Đổi mới nội dung chương trình đào tạo cử nhân ngành giáo dục thể chất trường đại học tây bắc

Để đáp ứng yêu cầu cấp bách đó, cùng với các giải pháp đồng bộ như tăng cường cơ sở vật chất phục vụ công tác dạy và học, đổi mới kế hoạch đào tạo, đổi mới phương pháp giảng dạy nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO BẮC NINH

-

PHẠM ĐỨC VIỄN

ĐỔI MỚI NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

CỬ NHÂN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

BẮC NINH - 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO BẮC NINH

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận án là trung thực

và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào

Tác giả luận án

Phạm Đức Viễn

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BGD&ĐT : Bộ Giáo dục & Đào tạo

DANH MỤC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

3.1 Kết quả phỏng vấn lựa chọn tiêu chí đánh giá thực trạng các

yếu tố đảm bảo thực hiện nội dung Chương trình đào tạo cử

nhân Ngành Giáo dục thể chất ở Trường Đại học Tây Bắc

67

3.2 Thực trạng đội ngũ giảng viên Giáo dục thể chất tại Trường

Đại học Tây Bắc

69

3.3 Thực trạng phòng học, giảng đường và các trang thiết bị hỗ trợ

đào tạo tại Trường Đại học Tây Bắc

70

3.4 Thống kê sân bãi tập luyện phục vụ quá trình đào tạo của

Trường Đại học Tây Bắc

71

3.5 Mức độ đáp ứng yêu cầu về trang thiết bị và cơ sở hạ tầng phục

vụ cho công tác giảng dạy, học tập

Sau Tr.71 3.6 Thực trạng hình thái và thể lực đầu vào của sinh viên ngành

Giáo dục thể chất, Trường Đại học Tây Bắc

73

3.7 Thực trạng kết quả phân loại trình độ thể lực đầu vào của sinh

viên Ngành Giáo dục thể chất Trường Đại học Tây Bắc

74

3.8 Kết quả phỏng vấn lựa chọn tiêu chí đánh giá nội dung Chương

trình đào tạo cử nhân Ngành Giáo dục thể chất ở Trường Đại

học Tây Bắc

Sau Tr.77

3.9 Thực trạng nội dung Chương trình đào tạo cử nhân Ngành Giáo

dục thể chất ở Trường Đại học Tây Bắc

80

3.10 Kết quả phỏng vấn cán bộ quản lý và giáo viên về hoạt động

ngoại khóa của cử nhân ngành Giáo dục thể chất tại Trường

Đại học Tây Bắc

82

3.11 Kết quả phỏng vấn sinh viên ngành Giáo dục thể chất tại

Trường Đại học Tây Bắc về hoạt động ngoại khóa

82

3.12 Kết quả phỏng vấn lựa chọn tiêu chí đánh giá hiệu quả nội

dung Chương trình đào tạo cử nhân Ngành Giáo dục thể chất ở

84

TT Nội dung Trang

Trường Đại học Tây Bắc

3.13 Kết quả học tập của sinh viên Ngành Giáo dục thể chất Trường

Đại học Tây Bắc

85

3.14 Thực trạng hình thái và thể lực đầu ra của sinh viên ngành Giáo

dục thể chất, Trường Đại học Tây Bắc

86

3.15 Thực trạng kết quả phân loại trình độ thể lực đầu ra của sinh

viên Ngành Giáo dục thể chất Trường Đại học Tây Bắc

87

3.16 Kết quả đánh giá phẩm chất và năng lực công tác của cử nhân

ngành Giáo dục thể chất theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội

Sau Tr.88 3.17 Thực trạng việc làm của cử nhân khóa 52 Ngành Giáo dục thể

chất Trường Đại học Tây Bắc thời điểm 1 năm sau khi tốt

nghiệp (n=130)

89

3.18 So sánh các tiêu chuẩn được lựa chọn của luận án với các bộ

tiêu chuẩn liên quan

93

3.19 Kết quả khảo sát ý kiến đánh giá về chương trình đào tạo của

các đối tượng liên quan

Sau Tr.109

Tr.112 3.21 Thống kê nội dung lược bỏ giữa chương trình mới so với

của một số trường Đại học

118

3.24 Kết quả đánh giá của chuyên gia về văn bản mô tả chương

trình đào tạo theo nội dung đổi mới

124

3.25 So sánh kết quả đánh giá văn bản mô tả nội dung chương

trình đào tạo thực nghiệm với chương trình đào tạo cũ

125

TT Nội dung Trang

3.26 Kết quả đánh giá mục tiêu chương trình đào tạo thực nghiệm 126 3.27 So sánh kết quả đánh giá mục tiêu chương trình đào tạo thực

nghiệm với chương trình đào tạo cũ

3.31 So sánh kết quả đánh giá hoạt động nội khóa chương trình

đào tạo thực nghiệm với chương trình đào tạo cũ

129

3.32 Kết quả đánh giá hoạt động ngoại khóa của chương trình

thực nghiệm thông qua ý kiến của sinh viên

130

3.33 So sánh kết quả đánh giá hoạt động ngoại khóa chương trình

đào tạo thực nghiệm với chương trình đào tạo cũ

131

3.34 Kết quả phỏng vấn lựa chọn các tiêu chí đánh giá phẩm chất và

năng lực của sinh viên thông qua đợt thực tập

Sau Tr.132 3.35 Kết quả thực tập nghiệp vụ sư phạm của sinh viên nhóm thực

nghiệm theo xếp loại

133

3.36 Kết quả đánh giá thực tập nghiệp vụ sư phạm của sinh viên

nhóm thực nghiệm

Sau Tr.133

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt

Danh mục các bảng, sơ đồ, biểu đồ

Mục lục

1.1 Quan điểm của Đảng, Nhà nước về Giáo dục - Đào tạo và giáo dục thể

chất

6

1.1.1 Quan điểm của Đảng, Nhà nước về vai trò của Giáo dục - Đào tạo

trong sự nghiệp phát triển đất nước

6

1.1.2 Quan điểm của Đảng và Nhà nước về đổi mới Giáo dục - Đào tạo

phù hợp với sự phát triển của xã hội

7

1.1.3 Quan điểm của Đảng và Nhà nước về công tác giáo dục thể chất 9

1.2 Những yêu cầu cấp bách trong đổi mới giáo dục và giáo dục thể

1.3.2 Các bước thiết kế và phát triển chương trình đào tạo 20 1.3.3 Một số tiếp cận phổ biến trong xây dựng, phát triển chương trình

đánh giá chương trình đào tạo

1.4.1 Khái niệm về đánh giá chương trình, các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo

32

1.4.2 Mô hình và đối tượng tham gia đánh giá chương trình đào tạo 34

1.5 Định hướng đổi mới Chương trình đào tạo cử nhân Ngành Giáo dục thể chất ở Trường Đại học Tây Bắc

38

1.5.1 Thống nhất cách hiểu một số thuật ngữ khi xây dựng Chương trình đào tạo

39

1.5.3 Định hướng đổi mới nội dung chương trình đào tạo 42 1.5.4 Định hướng đổi mới trong thiết kế chương trình đào tạo 44

1.6 Một số đặc điểm phát triển kinh tế, văn hóa xã hội, giáo dục của

các tỉnh Vùng Tây Bắc và Trường Đại học Tây Bắc

45

1.7.2 Các công trình nghiên cứu có liên quan tại Việt Nam 49

3.1 Đánh giá thực trạng nội dung Chương trình đào tạo cử nhân Ngành Giáo dục thể chất Trường Đại học Tây Bắc

65

3.1.3 Đánh giá thực trạng nội dung chương trình đào tạo cử nhân Ngành Giáo dục thể chất tại Trường Đại học Tây Bắc

75

3.1.4 Đánh giá thực trạng hiệu quả nội dung Chương trình đào tạo cử

nhân Ngành Giáo dục thể chất tại Trường Đại học Tây Bắc

83

3.2 Nghiên cứu đối mới nội dung Chương trình đào tạo cử nhân Ngành Giáo dục thể chất tại Trường Đại học Tây Bắc

98

3.2.1 Cơ sở lý luận và thực tiễn tiến hành đổi mới nội dung Chương trình đào tạo cử nhân Ngành Giáo dục thể chất tại Trường Đại học Tây Bắc

99

3.2.2 Xác định yêu cầu và nội dung đổi mới Chương trình đào tạo cử

nhân Ngành Giáo dục thể chất tại Trường Đại học Tây Bắc

104

3.2.3 Xây dựng nội dung Chương trình đào tạo cử nhân Ngành Giáo dục thể chất theo hướng đổi mới

111

3.3 Ứng dụng đánh giá hiệu quả của nội dung Chương trình đào tạo cử

nhân Ngành Giáo dục thể chất ở Trường Đại học Tây Bắc

122

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Có thể khẳng định, từ khi được thành lập đến nay, Đảng ta đặc biệt quan tâm đến công tác giáo dục và đào tạo Các văn kiện của Đảng về giáo dục và đào tạo đã nêu nhiều quan điểm chỉ đạo mà đến nay vẫn còn nguyên giá trị và cần tiếp tục quán triệt và thực hiện Những quan điểm đó là: Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển; giáo dục là sự nghiệp của toàn Đảng, của Nhà nước và của toàn dân; mục tiêu của giáo dục là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài; phát triển giáo dục gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội và củng cố quốc phòng - an ninh; đa dạng hóa các loại hình giáo dục; học đi đôi với hành, giáo dục nhà trường gắn liền với giáo dục gia đình, xã hội; thực hiện công bằng trong giáo dục; ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn, vùng dân tộc thiểu số và các đối tượng diện chính sách; thực hiện dân chủ hóa, xã hội hóa giáo dục

Thách thức không nhỏ hiện nay trong lộ trình triển khai giải pháp nâng cao chất lượng giáo viên (GV) là công tác đào tạo lại để các thầy, cô đáp ứng có chất lượng với việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 Theo chủ trương của Bộ GD-ĐT, chương trình giáo dục sẽ tích hợp mạnh ở cấp học dưới, phân hóa sâu ở các lớp trên Vài năm tới, GV cấp THCS sẽ phải điều chỉnh phương pháp dạy theo hướng liên môn Trong khi đó, GV hiện nay hầu hết được đào tạo chuyên ngành Thực tế ấy đòi hỏi phải có chương trình, nội

dung, phương pháp bồi dưỡng, đào tạo lại để chủ động trang bị cho đội ngũ GV hiện có những kiến thức, kỹ năng cần thiết đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ mới chứ không thể chờ các trường sư phạm

