Đánh giá chương trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao Trường Đại học TDTT Bắc Ninh

Xác định các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá thực trạng chương trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao Trường Đại học thể dục thể thao Bắc Ninh...63 3.1.2.1.. Bàn luận về xác đị

-

NGUYỄN VĂN HÒA

ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

CỬ NHÂN NGÀNH HUẤN LUYỆN THỂ THAO TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO BẮC NINH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

BẮC NINH - 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO BẮC NINH

-

NGUYỄN VĂN HÒA

ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

CỬ NHÂN NGÀNH HUẤN LUYỆN THỂ THAO TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO BẮC NINH

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận án

là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào

Tác giả luận án

Nguyễn Văn Hòa

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BVHTT&DL : Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch

HLTT : Huấn luyện thể thao

HSSV : Học sinh - sinh viên

KTĐG : Kiểm tra - đánh giá

NCKH : Nghiên cứu khoa học

TTĐTVĐV : Trung tâm đào tạo vận động viên

TT TDTT : Trung tâm Thể dục thể thao

XHCN : Xã hội chủ nghĩa

YHTDTT : Y học Thể dục thể thao

Lời cam đoan

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt

Mục lục

Danh mục bảng, biểu đồ

PHẦN MỞ ĐẦU 1

Mục đích nghiên cứu 4

Nhiệm vụ nghiên cứu 4

Giả thuyết khoa học 5

Ý nghĩa khoa học của luận án 5

Ý nghĩa thực tiễn của luận án 6

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 7

1.1 Quan điểm của Đảng, Nhà nước về công tác giáo dục đào tạo và phát triển nguồn nhân lực 7

1.1.1 Quan điểm chủ trương của Đảng, Nhà nước về công tác giáo dục và đào tạo 7

1.1.1.1 Quan điểm chỉ đạo về công tác giáo dục đào tạo 7

1.1.1.2 Mục tiêu và các giải pháp phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020 9

1.1.2 Quan điểm của Đảng, Nhà nước về công tác phát triển nguồn nhân lực 10

1.1.2.1 Quan điểm của Đảng, Nhà nước về phát triển nguồn nhân lực nói chung 10

1.1.2.2 Quan điểm, chủ trương của Đảng và Nhà nước về phát triển nguồn nhân lực cho sự nghiệp Thể dục thể thao 11

1.2 Những khái niệm cơ bản của vấn đề nghiên cứu 14

1.2.1 Chương trình, chương trình khung 14

1.2.2 Chương trình đào tạo 15

1.2.3 Chất lượng chương trình 17

1.2.4 Đánh giá chương trình đào tạo 18

1.3 Các yêu cầu đối với chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ 21

1.3.1 Các yêu cầu đối với chương trình giáo dục đại học 21

1.3.1.1 Các yêu cầu của luật giáo dục 21

1.3.1.2 Yêu cầu về thực tiễn 22

1.3.1.3 Yêu cầu phù hợp với người học 23

1.3.2 Quản lý đào tạo trong học chế tín chỉ 24

1.3.2.1 Đặc trưng của học chế tín chỉ 24

1.3.2.2 Quản lý đào tạo trong học chế tín chỉ 27

1.4 Một số mô hình đánh giá chương trình đào tạo 29

1.4.1 Xu thế đánh giá chương trình đào tạo 29

1.4.2 Một số mô hình đánh giá chương trình đào tạo 31

1.5 Công tác đào tạo cán bộ Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh 37

1.5.1 Công tác đào tạo cán bộ của Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh từ năm 2000 đến nay, tầm nhìn đến năm 2030 37

1.5.2 Công tác đào tạo cán bộ ngành Huấn luyện thể thao của Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh 39

1.5.3 Chương trình đào tạo ngành Huấn luyện thể thao ở trong nước và nước ngoài 40

1.6 Thực trạng nghiên cứu về đánh giá chương trình đào tạo 41

Kết luận chương 1 46

CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 48

2.1 Phương pháp nghiên cứu 48

2.1.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu 48

2.1.2 Phương pháp phỏng vấn 49

2.1.3 Phương pháp chuyên gia 50

2.1.4 Phương pháp điều tra xã hội học 51

2.1.5 Phương pháp quan sát sư phạm 52

2.1.6 Phương pháp xác định chất lượng ý kiến đánh giá bằng thang độ Likert 52

2.1.7 Phương pháp toán học thống kê 53

2.2.1 Đối tượng nghiên cứu 54

2.2.2 Phạm vi nghiên cứu 54

2.2.3 Địa điểm nghiên cứu 55

2.2.4 Cơ quan phối hợp nghiên cứu 55

2.2.5 Kế hoạch và thời gian nghiên cứu 55

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 57

3.1 Đánh giá thực trạng chương trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao 57

3.1.1 Khái quát về công tác đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao tại các trường Đại học thể dục thể thao trong cả nước 57

3.1.1.1 Khái quát về công tác đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao tại các Trường Đại học thể dục thể thao trong cả nước 57

3.1.1.2 Kết quả khảo sát công tác đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao tại các Trường Đại học thể dục thể thao trong cả nước 60

3.1.2 Xác định các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá thực trạng chương trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao Trường Đại học thể dục thể thao Bắc Ninh 63

3.1.2.1 Nguyên tắc xây dựng tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao 63

3.1.2.2 Phỏng vấn lựa chọn các tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyên thể thao 64

3.1.3 Xây dựng quy trình và cách thức đánh giá chương trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao Trường Đại học thể dục thể thao Bắc Ninh 67

3.1.3.1 Quy trình đánh giá chương trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao 67

3.1.3.2 Cách thức đánh giá chương trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao 68

3.1.4 Đánh giá thực trạng chương trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao Trường Đại học thể dục thể thao Bắc Ninh 70

3.1.4.1 Mô tả diễn giải phân tích các tiêu chí trong từng tiêu chuẩn, tìm

minh chứng cho các tiêu chí 70 3.1.4.2 Phân tích điểm mạnh, điểm yếu của chương trình đào tạo cử

nhân ngành Huấn luyện thể thao 95 3.1.4.3 Kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo thang điểm 96