Tuy nhiên, trong thực tiễn quá trình đào tạo còn nhiều hạn chế Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI Đảng Cộng sản Việt Nam đã chỉ ra rằng,

“trong những năm vừa qua lĩnh vực giáo dục và đào tạo vẫn còn nhiều hạn chế

và yếu kém” [2] Chính vì vậy, Đảng ta đã xác định cần phải có những đổi mới trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao chất lượng đào tạo để tạo ra đội ngũ lao động tri thức đáp ứng được yêu cầu và nhiệm vụ trong tình hình mới Nghị quyết Đại hội đã nêu rõ một trong 5 nhiệm vụ để phát triển đất nước là: “Phát triển, nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, chất lượng nguồn nhân lực” [2] Điều đó cho thấy giáo dục đóng một vai trò đặc biệt quan trọng trong chiến lược phát triển của mỗi quốc gia Đội ngũ giáo viên là lực lượng nòng cốt biến các mục tiêu giáo dục thành hiện thực, giữ vai trò quyết định chất lượng và hiệu quả giáo dục Xu thế đổi mới giáo dục đang đặt ra những yêu cầu mới về phẩm chất, năng lực của người giáo viên Giáo viên trước hết phải là một nhà giáo dục, có đủ năng lực hoạt động nghề nghiệp, là một công dân gương mẫu, hăng hái tham gia vào sự phát triển cộng đồng, giáo viên không chỉ đóng vai trò truyền đạt các tri thức khoa học kỹ thuật mà đồng thời phải là người tổ chức và trực tiếp thực hiện các hoạt động giáo dục

Thể dục thể thao (TDTT) là một bộ phận không thể thiếu được trong hệ thống giáo dục xã hội chủ nghĩa Đó là phương tiện giáo dục, giáo dưỡng, bồi dưỡng thế hệ trẻ cho tương lai phát triển toàn diện về Đức, Trí, Thể, Mỹ, Lao động, nhằm xây dựng con người mới XHCN, đó là những con người có khả năng cao về trí tuệ, cường tráng về thể chất, phong phú về tinh thần, trong sáng

về đạo đức Đảng ta luôn coi trọng vị trí của công tác giáo dục nói chung và của giáo dục thể chất (GDTC) nói riêng, và xem GDTC là một mặt của công tác giáo dục toàn diện trong nhà trường XHCN GDTC trong nhà trường các cấp còn giữ một vị trí quan trọng, then chốt trong chiến lược phát triển sự nghiệp TDTT, nhất là trong các trường phổ thông

Thực tế cho thấy, các sinh viên ngành GDTC của các trường Đại học khu

vực Tây Bắc sau khi ra trường hầu hết tham gia giảng dạy và phát triển phong trào TDTT tại các trường vùng cao, vùng sâu, vùng xa, vùng đặc biệt khó khăn của các tỉnh miền núi phía Tây Bắc Hầu hết là các trường còn gặp rất nhiều khó khăn về cơ sở vật chất phục vụ tập luyện và giảng dạy, học sinh còn chưa hứng thú với môn học GDTC vì coi đó là một môn phụ, không quan trọng, nội dung giảng dạy còn cứng nhắc theo một chương trình bắt buộc, chưa đưa nội dung tự chọn vào trong quá trình tổ chức giảng dạy, vì vậy không tạo được sự hứng thú trong học tập, đồng thời CTĐT cũng chưa đáp ứng được nhu cầu của xã hội Trong lịch sử của quá trình phát triển xã hội đã hình thành nên những nền văn hóa đặc trưng, đậm đà bản sắc dân tộc, có sự phong phú, đa dạng về các trò chơi dân gian, các môn thể thao dân tộc Thực tiễn này đã đặt ra yêu cầu đối với công tác đào tạo giáo viên GDTC, đó là phải biết gắn kết, lồng ghép và phát huy tích cực các trò chơi dân gian, các môn thể thao dân tộc trong quá trình giảng dạy nhằm nâng cao được chất lượng của công tác GDTC, cũng như làm cơ sở cho việc bảo tồn, duy trì và phát triển các trò chơi dân gian, các môn thể thao dân tộc đặc trưng của địa phương nơi công tác, phục vụ tích cực cho việc thành lập các đội tuyển tham gia Hội khoẻ Phù đổng và các cuộc thi đấu thể thao dân tộc Việc

bổ sung và cho phép lựa chọn môn thể thao dân tộc trong CTĐT không chỉ đa dạng hóa nội dung đào tạo, phù hợp với năng lực người học, gây được tính hứng thú trong học tập, tập luyện, mà quan trọng hơn đó là việc góp phần gìn giữ bản sắc văn hoá các dân tộc thiểu số trên địa bàn nơi công tác theo định hướng Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI Đảng Cộng sản Việt Nam: “Tiếp tục xây dựng nền văn hoá Việt Nam tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc, bảo tồn và phát huy các giá trị văn hoá tốt đẹp của dân tộc” [2], đáp ứng được nhu cầu thưởng thức văn hóa và giải trí của xã hội trong các hoạt động lễ hội của địa phương Tuy nhiên thực tế trong CTĐT cử nhân ngành GDTC và Cao đẳng của các trường vùng núi phía Tây Bắc lại chưa có trường nào xây dựng chương trình dựa trên cơ sở đáp ứng những nhu cầu đó Trong CTĐT, bên cạnh những nội dung cơ bản, các môn thể thao hiện đại của ngành GDTC, sự cần thiết phải lựa chọn đưa vào CTĐT các trò chơi dân gian, các môn thể thao dân tộc nhằm phát huy tiềm năng của các trường, phù hợp với sở thích của học sinh và đáp ứng

được nhu cầu xã hội thuộc khu vực các tỉnh vùng núi phía Tây Bắc

Cùng với mục tiêu đổi mới chung của ngành giáo dục, các trường Đại học, Cao đẳng, Trung học chuyên nghiệp đã và đang phấn đấu nâng cao chất lượng đào tạo toàn diện, coi việc nâng cao chất lượng là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của các trường trong giai đoạn cách mạng hiện nay Để đáp ứng yêu cầu cấp bách đó, cùng với các giải pháp đồng bộ như tăng cường cơ sở vật chất phục vụ công tác dạy và học, đổi mới

kế hoạch đào tạo, đổi mới phương pháp giảng dạy nâng cao chất lượng giáo dục, nâng cao trình độ chuyên môn của mỗi giáo viên thì vấn đề xây dựng, đổi mới nội dung CTĐT của các trường là một vấn đề rất cần thiết và phải được chú trọng đúng mức Hiểu rõ tầm quan trọng của lĩnh vực này, nhiều nhà khoa học giáo dục đã quan tâm nghiên cứu Tuy nhiên các đề tài chủ yếu được tiến hành nghiên cứu chương trình cho các chuyên ngành ở trình độ Đại học và Cao đẳng , Nguyễn Cẩm Ninh “Nghiên cứu xây dựng nội dung giảng dạy cử nhân ngành Quản lý TDTT”; Trần Vũ Phương

"Nghiên cứu xây dựng CTĐT ngành GDTC trình độ Cao đẳng theo hướng góp phần nâng cao năng lực hoạt động nghề nghiêp, chất lượng nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu xã hội"; Nguyễn Văn Hòa “Đánh giá CTĐT cử nhân ngành Huấn luyện thể thao trường Đại học TDTT Bắc Ninh”; Trương Đức Thăng "Định hướng đổi mới CTĐT

cử nhân ngành Y sinh học TDTT" còn đối với ngành GDTC trình độ Đại học, hơn thế lại là các trường Đại học miền núi phía Tây Bắc thì chưa có đề tài nào đề cập tới

Từ kết quả phân tích cơ sở lý luận và thực tiễn trên đây, với năng lực và kinh nghiệm trực tiếp tham gia công tác đào tạo nhiều năm chúng tôi định hướng

nghiên cứu đề tài: “Đổi mới nội dung chương trình đào tạo cử nhân Ngành Giáo dục thể chất Trường Đại học Tây Bắc”

Mục đích nghiên cứu:

Từ kết quả nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn, đề tài đổi mới nội dung CTĐT cử nhân ngành GDTC Kết quả nghiên cứu sẽ trực tiếp góp phần đổi mới

và nâng cao chất lượng công tác đào tạo cử nhân ngành GDTC và hiệu quả đào

tạo chung của Trường Đại học Tây Bắc

Nhiệm vụ nghiên cứu:

Nhiệm vụ 1: Đánh giá thực trạng nội dung CTĐT cử nhân Ngành GDTC ở

Trường Đại học Tây Bắc

Nhiệm vụ 2: Nghiên cứu đổi mới nội dung CTĐT cử nhân Ngành GDTC ở

Trường Đại học Tây Bắc

Nhiệm vụ 3: Ứng dụng đánh giá hiệu quả của nội dung CTĐT cử nhân

Ngành GDTC ở Trường Đại học Tây Bắc

Giả thuyết khoa học:

Qua nghiên cứu thực tế công tác đào tạo theo chương trình đào tạo cử nhân ngành GDTC tại Trường Đại học Tây Bắc cho thấy hiệu quả công tác đào tạo chưa tương xứng với tiềm năng sẵn có của nhà trường và chưa đáp ứng một phần nhu cầu xã hội Có nhiều nguyên nhân dẫn tới thực trạng trên nhưng giả thuyết nguyên nhân chính là nội dung CTĐT chưa thực sự phù hợp Nếu đổi mới được nội dung CTĐT theo hướng phù hợp, đáp ứng nhu cầu xã hội sẽ giúp nâng cao hiệu quả đào tạo cử nhân ngành GDTC tại Trường

Ý nghĩa khoa học:

Hệ thống hóa và hoàn thiện các vấn đề lý luận liên quan tới các quan điểm của Đảng và Nhà nước về Giáo dục - Đào tạo và GDTC; Những yêu cầu cấp bách trong đổi mới giáo dục và GDTC; quan điểm về xây dựng và đánh giá CTĐT cũng như định hướng đổi mới đào tạo cử nhân ngành GDTC tại Trường Đại học Tây Bắc

Ý nghĩa thực tiễn:

Đánh giá được thực trạng các điều kiện đảm bảo và nội dung CTĐT cử nhân ngành GDTC tại Trường Đại học Tây Bắc, trên cơ sở đó, tiến hành đổi mới nội dung CTĐT cử nhân ngành GDTC tại Trường theo hướng khoa học, phù hợp với điều kiện thực tiễn và đáp ứng nhu cầu xã hội Bước đầu ứng dụng nội dung chương trình đổi mới trong thực tiễn đã thu được hiệu quả thiết thực

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Quan điểm của Đảng, Nhà nước về Giáo dục - Đào tạo và giáo dục

thể chất

1.1.1 Quan điểm của Đảng, Nhà nước về vai trò của Giáo dục - Đào tạo trong sự nghiệp phát triển đất nước

Giáo dục và Đào tạo là một vấn đề hết sức quan trọng trong đời sống kinh

tế - chính trị của mỗi nước, là biểu hiện trình độ phát triển của mỗi quốc gia Sinh thời, Hồ Chí Minh đã từng nói: “một dân tộc dốt là một dân tộc yếu” [23]

Vì vậy, ngay từ những ngày đầu mới giành được chính quyền, Đảng ta luôn xác định, phát triển GD-ĐT nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng tốt là một nhiệm vụ quan trọng của cách mạng Việt Nam

Từ Nghị quyết của Đại hội lần thứ IV đến nay, Đảng đã xem giáo dục là bộ phận quan trọng của cuộc cách mạng tư tưởng; thực thi nhiệm vụ chăm sóc và giáo dục thế hệ trẻ từ nhỏ đến lúc trưởng thành Nghị quyết Đại hội X tiếp tục

khẳng định vai trò của GD-ĐT là: Hình thành và phát triển toàn diện nhân cách xã hội chủ nghĩa của thế hệ trẻ, đào tạo đội ngũ lao động có kỹ thuật đồng bộ về ngành nghề, phù hợp với yêu cầu phân công lao động của xã hội

Bên cạnh đó, vai trò quan trọng của giáo dục chuyên nghiệp trong việc phát triển con người Việt Nam mới cũng được đánh giá cao Đảng ta coi sự nghiệp giáo dục, nhất là giáo dục đại học và chuyên nghiệp, trực tiếp góp phần vào việc đổi mới công tác quản lý kinh tế và xã hội [1]

Trước những đòi hỏi cấp bách về nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, Đảng khẳng định, một trong những nhiệm vụ cốt yếu để phát triển trí tuệ cho nhân dân ta là nâng cao chất lượng, hiệu quả GD-ĐT và khoa học công nghệ Vì vậy, từ Nghị quyết Đại hội VII, Đảng ta đã coi khoa học và công nghệ, GD-ĐT là quốc sách hàng đầu Đến các Đại hội Đảng VIII, IX, X, XI, Đảng ta tiếp tục khẳng định đường lối phát triển GD-ĐT, khoa học và công nghệ, quán triệt quan điểm coi GD-ĐT là quốc sách hàng đầu [1], [2]

Như vậy, nhận thức được tầm quan trọng của GD-ĐT đối với sự phát triển kinh tế - xã hội đất nước nói chung và phát triển con người nói riêng, Đảng ta đã

và đang quan tâm, chăm lo cho phát triển một nền giáo dục Việt Nam tiên tiến, hiện đại, chất lượng cao Trong Nghị quyết Đại hội lần thứ XI đã khẳng

định“Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam" [2]

1.1.2 Quan điểm của Đảng và Nhà nước về đổi mới Giáo dục - Đào tạo phù hợp với sự phát triển của xã hội

Đổi mới GD-ĐT phù hợp với sự phát triển của xã hội luôn được Đảng và nhà nước ta đặt ra như một trong những yêu cầu cấp thiết nhất trong sự nghiệp phát triển đất nước Quan điểm đó đã được thể hiện xuyên suốt trong các văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc từ Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IV đến Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI cũng như trong các chỉ thị, nghị quyết của

Đảng về GD-ĐT

Tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IV, Đảng đã chỉ ra rằng cần phải tiến hành cải cách giáo dục trong cả nước; phát triển giáo dục phổ thông; sắp xếp, từng bước mở rộng và hoàn chỉnh mạng lưới các trường đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp; phát triển rộng rãi các trường dạy nghề Quan điểm về cải cách giáo dục đó tiếp tục được bổ xung và hoàn thiện trong các Đại hội đại biểu toàn quốc của Đảng Đến Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI, Đảng nhấn

mạnh: "Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” [2]

Để cụ thể hoá nghị quyết của các đại hội đại biểu toàn quốc cũng như phù hợp với sự phát triển của đất nước ở mỗi giai đoạn khác nhau, Đảng và Nhà nước đã ra nhiều văn bản, chỉ thị và nghị quyết về cải cách giáo dục như Nghị quyết số 14-NQ/TW ngày 11-1-1979 về “cải cách giáo dục” Nguyên lý cải cách giáo dục là việc học phải đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn với xã hội Đây là Nghị quyết đầu tiên về chuyên đề giáo dục sau khi đất nước được thống nhất và nó đã đặt nền móng cho công cuộc cải cách giáo dục của đất nước trong những năm 80 của thế kỷ XX; Nghị quyết số 04-NQ/HNTW ngày 14/1/1993 về “Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo”; Nghị quyết 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 về “Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2010”; và hiện nay là Nghị

quyết số 29 NQ/TW ngày 4/11/2013 về “đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường, định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” [4] Nghị quyết đã đưa ra 7 quan điểm chỉ đạo: 1- Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân 2- Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học Trong quá trình đổi mới, cần kế thừa, phát huy những thành tựu, phát triển những nhân tố mới, tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm của thế giới; kiên quyết chấn chỉnh những nhận thức, việc làm lệch lạc Đổi mới phải bảo đảm tính hệ thống, tầm nhìn dài hạn, phù hợp với từng loại đối tượng và cấp học; các giải pháp phải đồng bộ, khả thi, có trọng tâm, trọng điểm, lộ trình, bước đi phù hợp 3- Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục

xã hội 4- Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế -

xã hội và bảo vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật khách quan Chuyển phát triển giáo dục và đào tạo từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng chất lượng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số lượng 5- Đổi mới hệ thống giáo dục theo hướng mở, linh hoạt, liên thông giữa các bậc học, trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo Chuẩn hóa, hiện đại hóa giáo dục và đào tạo 6- Chủ động phát huy mặt tích cực, hạn chế mặt tiêu cực của cơ chế thị trường, bảo đảm định hướng xã hội chủ nghĩa trong phát triển giáo dục và đào tạo Phát triển hài hòa, hỗ trợ giữa giáo dục công lập và ngoài công lập, giữa các vùng, miền Ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục và đào tạo đối với các vùng đặc biệt khó khăn, vùng dân tộc thiểu số, biên giới, hải đảo, vùng sâu, vùng xa và các đối tượng chính sách Thực hiện dân chủ hóa, xã hội hóa giáo dục và đào tạo 7- Chủ động, tích cực hội nhập quốc tế để phát triển giáo dục và đào tạo, đồng thời giáo dục và đào tạo phải đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế để

phát triển đất nước [4] Các quan điểm chỉ đạo đó đã được cụ thể hóa trong nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 9/6/2014 và kế hoạch hành động của ngành Giáo dục

(Ban hành kèm theo Quyết định số 2653 /QĐ-BGDĐT ngày 25 tháng 7 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) [27]

Như vậy, quan điểm về đổi mới giáo dục và đào tạo của Đảng ta đã không ngừng được bổ xung và phát triển cho phù hợp với những yêu cầu của thời đại mới Những quan điểm này là cơ sở, là nền tảng để Bộ, các Sở, Phòng GD-ĐT, các trường học trên cả nước tiến hành đổi mới công tác dạy và học mang lại hiệu quả giáo dục ngày càng cao

1.1.3 Quan điểm của Đảng và Nhà nước về công tác Giáo dục thể chất

Giáo dục thể chất“là một trong những hình thức hoạt động cơ bản có định hướng rõ của TDTT trong xã hội” [78], TDTT là một bộ phận của nền văn hóa,

trình độ phát triển TDTT là một trong những tiêu chí đánh giá trình độ văn hóa và năng lực sáng tạo của dân tộc, là phương tiện giao lưu văn hóa nói chung, văn hóa thể chất nói riêng, mở rộng các mối quan hệ quốc tế Vì vậy, Đảng và Nhà nước

ta luôn chú trọng đến công tác đổi mới nhằm phát triển hơn nữa công tác GDTC Đảng và Nhà nước ta đã chỉ rõ, nhiệm vụ chính của GDTC là: Nâng cao sức khỏe, đảm bảo sự phát triển bình thường của cơ thể học sinh, sinh viên; phát triển thể lực, trang bị những kỹ năng vận động cơ bản và cần thiết cho cuộc sống; hình thành thói quen rèn luyện thân thể, giữ vệ sinh và giữ phẩm chất đạo đức, nhân cách học sinh, sinh viên, những chủ nhân tương lai của đất nước [66], [78]

Đảng, Nhà nước ta khẳng định, sự phát triển GDTC phải đảm bảo theo quan điểm đường lối chung của Đảng, Nhà nước, của ngành TDTT và Ngành GD-ĐT, phải đảm bảo tính dân tộc, tính khoa học và tính nhân dân Trong đó, Đảm bảo tính dân tộc có nghĩa là: Hình thức, nội dung các hoạt động GDTC phải mang bản sắc dân tộc, vì mục đích, lợi ích dân tộc Đảm bảo tính khoa học là: Kế thừa có chọn lọc các tri thức về TDTT của nhân loại; mọi hoạt động GDTC phải phù hợp với quy luật phát triển tâm, sinh lý của con người [26], [78]

Trong công tác đổi mới GDTC trường học thì nhiệm vụ đổi mới CTĐT nhằm bồi dưỡng, chuẩn hóa đội ngũ giáo viên GDTC đóng vai trò là nòng cốt Giáo viên GDTC không chỉ đóng vai trò truyền đạt các tri thức về GDTC, mà đồng thời phải là người tổ chức và trực tiếp thực hiện các hoạt động giáo dục, hoạt động TDTT trong nhà trường và địa phương nơi công tác Điều đó đòi hỏi

cần phải đào tạo đội ngũ giáo viên GDTC có đủ năng lực hoạt động nghề nghiệp, là một công dân gương mẫu, hăng hái tham gia vào sự phát triển TDTT quần chúng