3.1.5 Bàn luận về đánh giá thực trạng chương trình đào tạo cử nhân

ngành Huấn luyện thể thao Trường Đại học thể dục thể thao Bắc Ninh 97

3.1.5.1 Bàn luận về khảo sát công tác đào tạo ngành Huấn luyện thể

thao tại các trường Đại học Thể dục thể thao trong cả nước 97 3.1.5.2 Bàn luận về xác định các tiêu chí trong bộ tiêu chuẩn, đánh giá

thực trạng chương trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao

Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh 99

3.1.5.3 Bàn luận về kết quả đánh giá thực trạng chương trình đào tạo

cử nhân ngành Huấn luyện thể thao Trường Đại học Thể dục thể thao

Bắc Ninh 102

3.2 Đánh giá mức độ đáp ứng nhu cầu xã hội của cử nhân ngành Huấn

luyện thể thao 106

3.2.1 Thực trạng số lượng sinh viên ngành Huấn luyện thể thao ra

trường công tác và nhu cầu nhân lực Huấn luyện viên ở cơ sở tại các

tỉnh thành phía Bắc 107

3.2.1.1 Thực trạng số lượng sinh viên ngành Huấn luyện thể thao ra

trường công tác tại cơ sở ở các tỉnh thành phía Bắc 107 3.2.1.2 Nhu cầu Huấn luyện viên tại các Trung tâm đào tạo Vận động

viên ở các Tỉnh thành phía Bắc trong những năm tới 110

3.2.2 Xác định các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá phẩm chất và năng

lực công tác của cử nhân ngành Huấn luyện thể thao, theo hướng

đáp ứng nhu cầu xã hội 111

3.2.2.1 Cơ sở lý luận xác định các tiêu chí đánh giá phẩm chất và năng

lực công tác của cử nhân ngành Huấn luyện thể thao theo hướng đáp

ứng nhu cầu Xã hội 111

công tác của cử nhân ngành Huấn luyện thể thao theo hướng đáp ứng

nhu cầu xã hội 119

3.2.2.3 Xác định độ đồng nhất của các tiêu chí đánh giá phẩm chất và

năng lực công tác của cử nhân ngành Huấn luyện thể thao theo hướng

đáp ứng nhu cầu xã hội 120

3.2.3 Đánh giá phẩm chất và năng lực công tác của cử nhân ngành

Huấn luyện thể thao theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội 121 3.2.4 Ý kiến phản hồi của cựu sinh viên và người sử dụng lao động về

quá trình tổ chức đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao 123

3.2.4.1 Ý kiến phản hồi của cựu sinh viên về quá trình tổ chức đào tạo

cử nhân ngành Huấn luyện thể thao 123 3.2.4.2 Ý kiến phản hồi của người sử dụng lao động về quá trình tổ

chức đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao 125

3.2.5 Bàn luận về đánh giá mức độ đáp ứng nhu cầu xã hội của cử

nhân ngành Huấn luyện thể thao 127

3.2.5.1 Bàn luận về thực trạng số lượng sinh viên ngành Huấn luyện thể

thao ra trường công tác và nhu cầu nguồn nhân lực Huấn luyện viên ở

cơ sở tại các tỉnh thành phía Bắc 127 3.2.5.2 Bàn luận về xác định các tiêu chí đánh giá phẩm chất và năng

lực công tác của cử nhân ngành Huấn luyện thể thao, theo hướng đáp

ứng nhu cầu xã hội 129 3.2.5.3 Bàn luận về kết quả đánh giá phẩm chất và năng lực công tác

của cử nhân ngành Huấn luyện thể thao và ý kiến phản hồi của cựu sinh

viên và người sử dụng lao động về quá trình tổ chức đào tạo ngành

Huấn luyện thể thao 131

3.3 Đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng chương trình đào tạo cử

nhân ngành Huấn luyện thể thao 133

3.3.1 Cơ sở lý luận và thực tiễn lựa chọn giải pháp nâng cao chất

lượng chương trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao

Trường Đại học Thể dục Thể thao Bắc Ninh 133

3.3.1.1 Cơ sở lý luận lựa chọn giải pháp nâng cao chất lượng chương

trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao 133

3.3.1.2 Cơ sở thực tiễn lựa chọn giải pháp nâng cao chất lượng chương trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao 139

3.3.2 Lựa chọn giải pháp nâng cao chất lượng chương trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao Trường Đại học Thể dục Thể thao Bắc Ninh 139

3.3.3 Xây dựng nội dung các giải pháp nâng cao chất lượng chương trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao 142

3.3.4 Khảo sát tính khả thi của các giải pháp được đề xuất 148

3.3.5 Bàn luận về xác định một số giải pháp nâng cao chất lượng chương trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao 150

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 152

A Kết luận 152

B Kiến nghị 153 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ CÔNG BỐ CÓ

LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

Thể

1.1 Mô hình đánh giá chương trình của M Provus 33 1.2 Dự kiến quy mô đào tạo của Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh trong giai đoạn 2014 - 2030 38 1.3 Cơ cấu ngành đào tạo của Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh trong giai đoạn 2014 - 2030 38 1.4 Tổng hợp những nội dung cơ bản của chương trình đào tạo

ngành Huấn luyện thể thao trong và ngoài nước 40 3.1 Kết quả khảo sát về công tác đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao tại các Trường Đại học Thể dục thể thao trong cả nước 60 3.2 Thống kê thời lượng chương trình đào tạo ngành

Huấn luyện thể thao của các Trường đại học Thể dục thể thao 61 3.3 Đánh giá mức độ quan trọng của công tác đánh giá chương trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao (n=156) 62 3.4 Kết quả phỏng vấn các tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao (n=156) 65

3.5 Kết quả phỏng vấn lựa chọn các tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao Trường Đại học Thể

dục thể thao Bắc Ninh (n = 68)

66 3.6 Cách thức đánh giá các tiêu chí theo 07 mức độ 69 3.7 Kết quả đánh giá về mục tiêu và kết quả học tập mong đợi (chuẩn đầu ra) (n=52) 72 3.8 Kế hoạch đào tạo ngành Huấn luyện thể thao 74 3.9 Cấu trúc chương trình đào tạo ngành Huấn luyện thể thao 76 3.10 Kết quả đánh giá về nội dung và cấu trúc chương trình đào tạo (n=52) 77 3.11 Trình độ đội ngũ giảng viên Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh tính đến năm 2015 82 3.12 Kết quả đánh giá chất lượng đội ngũ giảng viên Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh (n=152) 83 3.13 Thống kê sân bãi dụng cụ phục vụ đào tạo của Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh 86 3.14 Kết quả đánh giá chất lượng trang thiết bị và cơ sở hạ tầng phục

3.15 Kết quả đánh giá chất lượng công tác giảng dạy của giảng viên Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh (n=152) 88 3.16 Kết quả đánh giá chất lượng công tác tổ chức kỳ học phụ Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh (n=135) 88

3.17 Kết quả đánh giá của Nhà sử dụng lao động chất lượng sinh viên Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh sau khi tốt nghiệp

3.18 Thống kê số lượng sinh viên tốt nghiệp của các khóa đã ra

trường khoa HLTT Trường ĐH TDTT Bắc Ninh 92

Thể

3.19 Thống kê kết quả điểm rèn luyện của SV các khóa đã ra

trường khoa HLTT Trường ĐH TDTT Bắc Ninh 93 3.20

Thống kê kết quả học tập môn thể thao chuyên ngành của các khóa đã ra trường khoa Huấn luyện thể thao Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh

94 3.21 Kết quả phân tích điểm mạnh, điểm yếu của chương trình đào tạo 95 3.22 Kết quả đánh giá thực trạng chương trình đào tạo ngành Huấn

3.23 Tổng hợp giữa hai bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo 101 3.24 Thống kê số lượng sinh viên ngành Huấn luyện thể thao ra trường công tác tại cơ sở thuộc các tỉnh thành miền Bắc 108 3.25 Thống kê thực trạng nhân lực cán bộ huấn luyện viên tại các tỉnh thành phía Bắc 109 3.26 Thống kê nhu cầu nhân lực huấn luyện viên tại các tỉnh thành phía Bắc 110 3.27 Kết quả phỏng vấn lựa chọn các tiêu chí đánh giá phẩm chất và năng lực công tác của cử nhân ngành Huấn luyện thể thao (n=72) 119 3.28

Độ đồng nhất của kết quả phỏng vấn các tiêu chí đánh giá phẩm chất và năng lực công tác của cử nhân ngành Huấn luyện thể thao (n=72)

120 3.29

Kết quả đánh giá phẩm chất và năng lực công tác của cử nhân ngành Huấn luyện thể thao theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội (n=206)

3.3 Cấu trúc chương trình đào tạo ngành Huấn luyện thể thao 76 3.4 Trình độ đội ngũ giảng viên Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh tính đến năm 2015 82 3.5 Kết quả đánh giá thực trạng chương trình đào tạo ngành HLTT 97 3.6 Kết quả phỏng vấn lựa chọn giải pháp nâng cao chất lượng chương trình đào tạo cử nhân ngành HLTT 141

Biểu

đồ

3.7 Kết quả khảo sát tính khả thi giải pháp nâng cao chất lượng

chương trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao 149

PHẦN MỞ ĐẦU

Giáo dục và đào tạo luôn đóng vai trò quan trọng trong việc đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước Chính vì vậy, Đảng và Nhà nước ta rất quan tâm chú trọng phát triển giáo dục và đào tạo, đặc biệt là phát triển giáo dục đại học (GDĐH) Chỉ thị số 40 CT/TW ngày 15/6/2004 của Ban Bí thư khóa IX về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục nêu rõ Phát triển giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước là điều kiện

để phát huy động lực con người Đây là trách nhiệm của toàn Đảng, toàn dân, trong

đó nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục là lực lượng lòng cốt quan trọng [6]

Mục tiêu của nền giáo dục (GD) nước ta: Xây dựng con người Việt Nam phát triển toàn diện, có lý tưởng, đạo đức, có tính tổ chức kỷ luật, thức cộng đồng

và tính tích cực cá nhân, làm chủ tri thức hiện đại, có tư duy sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp và có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ

Tổ quốc [11] Từ mục tiêu GD nói trên được Bộ Giáo dục & Đào tạo (GD&ĐT) cụ thể hóa bằng Chiến lược phát triển GD Việt Nam đến năm 2020, nêu rõ mục tiêu: Đến năm 2020, GDĐH phải có bước chuyển cơ bản về chất lượng và quy mô, đáp ứng nhu cầu nhân lực cho sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội và nâng cao trí tuệ của dân tộc, tiếp cận trình độ tiên tiến trong khu vực và trên thế giới, nâng một số Trường đại học lên đẳng cấp Quốc tế, góp phần nâng cao sức cạnh tranh của nguồn lực và nền kinh tế đất nước [17] Gần đây nhất là kế hoạch hành động của ngành

GD triển khai Chương trình (CT) hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết

số 29 NQ/TW ngày 4/11/2013 của Ban bí thư Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu CNH, HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường, định hướng xã hội chủ nghĩa (XHCN) và hội nhập quốc tế [8], [19]

Trước những yêu cầu đổi mới về chất lượng đào tạo, một trong những vấn đề được đặc biệt coi trọng trong GD&ĐT là chương trình đào tạo (CTĐT) với đầy đủ các yếu tố thành phần gồm: mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức, phương pháp đào tạo và đánh giá kết quả đào tạo (ĐT) Để nâng cao hơn nữa chất lượng của các CTĐT trong các trường đại học (ĐH) trong cả nước Bộ GD&ĐT đã phối hợp với các bộ, ngành xây dựng các CT khung GDĐH bao gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bố thời lượng kiến thức giữa kiến thức GD đại

2

cương và kiến thức GD chuyên ngành, giữa lý thuyết và thực hành, thực tập Căn

cứ vào các CT khung, các trường ĐH có nhiệm vụ xây dựng các CTĐT cụ thể, phù hợp với tính đặc thù ĐT của từng trường Trong quá trình tổ chức đào tạo, các trường cần tiến hành đánh giá và công bố chất lượng ĐT của trường mình

Do đó chất lượng đào tạo là vấn đề luôn được các Trường ĐH cũng như toàn

xã hội quan tâm Tuy nhiên, tùy theo quan niệm và cách tiếp cận của các bên liên quan như (người học, người dậy, nhà quản lý, người sử dụng lao động…), mà chất lượng được hiểu và đánh giá theo những cách khác nhau Từ đó kết quả đánh giá và các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng ĐT cũng có thể khác nhau về nội dung hoặc mức độ đối với từng vấn đề cụ thể Hiện nay các trường ĐH dựa vào

Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng GDĐH do Bộ GD&ĐT ban hành năm 2007 [15] Đây là bộ TC khá là toàn diện song cách đánh giá này chủ yếu cho biết trường ĐH được đánh giá có đảm bảo điều kiện “ngưỡng” về chất lượng do cơ quan quản lý đặt ra hay không (đạt hay không đạt), chứ chưa cho biết cụ thể sinh viên tốt nghiệp ra trường làm việc thế nào, sản phẩm đào tạo có được thị trường lao động chấp nhận không Trong khi đó mối quan tâm chủ yếu của người sử dụng lao động là sản phẩm đầu ra, đó là phẩm chất và năng lực công tác của SV tốt nghiệp [60]

Trường Đại học thể dục thể thao (ĐH TDTT) Bắc Ninh là trường đầu ngành trong khối các Trường ĐH TDTT và Đại học Sư phạm TDTT được giao nhiệm vụ đào tạo cán bộ TDTT có trình độ cao đẳng, cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ và đào tạo tài năng thể thao trẻ, [30] Đặc biệt Trường ĐH TDTT Bắc Ninh được Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch (VHTT&DL) chọn một trong năm Trường thuộc Bộ VHTT&DL phấn đấu đến năm 2020 đạt trường trọng điểm quốc gia; Bộ VHTT&DL đã phê duyệt Chiến lược phát triển Trường ĐH TDTT Bắc Ninh đến năm 2020, tầm nhìn năm 2030 [96]