Quan điểm đó đã được khẳng định trong chiến lược phát triển TDTT Việt Nam đến năm 2020, chiến lược đã nêu lên những tồn tại, yếu kém của TDTT nước ta, từ đó đưa ra các mục tiêu và nhiệm vụ cụ thể trong đổi mới công tác TDTT là tăng cường xây dựng cơ chế, chính sách, đào tạo, chuẩn hóa đội ngũ giáo viên, hướng dẫn viên thể dục, thể thao và Nghị quyết 08-NQ/TW ngày 01 tháng 12 năm 2011 của Bộ Chính trị đã chỉ rõ, một trong những nhiệm vụ cơ

bản được đặt lên hàng đầu là “…mở rộng và nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên, hướng dẫn viên thể dục cho trường học” [5]

Theo Luật Thể dục, Thể thao được ban hành ngày 29 tháng 11 năm 2006 của Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam: GDTC và thể thao trong nhà trường bao gồm 2 nội dung chính: [60]

“Giáo dục thể chất là môn học chính khoá thuộc chương trình giáo dục nhằm cung cấp kiến thức, kỹ năng vận động cơ bản cho người học thông qua các bài tập và trò chơi vận động, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện”, đây còn được gọi là Thể dục nội khóa;

“Hoạt động thể thao trong nhà trường là hoạt động tự nguyện của người học được tổ chức theo phương thức ngoại khoá phù hợp với sở thích, giới tính, lứa tuổi và sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho người học thực hiện quyền vui chơi, giải trí, phát triển năng khiếu thể thao”, còn được gọi là thể dục, thể thao ngoại khóa [60]

Luật Giáo dục (2005) tại điều 39 quy định về mục tiêu của giáo dục đại học là: Đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khỏe, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Ngay trong Luật Giáo dục, vấn đề giáo dục sức khỏe cho học sinh, sinh viên trong trường học các cấp đã được quan tâm chú ý [61]

1.2 Những yêu cầu cấp bách trong đổi mới giáo dục và giáo dục thể chất thời kỳ hội nhập

Trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế sâu rộng, giữa một thế giới đầy biến động, nhiều cơ hội và nhiều thách thức, mỗi người Việt Nam và cả

dân tộc Việt Nam đang đối mặt với những yêu cầu gay gắt về kinh tế, văn hóa, khoa học, công nghệ, quốc phòng, an ninh thì rất cần nghiên cứu, bổ sung để

có một xác định cụ thể, đầy đủ về sứ mạng và mục tiêu của giáo dục

Hơn hai chục năm qua, Đảng đã nêu ra một loạt quan điểm về giáo dục theo đường lối đổi mới kinh tế - xã hội Khẳng định: “Giáo dục và đào tạo, cùng với khoa học và công nghệ, là quốc sách hàng đầu”, “coi đầu tư cho giáo dục là một trong những hướng chính của đầu tư phát triển tạo điều kiện cho giáo dục đi trước và phục vụ đắc lực sự phát triển kinh tế - xã hội” Nhưng nhìn lại, những quan điểm đúng đắn đó mới dừng ở nhận thức ban đầu, chưa được cụ thể hóa và quán triệt đầy đủ trong hành động Vì vậy, giáo dục chưa thực sự chuyển biến Tình trạng yếu kém, lạc hậu về giáo dục đang là nỗi bức xúc của cả xã hội và là nguyên nhân sâu xa dẫn đến sự yếu kém, lạc hậu trong phát triển kinh tế - xã hội nói chung

Vừa qua, Đại hội XI đặt vấn đề: “Đổi mới căn bản, toàn diện về giáo dục

và đào tạo”, qua đó có thể nói, Đảng đã thấy sự cấp bách và bức xúc của vấn đề này Đổi mới hay cải cách, trong trường hợp này, không đơn thuần là khác biệt

về câu chữ Đổi mới chắp vá, thiếu một tầm nhìn tổng thể, một kế hoạch đồng

bộ, như những năm qua và ngay như hiện nay, thì còn xa mới có tính căn bản và toàn diện Còn cải cách giáo dục, theo đề nghị của các nhà giáo, nhà khoa học, không chỉ nhằm khắc phục những thiếu sót có tính cục bộ mà là chuyển hệ thống giáo dục sang mô hình mới nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước trong bối cảnh mới [2]

Sau Đại hội XI, đang có một cuộc thảo luận về triết lý giáo dục Quan niệm một cách đơn giản, triết lý giáo dục là hệ thống quan điểm chi phối, dẫn dắt, tạo nền cho hoạt động thực tiễn về giáo dục, mà quan trọng trước hết là quan điểm

về sứ mạng và mục tiêu giáo dục Tất nhiên, tùy tình hình và nhiệm vụ của đất nước ở từng giai đoạn, triết lý giáo dục có thể sửa đổi, bổ sung, phát triển

Ngày nay, trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế sâu rộng, thì rất cần nghiên cứu, bổ sung để có một xác định cụ thể và đầy đủ về sứ mạng và mục tiêu của giáo dục Đối chiếu với thực trạng giáo dục của nước nhà và những yêu cầu mà đất nước và dân tộc kỳ vọng ở hệ thống giáo dục, tôi thấy điều cốt lõi rất cần phải nhấn mạnh lúc này là dạy và học làm người, chứ không thể lấy thi cử và bằng cấp làm cứu cánh, che lấp cả sứ mạng và mục tiêu phát triển nhân

cách của nhà trường Dù mỗi cấp học có mục tiêu cụ thể khác nhau nhưng mục tiêu số một phải là phát triển nhân cách, cốt lõi của nguồn nhân lực có chất lượng Dĩ nhiên, xây dựng và hoàn thiện nhân cách con người Việt Nam là nhiệm vụ của toàn xã hội, nhưng nhà trường phải đóng vai trò tiên phong và nền tảng Đấy là sứ mạng không thể thoái thác của nhà trường [2]

Xem xét cả hệ thống giáo dục, thì vấn đề hết sức cấp thiết là tình trạng mất cân đối giữa ba bộ phận chính: giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học Do đó, cần phải rà soát, xác định rõ vị trí và mục tiêu cụ thể của từng bộ phận, cũng như từng cấp học, từ đó cơ cấu lại hệ thống giáo dục nghĩa là điều chỉnh về tổ chức và hoạt động của mỗi bộ phận và cả hệ thống Giáo dục phổ thông là nền tảng của cả hệ thống giáo dục quốc dân và là pha đầu của quá trình học suốt đời Hiện nay, với chất lượng yếu kém và cách tiến hành phổ cập còn nặng tính hình thức, hai cấp tiểu học và trung học cơ sở chưa bảo đảm cho mọi công dân đạt được một trình độ giáo dục tối thiểu cần thiết để hưởng sự công bằng về cơ hội phát triển Để giải quyết vấn đề này, đã

có nhiều ý kiến đề nghị cấu trúc lại để tiểu học và trung học cơ sở gắn kết thành một tổng thể hoàn chỉnh, có tính chất bắt buộc đối với mọi công dân và không thu học phí Còn sau giáo dục cơ sở, để thực hiện phân luồng, thì có thể mở ra nhiều loại trường trung học có đào tạo nghề, trong đó trung học phổ thông tập trung chuẩn bị cho việc học tiếp ở cấp sau trung học

Về giáo dục nghề nghiệp, là bộ phận có nhiệm vụ đào tạo ra những người lao động có tay nghề, trải qua mấy lần thay đổi về tổ chức và cũng được quan tâm đầu tư, nhưng vẫn chưa ra khỏi tình trạng bất cập Việc nhiều công trình xây dựng phải sử dụng lao động nước ngoài, ngay cả đối với những công việc không đòi hỏi kỹ thuật cao, tất nhiên có khuyết điểm, sai lầm trong quản lý lao động song không thể không thấy đó là sự yếu kém trong công tác dạy nghề Rõ ràng, cùng với việc mở mang kinh tế, tạo thêm việc làm, rất cần nâng cấp hệ thống giáo dục nghề nghiệp để đạt chất lượng cao trong đào tạo và có sức thu hút thế

hệ trẻ

Về giáo dục đại học, không thể cắt nghĩa nổi sự gia tăng ồ ạt về số lượng các trường trong mấy năm vừa qua Chỉ từ 2006 đến 2010, đã có thêm 64 trường đại học và cao đẳng, trong khi các trường hiện có vẫn thiếu giảng viên có đủ trình độ để bảo đảm chất lượng Hơn nữa, không ít giáo sư, phó giáo sư vẫn phải

“chạy sô”, với số giờ dạy vượt xa mức quy định, khiến không thể có thời gian nghiên cứu khoa học, mà nghiên cứu khoa học lại là yêu cầu bắt buộc ở cấp học này Bước vào thời kỳ đổi mới, đã từng có chủ trương “mở rộng đầu vào, sàng lọc trong quá trình đào tạo, thắt chặt đầu ra” nhưng rồi quy trình này bị dỡ bỏ và các trường đại học, cao đẳng đang thực hiện một quy trình đảo ngược: “thắt chặt đầu vào, đã vào là tốt nghiệp” Đến năm học này, cả đầu vào cũng phải nới rộng vậy mà các trường đại học vẫn thiếu sinh viên, đến nỗi có trường đang tính chuyện bỏ bớt một số ngành đào tạo [50]

Bên cạnh những vấn đề nêu trên về ba bộ phận chính của hệ thống giáo dục, với quan điểm “học suốt đời”, “giáo dục cho mọi người” và mong muốn

“xây dựng xã hội học tập”, không thể bỏ qua vị trí quan trọng của phương thức giáo dục không chính quy cũng như không thể không giải quyết các vấn đề nổi cộm về xã hội hóa giáo dục Hiện nay, giáo dục không chính quy vẫn đóng vai trò phần phụ của giáo dục chính quy, cốt tạo cơ hội cho người học lấy văn bằng, chứng chỉ bất chấp yêu cầu chất lượng Còn về chủ trương xã hội hóa, trong các trường ngoài công lập, phần lớn đều vì lợi nhuận, loại trường không vị lợi vẫn chưa định hình Chủ trương phổ cập hóa giáo dục đã được triển khai nhưng trẻ

em 3 đến 5 tuổi cư trú tại các các khu công nghiệp và thành phố vẫn thiếu chỗ học mẫu giáo