Để đáp ứng được chiến lược phát triển Trường ĐH TDTT Bắc Ninh đến năm

2020, tầm nhìn năm 2030, Nhà trường đã tiến hành đổi mới nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường, với các giải pháp đồng bộ như tăng cường cơ sở vật chất (CSVC) phục vụ công tác dạy và học, đổi mới kế hoạch ĐT, đổi mới phương pháp giảng dạy nâng cao chất lượng GD, nâng cao trình độ chuyên môn của mỗi giáo viên (GV) trong đó vấn đề xây dựng, bổ sung cập nhật hay đổi mới CTĐT

cũng như CT môn học là công việc được quan tâm và ưu tiên hàng đầu Do đó, việc đánh giá chất lượng ĐT được Nhà trường đặc biệt quan tâm Hiện nay Nhà trường đang tiến hành công tác đánh giá trong, sử dụng Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng GDĐH do Bộ GD&ĐT ban hành năm 2007 với 10 tiêu chuẩn và 61 tiêu chí [15] Mục đích đánh giá nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và giải trình với cơ quan chức năng, xã hội về thực trạng chất lượng đào tạo; để cơ quan chức năng đánh giá và công nhận Nhà trường đạt tiêu chuẩn chất lượng GD; để người học có cơ sở lựa chọn trường và nhà tuyển dụng lao động tuyển chọn nhân lực

Tuy nhiên việc đánh giá cấp CTĐT cho từng ngành cụ thể thì chưa được Nhà trường quan tâm Từ khi được thành lập khoa Huấn luyện thể thao (HLTT) tới nay, chưa có tổ chức hay cá nhân nào nghiên cứu đánh giá chương trình đào tạo ngành HLTT, việc tổ chức lấy ý kiến phản hồi của người sử dụng lao động về sản phẩm đào tạo không được làm thường xuyên; cũng như chưa có hệ thống tiêu chí cụ thể,

để đánh sản phẩm đào tạo ngành HLTT là những sinh viên sau khi tốt nghiệp ra trường Thông qua việc đánh giá hiệu quả sản phẩm đầu ra sẽ phản ánh được CTĐT có đáp ứng được nhu cầu thực tiễn của XH hay không Do đó công tác đánh giá CTĐT cử nhân ngành HLTT là vấn đề cấp thiết

Vấn đề kiểm chứng, đánh giá hiệu quả công tác ĐT và hoàn thiện chương CTĐT cử nhân TDTT đã có một số công trình nghiên cứu như: tác giả Nguyễn Đại Dương (2008) “Xây dựng tiêu chuẩn kiểm tra đánh giá kết quả học tập thực hành theo các học phần trong quá trình đào tạo SV ngành HLTT tại Trường ĐH TDTT Bắc Ninh” [43]; tác giả Nguyễn Danh Hoàng Việt (2011) “Kiểm chứng khoa học nội dung giảng dạy và các chỉ tiêu kiểm tra đánh giá năng lực chuyên môn của cử nhân TDTT ngành GDTC và HLTT” [103]; tác giả Nguyễn Cẩm Ninh (2012)

“Nghiên cứu xây dựng nội dung giảng dạy cử nhân ngành quản lý TDTT” [67]; tác giả Bùi Quang Hải (2014) “Đánh giá chất lượng ĐT đại học hệ chính quy ngành GDTC ở Trường ĐH TDTT Bắc Ninh giai đoạn 2008 - 2013” [53]; tác giả Trần Trung (2015), “Nghiên cứu đổi mới CTĐT liên thông (cao đẳng lên ĐH) ngành GDTC hệ chính quy Trường ĐH TDTT Bắc Ninh” [90]; tác giả Nguyễn Đại Dương (2015) “Giải pháp nâng cao chất lượng ĐT ĐH của Trường ĐH TDTT Bắc Ninh” [44] Các công trình nghiên cứu trên đã đánh giá được một phần thực trạng công tác đào tạo của nhà trường, đồng thời đề xuất các giải pháp góp phần nâng cao

4

hiệu quả của công tác ĐT cho các ngành học trong thời gian qua Tuy nhiên, việc khảo sát và đánh giá thực trạng công tác đào tạo cử nhân ngành HLTT trong suốt quá trình đào tạo vừa qua thì vẫn chưa có tác giả nào đề cập tới

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi nghiên cứu luận án: “Đánh giá chương

trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh”

Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở phân tích, tổng hợp lý luận và thực tiễn, luận án tiến hành xác định các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá thực trạng CTĐT cử nhân ngành HLTT và đánh giá sản phẩm đào tạo ngành HLTT theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội, từ đó tìm ra các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng CTĐT cử nhân ngành HLTT nói riêng và nâng cao chất lượng đào tạo của Trường ĐH TDTT Bắc Ninh nói chung

Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu nêu trên, luận án xác định giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu sau:

Nhiệm vụ 1: Đánh giá thực trạng chương trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể thao

Để giải quyết được nhiệm vụ 1, luận án tiến hành các nội dung nghiên cứu sau: Khái quát về công tác đào tạo cử nhân ngành HLTT tại các trường ĐH TDTT trong cả nước

Xác định các tiêu chuẩn và tiêu chí trong đánh giá CTĐT cử nhân ngành HLTT Trường ĐH TDTT Bắc Ninh

Xây dựng quy trình và cách thức đánh giá CTĐT cử nhân ngành Huấn luyện thể thao Trường ĐH TDTT Bắc Ninh

Kết quả đánh giá thực trạng CTĐT cử nhân ngành HLTT Trường ĐH TDTT Bắc Ninh

Bàn luận về đánh giá thực trạng CTĐT cử nhân ngành HLTT Trường ĐH TDTT Bắc Ninh

Nhiệm vụ 2: Đánh giá mức độ đáp ứng nhu cầu xã hội của cử nhân ngành Huấn luyện thể thao

Để giải quyết được nhiệm vụ 2, luận án tiến hành các nội dung nghiên cứu sau: Thực trạng số lượng sinh viên ngành HLTT ra trường công tác và nhu cầu nguồn nhân lực HLV ở cơ sở tại các tỉnh thành phía Bắc

Xác định các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá phẩm chất và năng lực công tác của cử nhân ngành HLTT, theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội

Đánh giá phẩm chất và năng lực công tác của cử nhân ngành HLTT theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội

Ý kiến phản hồi của cựu sinh viên và người sử dụng lao động về quá trình tổ chức đào tạo cử nhân ngành HLTT

Bàn luận về đánh giá mức độ đáp ứng nhu cầu xã hội của cử nhân ngành HLTT

Nhiệm vụ 3: Đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng chương trình đào tạo

cử nhân ngành Huấn luyện thể thao

Để giải quyết được nhiệm vụ 3, luận án tiến hành các nội dung nghiên cứu sau:

Cơ sở lý luận và thực tiễn lựa chọn giải pháp nâng cao chất lượng CTĐT cử nhân ngành HLTT Trường ĐHTDTT Bắc Ninh

Lựa chọn giải pháp nâng cao chất lượng CTĐT cử nhân ngành HLTT Trường ĐHTDTT Bắc Ninh

Xây dựng nội dung các giải pháp nâng cao chất lượng CTĐT cử nhân ngành HLTT

Khảo sát tính khả thi và thực tiễn của các giải pháp được đề xuất

Bàn luận về xác định một số giải pháp nâng cao chất lượng CTĐT cử nhân ngành HLTT

Giả thuyết khoa học

Đánh giá CTĐT là một khâu quan trọng trong đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo của Nhà trường, song trong thực tế việc triển khai, công tác đánh giá CTĐT cử nhân ngành HLTT đạt hiệu quả chưa cao, do nhiều nguyên nhân Nếu lựa chọn được mô hình với hệ thống tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá CTĐT cử nhân ngành HLTT phù hợp với điều kiện thực tiễn của Nhà trường; đồng thời thu nhận được ý kiến đánh giá của Nhà sử dụng lao động đối với sản phẩm đào tạo, thì sẽ đề xuất được những giải pháp nâng cao chất lượng CTĐT cử nhân ngành HLTT

Ý nghĩa khoa học của luận án

Quá trình nghiên cứu luận án đã hệ thống hóa lý thuyết đánh giá CTGD đại học, các xu thế đánh giá CT, các mô hình đánh giá CT, đã lựa chọn được mô hình đánh giá với hệ thống TC, tiêu chí đánh giá CTĐT cử nhân ngành HLTT, các tiêu chí đánh giá về phẩm chất và năng lực công tác của cử nhân ngành HLTT theo

6

hướng đáp ứng nhu cầu xã hội và đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng CTĐT cử nhân ngành HLTT, Trường ĐH TDTT Bắc Ninh

Ý nghĩa thực tiễn của luận án

Luận án đã lựa chọn được mô hình AUN đánh giá CTĐT ngành HLTT Trên cơ

sở bộ tiêu chuẩn và tiêu chí AUN, luận án đã tiến hành lựa chọn và xây dựng Bộ tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo cử nhân ngành HLTT, với 12 tiêu chuẩn và 62 tiêu chí, phù hợp với điều kiện thực tiễn của ngành HLTT Trường Đại học TDTT Bắc Ninh Kết quả đánh giá thực trạng CTĐT ngành HLTT đạt 4.18 điểm/7 điểm (đạt đúng như yêu cầu của tiêu chí), tức là các văn bản minh chứng cho các tiêu chí trên đạt ở mức trung bình và điểm đạt ở mức như dự kiến

Kết quả nghiên cứu của luận án đã lựa chọn được 05 tiêu chuẩn và 32 tiêu chí đánh giá phẩm chất và năng lực công tác của cử nhân ngành HLTT theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội Đánh giá của người sử dụng lao động đối với sản phẩm đào tạo cho thấy, những tiêu chuẩn có điểm trung bình đạt mức Tốt gồm: Phẩm chất chính trị, đạo đức lối sống; Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường công tác; Năng lực xây dựng kế hoạch công tác; Năng lực tổ chức thực hiện nhiệm vụ chuyên môn; Tuy nhiên về tiêu chuẩn Năng lực phát triển chuyên môn nghiệp vụ, thì điểm trung bình đạt ở mức Khá Trong 05 tiêu chuẩn trên còn có nhiều tiêu chí, chỉ đạt ở mức Khá và Trung bình, cần có những giải pháp phù hợp nhằm nâng cao chất lượng sản phẩm đào tạo

Từ kết quả nghiên cứu trên là căn cứ đề xuất các giải pháp: 05 giải pháp nhằm nâng cao chất lượng CTĐT cử nhân ngành HLTT gồm: 1) Xây dựng chương trình đào tạo cử nhân ngành HLTT theo hệ thống tín chỉ; 2) Cải tiến công tác thực tập nghiệp vụ; 3) Nâng cao chất lượng ĐT kỹ năng mềm; 4) Nâng cao hiểu biết pháp luật về nguồn nhân lực HLV; 5) Tăng cường các học phần lý luận cơ sở ngành trong

bộ môn Lý luận TDTT và Y học TDTT Thông qua khảo sát, lấy ý kiến đánh giá của các chuyên gia, nhà quản lý và giáo viên trực tiếp giảng dạy cho thấy tính khả thi và

thực tiễn của 05 giải pháp đạt tỉ lệ cao với 83.3% ý kiến tán thành

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1 Quan điểm của Đảng, Nhà nước về công tác giáo dục đào tạo và phát triển nguồn nhân lực

1.1.1 Quan điểm chủ trương của Đảng, Nhà nước về công tác giáo dục và đào tạo

1.1.1.1 Quan điểm chỉ đạo về công tác giáo dục đào tạo

Giáo dục đào tạo là một vấn đề hết sức quan trọng trong đời sống chính trị của mỗi Quốc gia, là biểu hiện trình độ phát triển của mỗi nước Vì vậy, ngay từ khi mới giành được chính quyền, chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ “một dân tộc dốt

là một dân tộc yếu” Đảng và Nhà nước ta xác định GD&ĐT là một nhiệm vụ quan trọng của cách mạng Việt Nam [1]

Cùng với khoa học và công nghệ, GD&ĐT đã được Đại hội Đảng lần thứ VII xem là quốc sách hàng đầu Đó là một động lực thúc đẩy và là một điều kiện

cơ bản bảo đảm việc thực hiện những mục tiêu kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo

vệ đất nước Phải coi đầu tư cho GD là một trong những hướng chính của đầu tư phát triển, tạo điều kiện cho GD đi trước và phục vụ đắc lực sự phát triển KTXH Huy động toàn xã hội làm GD, động viên các tầng lớp nhân dân giúp sức xây dựng nền GD quốc dân dưới sự quản lý của Nhà nước [2]

Đại hội Đảng lần thứ VIII khẳng định một lần nữa vai trò quan trọng của khoa học công nghệ và GD&ĐT: Cùng với khoa học và công nghệ, GD&ĐT là quốc sách hàng đầu Coi trọng cả 3 mặt của GD: mở rộng qui mô, nâng cao chất lượng và phát huy hiệu quả để phát triển nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu CNH,HĐH Đổi mới hệ thống GD chuyên nghiệp và ĐH, kết hợp ĐT với nghiên

cứu, tạo nguồn nhân lực đủ khả năng tiếp cận với công nghệ tiên tiến [3]

Đại hội Đảng lần thứ IX cũng nêu rõ: Tiếp tục nâng cao chất lượng GD toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lý GD; thực hiện chuẩn hoá, hiện đại hoá, XH hoá [4] Vấn đề GD&ĐT một lần nữa lại được Đại hội Đảng lần thứ X tiếp tục khẳng định: GD&ĐT cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thúc đẩy

8

CNH - HĐH đất nước [7] Bên cạnh đó Đảng ta đã chỉ ra những mặt yếu kém về

GD&ĐT như: Chất lượng GD còn nhiều yếu kém, khả năng chủ động, sáng tạo của

học sinh, sinh viên (HSSV) ít được bồi dưỡng, năng lực thực hành của HSSV còn yếu Chương trình đào tạo, phương pháp dạy và học còn lạc hậu, nặng nề, chưa thật phù hợp

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013, Hội nghị lần thứ VIII Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT đáp ứng yêu cầu CNH - HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN

và hội nhập quốc tế với quan điểm chỉ đạo [8]:

Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở GD&ĐT và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học Trong quá trình đổi mới, cần kế thừa, phát huy những thành tựu, phát triển những nhân tố mới, tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm của thế giới; kiên quyết chấn chỉnh những nhận thức, việc làm lệch lạc Đổi mới phải bảo đảm tính hệ thống, tầm nhìn dài hạn, phù hợp với từng loại đối tượng và cấp học; các giải pháp phải đồng bộ, khả thi, có trọng tâm, trọng điểm, lộ trình, bước đi phù hợp Phát triển GD&ĐT là nâng cao dân trí, ĐT nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình GD từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực

và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; GD nhà trường kết hợp với GD gia đình và GD xã hội

Luận án nhận định quan điểm chỉ đạo Đảng, Nhà nước về công tác phát triển GD&ĐT được chỉ đạo xuyên suốt trong các kỳ Đại hội Đảng và được coi là quốc sách hàng đầu; Coi trọng cả 3 mặt của GD: mở rộng quy mô, nâng cao chất lượng

và phát huy hiệu quả để phát triển nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu CNH - HĐH; Tại Đại hội Đảng IX tiếp tục nâng cao chất lượng GD toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lý GD; thực hiện chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá; và đặc biệt quan điểm chỉ đạo của Đảng, Nhà nước được nhấn mạnh tại Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013

Hội nghị lần thứ VIII Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT đáp ứng yêu cầu CNH - HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế [8] Luận án tiếp thu những quan điểm của Đảng, Nhà nước về công tác GD&ĐT làm nền tảng cho việc đánh giá chương trình đào tạo cử nhân ngành HLTT

1.1.1.2 Mục tiêu và các giải pháp phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020

Trong xu thế toàn cầu hóa, Việt Nam không còn là sân chơi riêng của các cơ

sở ĐT nói chung và các trường ĐH Việt Nam nói riêng, sẽ có nhiều trường đại học, cao đẳng nước ngoài đăng kí hoạt động ở nước ta Chúng ta muốn đi lên, muốn hội nhập, các trường ĐH, cao đẳng, các cơ sở GD của Việt Nam phải chấp nhận sức cạnh tranh, phải nâng cao năng lực quản lý của mình, phải nâng tầm đào tạo nguồn nhân lực của ta ngang bằng chất lượng ĐT của các nước trong khu vực và thế giới Trong bối cảnh hội nhập đó nhà nước ta đã ban hành các văn bản pháp quy nhằm đổi mới và nâng cao chất lượng GDĐH Trong đó có văn bản số 711/QĐ-TTg ngày

13 tháng 6 năm 2012 của Thủ Tướng Chính phủ phê duyệt Chiến lược phát triển

GD giai đoạn (2011 - 2020) [85]

Mục tiêu tổng quát: Đến năm 2020, nền GD nước ta được đổi mới căn bản

và toàn diện theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, XH hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng GD được nâng cao một cách toàn diện, gồm: GD đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp CNH -HĐH đất nước và xây dựng nền kinh tế tri thức; đảm bảo công bằng XH trong GD

và cơ hội học tập suốt đời cho mỗi người dân, từng bước hình thành XH học tập

Mục tiêu cụ thể cho GD nghề nghiệp và GDĐH: Hoàn thiện cơ cấu hệ

thống GD nghề nghiệp và ĐH; điều chỉnh cơ cấu ngành nghề và trình độ ĐT, nâng cao chất lượng ĐT, đáp ứng nhu cầu nhân lực cho phát triển kinh tế - XH; đào tạo

ra những con người có năng lực sáng tạo, tư duy độc lập, trách nhiệm công dân, đạo đức và kỹ năng nghề nghiệp, năng lực ngoại ngữ, kỷ luật lao động, tác phong công nghiệp, năng lực tự tạo việc làm và khả năng thích ứng với những biến động của thị trường lao động và một bộ phận có khả năng cạnh tranh trong khu vực và thế giới

1.1.2 Quan điểm của Đảng, Nhà nước về công tác phát triển nguồn nhân lực

1.1.2.1 Quan điểm của Đảng, Nhà nước về phát triển nguồn nhân lực nói chung

Khái niệm nguồn nhân lực: Theo tác giả Ngô Thắng Lợi thì nguồn nhân lực

là một bộ phận của dân số trong đó độ tuổi nhất định theo quy định của pháp luật,

có khả năng tham gia lao động Nguồn nhân lực được biểu hiện trên hai mặt: Về số lượng, đó là tổng số những người đang trong độ tuổi lao động và thời gian làm việc

có thể huy động được họ… về chất lượng nguồn nhân lực đó là trình độ chuyên môn và sức khoẻ của người lao động [64, tr.32-33]

Đảng và Nhà nước ta rất chú trọng về công tác phát triển nguồn nhân lực được thể hiện bằng các chiến lược lâu dài mang tính bền vững như Theo quyết định số 579/QĐ-TTg, ngày 19 tháng 4 năm 2011, của Thủ Tướng Chính Phủ phê duyệt Chiến lược phát triển nhân lực Việt Nam thời kỳ 2011 - 2020 với những mục tiêu [84]

Mục tiêu của chiến lược: Phát triển nhân lực Việt Nam thời kỳ 2011-2020

là đưa nhân lực Việt Nam trở thành nền tảng và lợi thế quan trọng nhất để phát triển bền vững đất nước, hội nhập quốc tế và ổn định xã hội, nâng trình độ năng lực cạnh tranh của nhân lực nước ta lên mức tương đương các nước tiên tiến trong khu vực, trong đó một số mặt tiếp cận trình độ các nước phát triển trên thế giới Mục tiêu cụ thể cần đạt được là: Nhân lực Việt Nam có thể lực tốt, tầm vóc cường tráng,

phát triển toàn diện về trí tuệ, ý chí, năng lực và đạo đức, có năng lực tự học, tự đào tạo, năng động, chủ động, tự lực, sáng tạo, có tri thức và kỹ năng nghề nghiệp cao,

có khả năng thích ứng và nhanh chóng tạo được thế chủ động trong môi trường sống và làm việc