Hiện nay, ngành giáo dục đang chuẩn bị xây dựng chương trình giáo dục mới Đây là công việc hết sức khó khăn Bởi vì muốn có chương trình mới cần phải đổi mới quan niệm về sứ mạng và mục tiêu giáo dục, về kiến thức và kỹ năng, về cách dạy và cách học, để chọn ra được những nội dung đích thực là phổ thông, đích thực là cơ bản Những quan niệm mới không chỉ phù hợp với hoàn cảnh và yêu cầu hiện tại mà còn phải phù hợp với hoàn cảnh và yêu cầu trong tương lai, khi chương trình được triển khai Muốn thế phải có tầm nhìn xa và dự báo được xu thế phát triển

Về phương pháp dạy và học, cần phải rũ bỏ mọi hình thức áp đặt, thay vào

đó, hết sức coi trọng việc bồi dưỡng năng lực tư duy độc lập, sáng tạo cho học sinh Yêu cầu đổi mới phương pháp theo hướng đó không chỉ đặt ra đối với

thầy, cô giáo mà phải được thể hiện ngay trong chương trình và sách giáo khoa

Vì có sự khác biệt về trình độ phát triển giữa các vùng miền (chưa thể thu hẹp trong một thời gian ngắn) và sự đa dạng về văn hóa trong cộng đồng 54 dân tộc anh em (cần bảo tồn và phát triển), cho nên trong cuộc cải cách sắp tới, phải có những phương án xử lý khác nhau đối với chương trình giáo dục phổ thông cũng như cần có nhiều bộ sách giáo khoa

Về nội dung đào tạo đại học, cao đẳng, rất cần loại bỏ những kiến thức lạc hậu, bảo đảm để chương trình, giáo trình cập nhật với những thành tựu mới trong khoa học (cả tự nhiên và kỹ thuật, cả xã hội và nhân văn) Về phương pháp đào tạo, phải lấy tự học là chính, đồng thời tạo cơ hội để sinh viên tham gia các hoạt động nghiên cứu, giải quyết những vấn đề do xã hội đặt ra Chỉ có thực

sự đổi mới một cách căn bản nội dung và phương pháp đào tạo thì các trường đại học và cao đẳng mới đóng góp có hiệu quả vào việc thực hiện chủ trương

“phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao” và

“gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát triển và ứng dụng khoa học, công nghệ” [65]

Thay đổi căn bản và toàn diện một nền giáo dục là một công trình lớn của quốc gia, không thể một vài năm mà xong Tình thế rất bức thiết, phải khẩn trương nhưng lại phải căn cơ, bài bản, không thể riêng một mình ngành giáo dục làm nổi Trước mắt, Trung ương cần bàn và ra nghị quyết, xác định mục tiêu, yêu cầu và những vấn đề trọng tâm cần tập trung để nền giáo dục thực sự đổi mới căn bản và toàn diện Trong đó, rất quan trọng là quyết định thành lập một

tổ chức làm nhiệm vụ xây dựng đề án tổng thể, nêu ra được giải pháp và lộ trình,

để trình Trung ương và Quốc hội theo quy định của pháp luật Tổ chức này, có thể là Ủy ban Cải cách giáo dục, cần bao gồm các nhà khoa học, các chuyên gia trong nước và nước ngoài, am hiểu và có kinh nghiệm về giáo dục và các lĩnh vực liên quan đến giáo dục Bộ Giáo dục và Đào tạo có vai trò quan trọng trong hoạt động của Ủy ban nên cần chấn chỉnh, kiện toàn, đổi mới thật sự về năng lực

và cung cách quản lý [82]

Một trong những mục tiêu đổi mới mạnh mẽ nhằm hiện thực hóa Nghị quyết 29/NQ-TƯ về đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT chính là đổi mới

chương trình, tài liệu phục vụ giảng dạy [4] Trong cuộc họp Ủy ban Quốc gia đổi mới GD-ĐT năm 2014, Phó thủ tướng Vũ Đức Đam cho rằng, trong Nghị quyết 29/NQ-TƯ về đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT có nêu, trước mắt giữ

cơ bản hệ thống giáo dục nhưng có những vấn đề cần phải xem xét ngay vì liên quan đến đổi mới chương trình, tài liệu giảng dạy

Về chương trình, theo đề xuất của Bộ GD-ĐT, tập trung đổi mới ở từng cấp học theo hướng tăng cường các môn và chủ đề tích hợp; phân hóa mạnh với việc tăng các môn tự chọn, giảm số môn bắt buộc

Việc chấn hưng giáo dục có rất nhiều nội dung, yêu cầu nhưng cần đột phá nhất ở 3 điểm Thứ nhất, đó là đổi mới chương trình Sau nhiều năm tổng kết lại thì thấy rằng chương trình GD-ĐT đã quá lạc hậu so với yêu cầu đổi mới đất nước, yêu cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa Thứ hai, là chương trình nói chung chưa đáp ứng được, ngay cả chương trình Đại học cũng lạc hậu Vì thế, CTĐT của chúng ta và bằng của chúng ta cấp không tương thích với bằng nước ngoài nên không được các nước trong khu vực cũng như các nước trên thế giới công nhận Vì chương trình và tài liệu còn lạc hậu như vậy nên chúng ta không

có được những trường đứng ở những tốp đầu của thế giới Một vấn đề nữa là, bên cạnh đổi mới chương trình, tài liệu giảng dạy, phương pháp giảng dạy thì phải cần đổi mới hệ thống đánh giá khảo thí kiểm định chất lượng và cấp văn bằng chứng chỉ [75], [76]

Nghị quyết 29-NQ/TW nhấn mạnh tới: Đối với giáo dục đại học, tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học Hoàn thiện mạng lưới các cơ sở giáo dục đại học, cơ cấu ngành nghề và trình độ đào tạo phù hợp với quy hoạch phát triển nhân lực quốc gia; trong đó, có một số trường và ngành đào tạo ngang tầm khu vực và quốc tế Đa dạng hóa các cơ sở đào tạo phù hợp với nhu cầu phát triển công nghệ và các lĩnh vực, ngành nghề; yêu cầu xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế [4]

Đất nước ta sau 30 năm đổi mới đã vượt qua nhiều khó khăn, thách thức, đạt được những thành tựu to lớn, có ý nghĩa lịch sử Chứng kiến cuộc cách mạng

công nghiệp lần thứ ba và lần thứ tư nối tiếp nhau ra đời, kinh tế tri thức phát triển mạnh đem lại cơ hội phát triển vượt bậc, đồng thời cũng đặt ra những thách thức không nhỏ đối với mỗi quốc gia, nhất là các quốc gia đang phát triển và chậm phát triển Việc đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết và xu thế mang tính toàn cầu Cũng trong mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể,

mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh”

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã được chuẩn bị và triển khai từ rất sớm, ngay sau Đại hội Đảng lần thứ XI (năm 2011), Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng (khoá XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng

xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế và tiếp theo là Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông; Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông Trong đó, giáo dục thể chất là một trong trong tám năng lực chủ yếu, có tầm quan trọng đặc biệt góp phần phát triển toàn diện cho học sinh Tiếp cận, định hướng chương trình môn học Giáo dục thể chất phải bám sát tiêu chí xây dựng Chương trình tổng thể, đó là: Chương trình môn học giai đoạn giáo dục cơ bản bảo đảm trang bị cho học sinh tri thức phổ thông nền tảng, toàn diện và thực sự cần thiết Kết thúc giai đoạn này, học sinh có khả năng tự học, đạt được những phẩm chất và năng lực thiết yếu, nhất là các năng lực chung, thấy rõ sở trường, năng lực của mình để tự tin tham gia cuộc sống lao động hoặc tiếp tục học lên

Ở cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở thực hiện lồng ghép những nội dung liên quan với nhau của một số lĩnh vực giáo dục, một số môn học trong chương trình hiện hành để tạo thành môn học tích hợp; thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lý số môn học

Chú trọng tính thiết thực của các nội dung dạy học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo, cùng với hoạt động tư vấn trường học để giúp học sinh học xong trung học cơ sở có thể chọn con đường học lên theo giáo dục nghề nghiệp hoặc trung học phổ thông, góp phần thực hiện yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở Hệ thống môn học giúp cho việc hình thành, phát triển các năng lực chung của học sinh Vai trò của mỗi môn học đối với việc hình thành, phát triển năng lực chung của học sinh

Đặc biệt là vận dụng lồng ghép với Đề án tổng thể phát triển thể lực, tầm vóc người Việt Nam, giai đoạn 2011 đến 2030 và Đề án tổng thể phát triển giáo dục thể chất và thể thao trường học giai đoạn 2016 - 2020, định hướng đến năm

2025 đã được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt

Trước yêu cầu đổi mới căn bản từ chương trình, phương pháp dạy học GDTC, đổi mới về đào tạo giáo viên là vấn đề vô cùng cần thiết

1.3 Chương trình và những quan điểm trong xây dựng chương trình đào tạo

1.3.1.Chương trình đào tạo

Trong giáo dục chính qui (formal education) thuật ngữ chương trình giáo dục (đào tạo) - curriculum - xuất hiện lần đầu tiên trong ấn bản phẩm vào năm

1918 với tư cách là một thuật ngữ khoa học (J.F.Bobbit, 1918), và sau đó trở thành một trong những khái niệm gây nhiều tranh luận nhất trong giáo dục Chương trình giáo dục/đào tạo (curriculum) xuất phát từ gốc tiếng Latin có nghĩa là “currere”, có nghĩa là “to race” hoặc “the course of a race”(triển khai, thực thi các khóa học) Từ thế kỉ 17, Trường Đại học Glasgow đã gọi các khóa học của mình là “CTĐT” Bước sang thế kỉ 19, đại đa số các trường đại học ở châu Âu đều quan niệm “CTĐT” theo 2 khía cạnh: là một tổ hợp các môn học/khóa học của họ và quá trình thực thi các khóa học đó