Luận án thống nhất quan điểm đào tạo nhân lực phải gắn với nhu cầu xã hội, nhu cầu của thị trường lao động Đây cũng là mục tiêu quan trọng giúp luận án triển khai công tác đánh giá mức độ đáp ứng nhu cầu của sản phẩm đào tạo Cùng với quy hoạch phát triển nhân lực của các Bộ ngành, địa phương, sự đầu tư và chính sách khuyến khích của Nhà nước, cần sử dụng rộng rãi, hiệu quả các cơ chế

và công cụ của kinh tế thị trường để mở rộng quy mô, điều chỉnh cơ cấu ngành nghề đào tạo, nâng cao chất lượng nhân lực và huy động các nguồn vốn cho phát triển ĐT nhân lực

1.1.2.2 Quan điểm, chủ trương của Đảng và Nhà nước về phát triển nguồn nhân lực cho sự nghiệp Thể dục thể thao

Khái niệm nguồn nhân lực thể thao: theo tác giả Trương Quốc Uyên trong

bài báo khoa học: Nhu cầu nguồn nhân lực cán bộ thể thao hiện nay và những năm tới, nhìn từ thực tiễn nước ta đó là: “Nguồn lực con người là một bộ phận dân số đông đảo trong độ tuổi lao động, có những phẩm chất chính trị, năng lực như: Sức khoẻ, kỹ năng nghề nghiệp, đạo đức và tính tích cực của cá nhân, đang và sẽ tham gia vào hoạt động sáng tạo ra những giá trị vật chất, tinh thần cho nhân dân, đất nước” [105, Tr.4-8] Đây là một khái niệm phù hợp với thực tiễn nước ta hiện nay, tuy nhiên cần đưa ra khái niệm nguồn nhân lực TDTT gắn với lĩnh vực hoạt động đặc thù của TDTT

Theo quan điểm của luận án, nguồn nhân lực TDTT là một bộ phận dân số trong độ tuổi lao động, có những phẩm chất chính trị, năng lực như: Sức khoẻ, kỹ năng nghề nghiệp, đạo đức và tính tích cực của cá nhân, đang và sẽ tham gia vào hoạt động sáng tạo ra những giá trị vật chất, tinh thần trong lĩnh vực TDTT

Quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước về phát triển nguồn nhân lực cho

sự nghiệp TDTT tại báo cáo của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa IX trình bày tại Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X của Đảng, về TDTT đã nêu rõ:

12

Xây dựng chiến lược quốc gia về nâng cao sức khỏe, tầm vóc con người Việt Nam, tăng cường tuổi thọ, cải thiện chất lượng giống nòi Tăng cường thể lực của thanh niên Phát triển mạnh TDTT, kết hợp tốt thể thao phong trào và thể thao thành tích cao, dân tộc và hiện đại Có chính sách và cơ chế phù hợp để phát hiện, bồi dưỡng và phát triển nhân tài, đưa thể thao nước ta đạt vị trí cao trong khu vực, từng bước tiếp cận với châu lục và thế giới [5]

Ngày 3/12/2010, Chính phủ đã ban hành quyết định số 2198/QĐ-TTg phê duyệt Chiến lược phát triển TDTT Việt Nam đến năm 2020 [81] Theo đó, Chiến lược phát triển TDTT Việt Nam đến năm 2020 sẽ tập trung với 3 nội dung chủ yếu là: TDTT cho mọi người; Thể thao thành tích cao và thể thao chuyên nghiệp; Ủy ban Olympic Việt Nam và tổ chức xã hội - nghề nghiệp về thể thao Chiến lược nhằm xây dựng và phát triển nền TDTT nước nhà để nâng cao sức khỏe nhân dân, góp phần nâng cao chất lượng nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp CNH - HĐH đất nước và tăng tuổi thọ của người Việt Nam theo tinh thần vì sự nghiệp dân cường, nước thịnh, hội nhập và phát triển [97]

Thể dục thể thao luôn phải gắn liền với việc an sinh xã hội, vừa tăng cường sức khỏe cho người tập luyện, vừa tạo sân chơi lành mạnh giúp nhân dân tránh xa các tệ nạn xã hội TDTT còn phải gắn liền với việc GD đạo đức cho con người, gắn với hợp tác quốc tế, tăng tình đoàn kết giữa các nước; gắn liền với phát triển kinh

tế, thúc đẩy kinh tế phát triển Đó cũng chính là mục tiêu lớn mà thể thao Việt Nam hướng tới [87]

Tổ chức, chỉ đạo công tác ĐT, bồi dưỡng nhân lực cho phát triển TDTT là một trong những nội dung quan trọng của quản lý nhà nước về TDTT đã được Luật TDTT quy định tại khoản 2 Điều 6 [71] Để đảm bảo phát triển sự nghiệp TDTT theo đúng định hướng, không ngừng nâng cao chất lượng các hoạt động TDTT, đòi hỏi phải có nguồn nhân lực rất lớn, đa dạng, phong phú bao gồm nhiều lực lượng lao động khác nhau về chuyên môn nghiệp vụ và trình độ đào tạo từ cán bộ quản lý cấp cao ở trung ương đến cán bộ quản lý ở cơ sở

Công tác đào tạo, bồi dưỡng nhân lực cho TDTT mang tính đặc thù của hoạt động thể thao là nhằm điều khiển sự phát triển thể chất nâng cao sức khoẻ của con người Nó có tác dụng GD nâng cao khả năng thành tích tối đa của con người nên

đòi hỏi phải dựa trên cơ sở khoa học của nhiều chuyên ngành khác nhau về con người như HLTT, y sinh học, tâm lý học, đạo đức học, xã hội học Do đó, để ĐT được nguồn nhân lực TDTT có chất lượng trước hết phải ĐT và bồi dưỡng được đội ngũ cán bộ giảng viên có trình độ cao thuộc nhiều lĩnh vực làm nhiệm vụ nghiên cứu, đào tạo tại các cơ sở ĐT, nghiên cứu trọng điểm của nhà nước Nơi đào tạo ra đội ngũ cán bộ quản lý, HLV, giáo viên, giảng viên, bác sỹ thể thao có trình

độ chuyên môn giỏi Nhà nước ban hành chính sách đào tạo bồi dưỡng và thu hút các nhà khoa học đầu ngành về làm việc tại các cơ sở ĐT này [27]

Để thực hiện tốt các nhiệm vụ đào tạo bồi dưỡng nhân lực cho TDTT nêu trên, cơ quan quản lý nhà nước về TDTT ở trung ương có trách nhiệm phối hợp với các bộ ngành có liên quan như: Bộ GD&ĐT; Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội,