Theo thời gian, tùy thuộc vào quan điểm triết học, quan điểm giáo dục trong nhà trường của mỗi người mà cách hiểu và giải thích về chương trình của học sẽ khác nhau, chẳng hạn họ hiểu và giải thích chương trình (Curriculum) là: 1) Những gì được giảng dạy trong nhà trường; 2) Tập hợp các môn học; 3) Tất cả những gì diễn ra trong nhà trường, bao gồm cả việc dạy, những hoạt động trong giờ, ngoài giờ học và các mối quan hệ các nhân với nhau; 4) Những gì được dạy trong và ngoài trường do nhà trường định hướng; 5) Những hoạt động, kinh nghiệm mà người học trải qua trong trường và những gì người học thu nhận được qua quá trình học của chính mình trong trường; 6) Là những môn học hữu ích nhất trong cuộc sống xã hội hiện tại; 7) Là toàn bộ các hoạt động, kinh nghiệm học tập mà nhà trường tổ chức cho người học để họ có thể đạt được những kỹ năng, kiến thức chung ở các môi trường học khác nhau; 8) Là tất cả những kiến thức mà người học thu nhận được trong trường đời (The course of living) Theo những cách giải thích và quan niệm trên đây, thì chương trình được hiểu theo nghĩa hẹp là những môn học, hoặc theo nghĩa rộng hơn là tất cả những hoạt động, kinh nghiệm của người học ở cả trong và ngoài nhà trường [42], [45]

Qua các nguồn tham khảo khác nhau đã cho thấy việc hiểu và khái niệm chương trình theo nhiều chiều hướng, cụ thể:

Hilda Taba (1962) định nghĩa chương trình học là một bản kế hoạch học tập Khi định nghĩa về chương trình, Hilda Taba chỉ ra các yếu tố chương trình gồm 4 yếu tố sau: 1) Tuyên bố mục đích và mục tiêu cụ thể; 2) Lựa chọn và cấu trúc nội dung chương trình; 3) Các chiến lược giảng dạy, cách học phù hợp; 4)

Hệ thống đánh giá kết quả học tập

Tanner (1975), chương trình là các kinh nghiệm học tập hướng dẫn, kế hoạch hóa, với các kết quả học tập được xác định trước và hình thành thông qua việc thiết lập kiến thức và kinh nghiệm một cách có hệ thống dưới sự hướng dẫn của nhà trường nhằm tạo ra cho người học sự phát triển liên tục sự phát triển năng lực xã hội - cá nhân

Piter F Oliva cho rằng chương trình bao gồm 4 yếu tố cơ bản: Các môn học; các hoạt động; kinh nghiệm học tập; các dịch vụ và các hoạt động “ẩn”

Các môn học, các hoạt động; kinh nghiệm học tập; các dịch vụ là những phần hiển nhiên của chương trình, còn khái niệm và các hoạt động “ẩn” có thể là những giá trị văn hóa tổ chức của nhà trường, xã hội

Ronald C Doll (1996) về chương trình: “Chương trình học của nhà trường

là nội dung giáo dục và các hoạt động chính thức và không chính thức; quá trình triển khai nội dung hoạt động, thông qua đó người học thu nhận được kiến thức

và sự hiểu biết, phát triển các kỹ năng, thái độ, tình cảm và giá trị đạo đức dưới

sự tổ chức của nhà trường”

Tim Wentling (1993) định nghĩa: “Chương trình là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo Hoạt động đó có thể chỉ là một khóa học trong thời gian vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm Bản thiết kế tổng thể đó cho

ta biết nội dung cần đào tạo, nó cũng cho ta biết phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập, và toàn bộ vấn đề của bản thiết kế này được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ” Cùng có quan điểm về chương trình, Raph Tyler cho rằng chương trình phải bao gồm 4 yếu tố cơ bản sau: 1) Mục tiêu đào tạo; 2) Nội dung đào tạo; 3) Phương pháp hay quy trình đào tạo; 4) Đánh giá kết quả đào tạo Và tương tự bất luận định nghĩa như thế nào về chương trình tác giả Kelly cho rằng chương trình giáo dục cần có 4 yếu tố cấu thành: 1) Ý định của người xây dựng chương trình; 2) Quy trình thực hiện ý định đó; 3) Kinh nghiệm, kiến thức mà người dạy cung cấp cho người học trong khi thực hiện ý định của người thiết kế chương trình; 4) Một sản phẩm phụ của chương trình giáo dục được thể hiện qua khả năng học tập “ẩn” của người học White (1995) cho rằng: Chương trình là một kế hoạch đào tạo phản ánh các mục tiêu giáo dục, đào tạo mà nhà trường theo đuổi Bản kế hoạch đó cho biết nội dung và phương pháp dạy và học cần thiết để đạt mục tiêu đề ra

Theo từ điển “Chương trình” trên trang web vi.wikipedia.org chỉ rõ

“Chương” là từng phần, “Trình” là đường đi Như vậy chương trình có thể hiểu

là một lộ trình mà kế hoạch đã được vạch sẵn và sẽ phải thực hiện trong một thời gian theo trình tự nhất định Tổng hòa tất cả quan điểm đã nêu ở trên rút ra những điểm chính như sau: Chương trình là bản thiết kế tổng thể được trình bày

một cách có hệ thống cho một hoạt động (mang tính chất giáo dục, đào tạo) của một khóa học trong một khoảng thời gian xác định được và thể hiện 4 yếu tố là 1) Mục tiêu đào tạo được cụ thể hóa qua kết quả đào tạo; 2) Nội dung cần đào tạo (các môn học) và thời lượng chương trình mỗi môn học; 3) Quy trình và các phương pháp triển khai thực hiện nội dung đào tạo đã được quy định trong chương trình để đạt được mục tiêu đào tạo; 4) Phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả đào tạo” [79]

1.3.2 Các bước thiết kế và phát triển chương trình đào tạo

Bước 1: Chẩn đoán nhu cầu xã hội (nghề nghiệp, thị trường việc làm v.v.) Nhóm phân tích CTĐT bắt đầu bằng việc xác định nhu cầu xã hội, nhàtrường, sinh viên và nội dung môn học mà CTĐT dự kiến sẽ đáp ứng được Bước 2: Hình thành mục đích

Sau khi nhu cầu đã được chẩn đoán và được xác định, nhóm phân tích CTĐT sẽ xác định những mục tiêu nhằm đạt được

Bước 3: Lựa chọn nội dung (hệ thống các môn học/học phần)

Nhóm chuyên gia và người sử dụng chương trình chọn nội dung CTĐT nhất quán với những mục tiêu đã xác định

Bước 4: Cấu trúc nội dung theo cách tiếp cận được chọn lựa

Nhằm xác định trong mức nào và trong trình tự bố trí các môn học

Đặc điểm của người học (lứa tuổi, thái độ với học tập) và trình độ của sinh viên là những nhân tố cần được quan tâm khi sắp xếp nội dung Phương pháp và chiến lược dạy và học cần được xác định bởi người lập kế hoạch CTĐT

Bước 5: Tổ chức các hoạt động dạy học, quản lí quá trình đào tạo

Nhóm phân tích, xây dựng CTĐT quyết định kết hợp những hoạt động dạy học, sự phối hợp và trình tự thực hiện

Bước 6: Xác định tiêu chí đánh giá, phương thức và phương tiên đánh giá Nhóm xây dựng CTĐT sẽ xác định một số các kỹ thuật, phương tiện thích hợp để đánh giá thành tích của sinh viên và xác định liệu những mục tiêu của CTĐT đã đạt được hay không

Bước 7: Triển khai thí điểm

Thí điểm được tiến hành theo các nhóm đối tượng khác nhau

Bước 8: Hiệu chỉnh và thống nhất

Những điều chỉnh trên cơ sở của số liệu thí điểm nhằm xác định sự biến động về nhu cầu và khả năng, nguồn lực và thực tế sư phạm sao cho CTĐT có thể thích ứng với tối đa với các lớp học

Bước 9: Thông qua CTĐT

Được thực hiện bởi giảng viên, Hội đồng khoa học, dựa trên cơ sở đánh giá mức độ thích hợp của CTĐT gắn với các hướng dẫn có thể áp dụng được trong các đơn vị đào tạo

Bước 10: Áp dụng CTĐT đã được thông qua

Thực hiện CTĐT trong quá trình tổ chức và quản lí tiến trình đào tạo

1.3.3.1 Tiếp cận nội dung (Content approach)

Điều quan trọng nhất trong xây dựng và phát triển CTĐT là làm sao khối lượng kiến thức (nội dung) cần truyền thụ là lớn nhất, quá trình thực thi được chỉ đạo bởi hệ thống các hình thức tổ chức đảm bảo người học lĩnh hội được tối đa lượng kiến thức (nội dung) này

Nhược điểm: không đáp ứng được sự gia tăng về kiến thức trong xã hội, khả năng thay đổi, cập nhật chậm; khó kiểm soát được mức độ hoàn thành chương trình; không định hình rõ được năng lực cần thiết của người học để làm việc sau khi kết thúc chương trình

1.3.3.2 Tiếp cận mục tiêu (Objective approach)

Mục tiêu đào tạo (mục tiêu đầu ra) bao hàm sự gia tăng về kiến thức và sự thay đổi hành vi, năng lực của người học sau khi trải qua một CTĐT Hệ thống các mục tiêu của CTĐT được xây dựng logic, được cung cấp cho người học trước khi tham gia vào CTĐT Mọi hoạt động diễn ra trong quá trình thực thi CTĐT đều bị chi phối, quản lí và giám sát theo hệ thống mục tiêu này!

Kết cấu của CTĐT theo tiếp cận mục tiêu cho phép tăng tính linh hoạt, mềm dẻo của kết cấu nội dung các môn học, tạo cơ hội thích ứng cao với các thay đổi trong xã hội, tăng cơ hội học tập cho người học (hướng đến mục tiêu cuối cùng, một định hướng về chuẩn năng lực nhất định v.v.) Mặt khác, việc đánh giá và đảm bảo chất lượng của CTĐT được kiểm chứng một cách khoa học: mục tiêu - hành vi thực hiện hướng đến mục tiêu - tiêu chí đánh giá việc thực hiện mục tiêu - minh chứng việc đạt mục tiêu

Nhược điểm: dễ sa vào thuyết “công nghệ cứng nhắc”, CTĐT không phải lúc nào cũng có khả năng điều chỉnh mục tiêu linh hoạt đáp ứng sự thay đổi của

xã hội, tạo áp lực lớn cho người dạy và người học

1.3.3.3 Tiếp cận phát triển (Development approach)

Theo cách tiếp cận này chương trình giáo dục được xem là quá trình, còn giáo dục là sự phát triển (Kelly): CTĐT được xem như một quá trình bao gồm các hoạt động cần thực hiện giúp người học phát triển tối đa những kinh nghiệm, năng lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng những mục tiêu Mô hình này có đặc điểm là nội dung, nguyên tắc và các thủ tục được định rõ hơn là những kết quả

dự định được đề cập trong mục tiêu

Như vậy, một CTĐT sẽ cần phải được thiết kế hướng đến việc hỗ trợ sự phát triển năng lực của mỗi cá nhân người học để đáp ứng các yêu cầu và sự thay đổi không ngừng của xã hội, của nghề nghiệp Sản phẩm của CTĐT theo cách tiếp cận này chính là “sự phát triển của cá nhân” với ý nghĩa đáp ứng được

kì vọng về nhu cầu và nhân cách (White, 1995): khía cạnh học thuật và nhân văn của CTĐT

1.3.3.4 Tiếp cận tích hợp (Integrated approach)

Chương trình đào tạo được mô tả như một hệ thống các chuẩn đầu ra, được thực thi bởi các Module, học phần, môn học có sự hỗ trợ lẫn nhau trong việc hướng đến chuẩn cuối cùng Đó là một bản kế hoạch chi tiết rõ ràng mà người dạy và người học được tiếp cận dễ dàng (lựa chọn - choice; hợp tác - collaboration; kiểm soát - control; tiêu chí 3C) [16], [80]

1.3.4 Thiết kế chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực đầu ra

Chất lượng đào tạo là một khái niệm đa diện luôn đặt ra những mối quan tâm kèm theo những thách thức mới cho các nhà thiết kế, tổ chức và thực thi các CTĐT (được hiểu như một tổ hợp nội dung các môn học và tiến trình thực thi nhằm hướng đến một mục tiêu đào tạo chung) Quá trình này tập hợp nhiều yếu

tố cấu thành tạo nên “chỉ số” chất lượng Ở một góc nhìn, chất lượng CTĐT có thể hiểu là việc tìm ra được “logic khoa học” giữa “lí do tồn tại” (nội dung, vị trí, ý nghĩa) của môn học trong CTĐT với mục tiêu, kết quả đầu ra để hình thành năng lực cần có của người học

1.3.4.1 Các khái niệm

Hiện nay nhiều tài liệu đã đề cập đến các khái niệm năng lực nghề nghiệp, năng lực đầu ra Cũng có nhiều cách hiểu về khái niệm năng lực, nhưng tựu

trung lại có thể chỉ ra 4 điểm chung như sau:

Tính định hướng về kết quả cuối cùng mà người học cần phải làm được sau khi kết thúc một CTĐT

Tổ hợp các kĩ năng và hành vi, giá trị, niềm tin…để thực thi các nhiệm vụ trong từng bối cảnh, mức độ cụ thể

Tổ hợp các chỉ số về kiến thức, kĩ năng, thái độ, phẩm chất được hình thành theo những chuẩn được công bố trước và khả năng của cá nhân vận dụng chúng trong thực tế

Sự “sẵn sàng” thực hiện hành động đáp ứng các yêu cầu chung, yêu cầu cụ thể trong từng bối cảnh theo chuẩn

Trong cách tiếp cận trên, có thể nhận thấy 2 “lớp” của năng lực: năng lực

“thẩm quyền” (competency) và năng lực “chuyên biệt” (competence) Như vậy

có thể hiểu rằng, “lí do tồn tại” của một môn học cụ thể cần đáp ứng theo chuẩn, hướng đến việc hình thành năng lực “chuyên biệt”, cùng phối hợp với các môn học khác để hình thành năng lực “thẩm quyền” cho người học mà ngành nghề

đó yêu cầu

Dự án Điều chỉnh cấu trúc giáo dục tại Châu Âu (TUNING Education Structure in Europe) đã đề xuất phân loại các năng lực cần hình thành ở người học trong thế kỉ XXI theo 2 nhóm lớn bao gồm:

Nhóm năng lực chung (generic) gồm 29 năng lực được chia thành 3 loại:

năng lực công cụ (nhận thức, phương pháp luận, kĩ thuật và ngôn ngữ); năng lực liên nhân cách (cá nhân và xã hội) và năng lực hệ thống (phối kết hợp các yếu tố thành một hệ thống chỉnh thể)

Nhóm các năng lực chuyên biệt (specific) cho 13 ngành (ví dụ: có 15 năng

lực chuyện biệt cho giáo viên các môn KHTN)

1.3.4.2 Mô hình hình thành năng lực đầu ra

Xuất phát từ cách tiếp cận năng lực, nội dung dạy học, nội dung các môn học cần được thiết kế, xây dựng hướng đến đến việc hình thành những năng lực vừa cụ thể, vừa khái quát cho một ngành nghề đào tạo

Kết quả mong đợi cuối cùng đặt ra mức độ tối thiểu mà người học cần phải thực hiện được về mặt kiến thức và các năng lực hoạt động nghề nghiệp chuyên môn được đào tạo Danh mục các kết quả mong đợi chính là một “gói” các năng lực mà người học tối thiểu phải thực hiện được sau khi kết thúc một CTĐT Như vậy, có thể khẳng định rằng năng lực đầu ra (competency) có mối quan hệ biện chứng mật thiết với kết quả cuối cùng (outcome) ở người học: kết quả cuối cùng chính là một trong những chỉ số của năng lực, và ngược lại, năng lực là sự diễn đạt một cách đầy đủ cho một kết quả cụ thể

Từ cách tiếp cận dựa trên hệ thống các kết quả mong đợi (hệ thống này luôn được cập nhật hàng năm, định kì trên cơ sở phân tích nhu cầu lao động, sự thay đổi của bối cảnh xã hội và nghề nghiệp) có thể phân chia năng lực ra làm 3 nhóm chính:

Nhóm năng lực Cốt lõi: chung cho một ngành nghề đào tạo (ví dụ: sư phạm)

Nhóm năng lực Cơ bản: chung cho một chuyên ngành đào tạo (ví dụ: sư phạm tiểu học, sư phạm trung học, sư phạm đại học)

Nhóm năng lực Chuyên biệt: chuyên cho một hoạt động, lĩnh vực cụ thể (ví dụ: sư phạm Toán học)

Bên cạnh đó, các yếu tố như chuẩn nghề nghiệp, nhu cầu của thị trường lao động, các nhà tuyển dụng tại thời điểm (giai đoạn) thiết kế chương trình cũng cần được tính đến với tư cách là các yếu tố chi phối (trong một số trường hợp cụ

thể “Chuẩn nghề nghiệp”cũng có thể được hiểu như là “Năng lực cần hình thành”)

1.3.4.3 Thiết kế hệ thống các kết quả mong đợi

Các kết quả đạt được (output) trong quá trình triển khai đào tạo có thể được

nhìn nhận như sự cụ thể hóa “thành tố cấu thành” của năng lực (chuyên biệt hoặc cốt lõi - khái quát)

Một mục tiêu dạy học cần được diễn đạt theo công thức:

MT = chỉ số hành vi + chỉ số thực hiện + chỉ số điều kiện

Tương ứng, một nội dung kết quả học tập ở người học cần được diễn đạt theo công thức:

KQ = Hành vi (thao tác, hoạt động) + đối tượng tác động (điều khiển) + phương thức thực hiện (bối cảnh)

Từ cách tiếp cận trên có thể khẳng định rằng năng lực của người học sẽ được hình thành dựa trên việc thực hiện các nhiệm vụ nhắm đến những kết quả mong muốn theo các mục tiêu định trước trong những điều kiện cụ thể của CTĐT

Việc hình thành được các năng lực đầu ra ở người học phụ thuộc vào nhiều yếu tố, điều kiện của quá trình đào tạo Tuy nhiên, trong mọi trường hợp, một CTĐT được coi là có chất lượng nếu người học tích lũy và hình thành được những năng lực ở mức chấp nhận được (đạt mục tiêu đào tạo)

Trên cơ sở tổ hợp các kết quả mong đợi (được phân theo các mức độ thực hiện), các năng lực chuyện biệt, cơ bản và cốt lõi được thiết kế, mô tả chi tiết

Về mặt lí luận, một CTĐT được coi là phù hợp, hiệu quả khi có tổ hợp tương ứng về các năng lực cốt lõi, cơ bản và chuyên biệt Các năng lực này được diễn đạt, mô tả cụ thể trong các mục tiêu, nội dung đào tạo

Các nội dung môn học (chương trình) sẽ được lựa chọn trên cơ sở:

Mô tả nghề nghiệp chi tiết theo chiều vecto từ năng lực cốt lõi cơ bản chuyên biệt

Các mức độ của năng lực cần được hình thành

Các mục tiêu được ưu tiên

Thiết kế chương trình theo cách tiếp cận năng lực đầu ra đòi hỏi quá trình điều tra, phân tích và xử lí các thông tin từ nhiều phía, trong đó nhấn mạnh đến nhu cầu thực tế của các nhà sử dụng lao động trên cơ sở dự báo những thay đổi

và yêu cầu mới

Về mặt lí luận, quá trình thiết kế chương trình theo cách tiếp cận này cần được thực hiện theo 4 bước cơ bản sau:

Mô tả rõ “chân dung” người tốt nghiệp chương trình (các thuộc tính, phẩm chất, chức năng, thẩm quyền hoạt động, bối cảnh hoạt động…);

Xác lập các năng lực cần thiết (chung và chuyên biệt) cần được hình thành, đào tạo;

Chi tiết hóa các năng lực thành những kĩ năng hoạt động cụ thể (các kĩ năng này có thể được xây dựng dựa trên hệ thống chuẩn nghề nghiệp của một lĩnh vực hoạt động);

Rà soát, kiểm chứng (khảo sát, lấy ý kiến chuyên gia) sự phù hợp và khả thi của chương trình theo định hướng năng lực đầu ra;

Trên cơ sở xác lập được các nhóm năng lực cần hình thành (năng lực đầu ra)

ở người học, hệ thống các môn học theo các khối kiến thức sẽ được thiết kế và triển khai một cách khoa học, linh hoạt (tổ chức dạy học theo mô đun, theo tín chỉ)

Về mặt thực tiễn, năng lực đầu ra của CTĐT được xây dựng dựa trên việc phân tích, tổng hợp kết quả điều tra thị trường lao động, yêu cầu của các nhà tuyển dụng… theo các nguyên tắc:

Đáp ứng chuẩn kiến thức, kĩ năng của bậc học, ngành học

Đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp tương lai (chuẩn nghề nghiệp)

Đáp ứng yêu cầu phát triển của từng cá nhân

Năng lực đầu ra thể hiện các mức kiến thức, kĩ năng sau cùng của người sinh viên tốt nghiệp!

Năng lực của sinh viên tốt nghiệp có thể chia thành 3 mức: Mức 1, Mức 2 (trình độ, năng lực trước khi tốt nghiệp) và Mức 3 (trình độ của cử nhân tốt nghiệp)

Mức 1: sinh viên có kiến thức cơ bản để ứng dụng năng lực theo hướng dẫn trong những nội dung giới hạn, trường hợp mẫu, có khả năng giải quyết những nhiệm vụ đơn giản (năm thứ 1,2)

Mức 2: sinh viên có thể ứng dụng một số năng lực độc lập để giải quyết các tình huống (được chuẩn bị trước), các nhiệm vụ tương đối phức tạp (nâng cao) Mức 3: sinh viên có thể ứng dụng các năng lực độc lập để giải quyết các tình huống khác nhau, đa dạng, phức tạp trong thực tế dưới sự huy động các kĩ năng đã được lĩnh hội (quản lí, tổ chức, vận dụng các kĩ năng theo tình huống) [44], [53], [83]

1.3.5 Một số yêu cầu trong xây dựng nội dung chương trình đào tạo

Trong Quyết định số: 70/2014/QĐ-TT ngày 10 tháng 12 năm 2014 của thủ tướng Chính phủ về việc ban hành Điều lệ trường Đại học,tại Chương 3 mục 1 điều 35 qui định CTĐT, giáo trình và học liệu cụ thể [68]:

Chương trình đào tạo, giáo trình được thực hiện theo quy định tại Điều 36 của Luật Giáo dục đại học CTĐT phải đảm bảo cấu trúc và yêu cầu cụ thể sau đây [61]: (1) Chương trình đào tạo được thiết kế theo định hướng nghiên cứu hoặc theo định hướng ứng dụng đối với một trình độ đào tạo của một ngành hoặc chuyên ngành đào tạo, bao gồm: Trình độ đào tạo; điều kiện tuyển sinh và điều kiện tốt nghiệp; mục tiêu đào tạo, chuẩn đầu ra; nội dung và phương pháp đào tạo; cách thức đánh giá kết quả học tập; các điều kiện thực hiện CTĐT

(2) Trường đại học tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong việc xây dựng, thẩm định, ban hành CTĐT, đảm bảo các yêu cầu sau đây:

(a) Chương trình đào tạo theo hình thức giáo dục chính quy phải đáp ứng các quy định về khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực của người học sau tốt nghiệp, đảm bảo đúng quy trình xây dựng, thẩm định và ban hành; đảm bảo tính thống nhất kiến thức giữa các môn học trong toàn bộ CTĐT; được

tổ chức đánh giá định kỳ, điều chỉnh, cập nhật cho phù hợp với thực tiễn, sự phát triển của chuyên ngành và đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động; chương trình chất lượng cao được xây dựng theo các tiêu chí quy định của Bộ Giáo dục

và Đào tạo;

(b) Chương trình đào tạo theo hình thức giáo dục thường xuyên có nội dung và chuẩn đầu ra như CTĐT theo hình thức giáo dục chính quy;

(c) Các chương trình bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ để cập nhật và nâng cao kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp của người học phải đáp ứng yêu cầu của thực tiễn và hội nhập quốc tế;

(d) Trường đại học có vốn đầu tư nước ngoài tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong việc thực hiện và phát triển CTĐT theo quy định tại Điều 36 của Luật Giáo dục đại học; nội dung CTĐT phải bao gồm các môn học bắt buộc theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo [61]

Trong điều 36 Tổ chức, quản lý đào tạo, đánh giá quá trình đào tạo chỉ rõ: (1) Trường đại học tổ chức và quản lý đào tạo theo quy định tại Điều 37 của Luật Giáo dục đại học; tổ chức đào tạo các ngành, chuyên ngành tại nơi

đủ điều kiện và đã được cơ quan có thẩm quyền cho phép; thực hiện đánh giá quá trình đào tạo và kết quả học tập của người học theo quy định tại các quy chế đào tạo

(2) Việc tổ chức, quản lý, đánh giá quá trình đào tạo đối với chương trình liên kết đào tạo với nước ngoài thực hiện theo quy định hiện hành của Việt Nam

về hợp tác, đầu tư với nước ngoài trong lĩnh vực giáo dục, đào tạo

(3) Các trường được thỏa thuận, cam kết công nhận, chuyển đổi tín chỉ, kết quả học tập và các nội dung khác liên quan đến học tập khi thực hiện trao đổi sinh viên trong và ngoài nước trên cơ sở đảm bảo khối lượng kiến thức của CTĐT [61]

Cũng trong Chương 2 điều 4 Thông tư số: 07/2015/TT-BGDĐT, ngày 16 tháng 04 năm 2015 của Bộ giáo dục - Đào tạo Qui định về Khối lượng kiến thức tối thiểu đối với mỗi trình độ của giáo dục đại học thì khối lượng kiến thức tối thiểu đối với các trình độ đào tạo của giáo dục đại học được quy định cụ thể như sau [16]

(1) Trình độ đại học: 120 tín chỉ Đối với những ngành có thời gian đào tạo

5 năm hoặc 6 năm thì khối lượng kiến thức tích luỹ tối thiểu tương ứng là 150 hoặc 180 tín chỉ

(2) Trình độ thạc sĩ: 60 tín chỉ Đối với những ngành/ chuyên ngành ở trình

độ đại học tương ứng có khối lượng kiến thức tối thiểu tích lũy từ 150 tín chỉ trở lên thì khối lượng kiến thức tối thiểu trình độ thạc sĩ là 30 tín chỉ

(3) Trình độ tiến sĩ: 90 tín chỉ đối với người tốt nghiệp thạc sĩ, 120 tín chỉ đối với người tốt nghiệp đại học

Trong qui định chuẩn đầu ra của trình độ đại học tại Chương 2 điều 5 Thông tư số: 07/2015/TT-BGDĐT, ngày 16 tháng 04 năm 2015 về Yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với mỗi trình độ của giáo dục đại học nêu rõ [16]:

(a) Kiến thức:

Có kiến thức lý thuyết chuyên sâu trong lĩnh vực đào tạo; nắm vững kỹ thuật và có kiến thức thực tế để có thể giải quyết các công việc phức tạp; tích luỹ được kiến thức nền tảng về các nguyên lý cơ bản, các quy luật tự nhiên và xã hội trong lĩnh vực được đào tạo để phát triển kiến thức mới và có thể tiếp tục học tập

ở trình độ cao hơn; có kiến thức quản lý, điều hành, kiến thức pháp luật và bảo

vệ môi trường liên quan đến lĩnh vực được đào tạo;

Có kỹ năng ngoại ngữ ở mức có thể hiểu được các ý chính của một báo cáo hay bài phát biểu về các chủ đề quen thuộc trong công việc liên quan đến ngành được đào tạo; có thể sử dụng ngoại ngữ để diễn đạt, xử lý một số tình huống chuyên môn thông thường; có thể viết được báo cáo có nội dung đơn giản, trình bày ý kiến liên quan đến công việc chuyên môn;

(c) Năng lực tự chủ và trách nhiệm:

Có năng lực dẫn dắt về chuyên môn, nghiệp vụ đã được đào tạo; có sáng kiến trong quá trình thực hiện nhiệm vụ được giao; có khả năng tự định hướng, thích nghi với các môi trường làm việc khác nhau; tự học tập, tích lũy kiến thức, kinh nghiệm để nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ; có khả năng đưa ra được kết luận về các vấn đề chuyên môn, nghiệp vụ thông thường và một số vấn

đề phức tạp về mặt kỹ thuật; có năng lực lập kế hoạch, điều phối, phát huy trí tuệ tập thể; có năng lực đánh giá và cải tiến các hoạt động chuyên môn ở quy mô trung bình

Theo Thông tư số 07/2015 ngày 16/4/2015 của Bộ GD-ĐT qui định khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với mỗi trình độ đào tạo của giáo dục đại học và qui trình xây dựng, thẩm định, ban hành CTĐT trình độ đại học, thạc sĩ, tiến sĩ đã đưa ra các bước

cụ thể như sau (điều 6, chương 3):

Bước 1: Khảo sát, xác định nhu cầu nhân lực theo trình độ và ngành/ chuyên ngành đào tạo; khảo sát nhu cầu của người sử dụng lao động đối với người tốt nghiệp ngành/ chuyên ngành đào tạo kết hợp với yêu cầu về khối lượng kiến thức tối thiểu và yêu cầu về năng lực người học đạt được sau khi tốt nghiệp theo quy định;

Bước 2: Xây dựng mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể và chuẩn đầu ra của CTĐT;

Bước 3: Xác định cấu trúc, khối lượng kiến thức cần thiết của CTĐT, xây dựng CTĐT đảm bảo mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra;

Ít nhất 2 năm một lần, trưởng đơn vị chuyên môn trực thuộc cơ sở đào tạo phải tổ chức đánh giá CTĐT theo quy định

Bước 4: Đối chiếu, so sánh với CTĐT cùng trình độ, cùng ngành/ chuyên ngành của các cơ sở đào tạo khác ở trong nước và nước ngoài để hoàn thiện CTĐT;

Bước 5: Thiết kế đề cương chi tiết các học phần theo CTĐT đã xác định; Bước 6: Tổ chức hội thảo lấy ý kiến của giảng viên, cán bộ quản lý trong

và ngoài cơ sở đào tạo, các nhà khoa học, đại diện đơn vị sử dụng lao động liên quan và người đã tốt nghiệp (nếu có) về CTĐT;