Bộ Y tế, Bộ Quốc phòng, Bộ Công an, Bộ Kế hoạch đầu tư, Bộ Tài chính… giúp Chính phủ xây dựng quy hoạch mạng lưới các cơ sở đào tạo cán bộ, HLV, giáo viên GDTC, hướng dẫn viên, cán bộ quản lý TDTT trong cả nước; quản lý thống nhất chương trình khung ĐT cán bộ quản lý, chuyên môn nghiệp vụ về thể thao ở các cấp

độ khác nhau đáp ứng được nhu cầu sử dụng lao động trong các cơ sở thể thao [78]

Công tác ĐT về nguồn nhân lực TDTT trên toàn quốc hiện nay có 12 cơ sở đào tạo Trung cấp TDTT (mỗi năm ĐT khoảng 1200 học sinh ở các ngành: TDTT, GDTC, Quản lý TDTT, Sư phạm TDTT, Văn - Thể dục); 29 cơ sở đào tạo Cao đẳng TDTT (mỗi năm đào tạo khoảng 2300 sinh viên ở các ngành: GDTC, Quản lý TDTT, Sư phạm GDTC, Sư phạm ngữ văn); 21 cơ sở ĐT ĐH TDTT (mỗi năm ĐT khoảng 5.700 SV ở các ngành: GDTC, HLTT, Quản lý TDTT, Y sinh học TDTT) Trong đó, có 3 trường ĐH TDTT do Bộ VHTT&DL quản lý là: Trường ĐH TDTT Bắc Ninh, Trường ĐH TDTT Thành phố Hồ Chí Minh, Trường ĐH TDTT Đà Nẵng Hai trường ĐH TDTT do Bộ GD&ĐT quản lý là: Trường ĐH Sư phạm TDTT Thành phố Hồ Chí Minh, Trường ĐH Sư phạm TDTT Hà Nội Các cơ sở đào tạo còn lại là các khoa GDTC của các trường ĐH; 7 cơ sở đào tạo thạc sĩ (mỗi năm đào tạo gần 400 học viên ở 2 ngành GDTC và HLTT); 3 cơ sở ĐT Tiến sĩ các chuyên ngành TDTT (mỗi năm ĐT khoảng 50 nghiên cứu sinh ở 2 chuyên ngành GDTC và HLTT), đó là: Viện Khoa học TDTT, Trường ĐH TDTT Bắc Ninh, Trường ĐH TDTT thành phố Hồ Chí Minh [57], [65]

14

Ngoài đào tạo trong nước, nguồn nhân lực TDTT còn được ĐT ở nước ngoài

do Bộ GD&ĐT, các trường ĐH cử đi ĐT, một số cá nhân theo học tự túc Các nước

ĐT nhân lực TDTT cho Việt Nam chủ yếu là Trung Quốc, Nga, Đức, Úc, Hàn Quốc Tuy nhiên, những năm gần đây số lượng lưu học sinh Việt Nam tại Trung Quốc tăng lên đáng kể ở các bậc học (đại học, cao học và tiến sĩ)

Luận án rút ra nhận xét về các cơ sở ĐT nguồn nhân lực TDTT từ năm 2004 trở lại đây có sự gia tăng đáng kể về số lượng Các trường ĐH không chuyên TDTT không ngừng mở rộng quy mô ngành nghề, trong đó có TDTT Tuy nhiên, chất lượng

ĐT nhân lực TDTT ở các cơ sở này còn nhiều hạn chế do điều kiện CSVC phục vụ

ĐT và trình độ giảng viên đa phần chưa đáp ứng được theo yêu cầu chuyên môn hẹp Song điều này cũng làm giảm đáng kể thị phần việc làm, cũng như nguồn tuyển sinh của các trường ĐH TDTT, trong đó có Trường ĐH TDTT Bắc Ninh

1.2 Những khái niệm cơ bản của vấn đề nghiên cứu

1.2.1 Chương trình, chương trình khung

Chương trình: Theo các chuyên gia GD, việc nghiên cứu CT là một trong

những lĩnh vực nghiên cứu khó khăn và phức tạp của GD CT thay đổi theo sự phát triển của xã hội và chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố như người học, người dạy, người tuyển dụng lao động, các tổ chức tôn giáo, chính trị nên có nhiều quan niệm khác nhau và làm các khái niệm này trở nên phức tạp Tùy vào cách lý giải người ta có thể hiểu và định nghĩa CT khác nhau [121]

Theo các chuyên gia GD trên thế giới sử dụng, nhất là định nghĩa của Tim Wentling (1993) Chương trình là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động ĐT (có thể chỉ là một khóa ĐT kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm) Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết nội dung ĐT, nó cũng cho ta biết các phương pháp ĐT và các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ [12]

Theo điều 41 của Luật GD: Chương trình thể hiện mục tiêu giáo dục ĐH; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung GDĐH, phương pháp và hình thức ĐT, cách thức đánh giá kết quả ĐT đối với mỗi môn học, ngành học, trình độ ĐT của GDĐH, đảm bảo yêu cầu liên thông với các CT khác [70]

Những khái niệm dẫn ra trên đây về CT theo nhiều nghĩa rộng và nghĩa hẹp có khác nhau song đều có sự thống nhất cơ bản chung: CT là bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động ĐT bao gồm các thành phần chính là mục tiêu, nội dung, thời lượng

ĐT, các yêu cầu của CT, hướng dẫn thực hiện CT và các đề cương môn học…

Theo tác quan điểm của luận án CT là một văn bản quy định mục đích và các mục tiêu cụ thể đặt ra đối với một ngành ĐT, nội dung các khối kiến thức và các môn học, tổng thời lượng cùng thời lượng dành cho mỗi môn, phương pháp dạy học, đánh giá và tổ chức giảng dạy để trang bị các kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết cho SV

Ở Việt Nam, khái niệm “chương trình khung” chỉ mới xuất hiện lần đầu tiên trên Luật giáo dục (1998), với việc Quốc hội thông qua Luật Giáo dục, phương thức quản lý chương trình đào tạo tại các cơ sở đào tạo được điều chỉnh theo hướng tăng thêm trách nhiệm quản lý ở cấp Bộ, không chỉ quy định đến khung chương trình mà phải nắm đến tận chương trình khung của tất cả các ngành đào tạo [69] Khái niệm liên quan đến “chương trình khung” gồm:

Khung chương trình: Theo Bộ GD&ĐT, khung chương trình là văn bản nhà

nước quy định khối lượng kiến thức tối thiểu và cơ cấu kiến thức cho các chương trình đào tạo Khung chương trình xác định sự khác biệt về chương trình tương ứng với các trình độ đào tạo khác nhau [12]

Chương trình khung: Theo Bộ GD&ĐT, CT khung là văn bản Nhà nước

ban hành cho từng ngành ĐT cụ thể, trong đó quy định cơ cấu nội dung môn học, thời gian giữa các môn học cơ bản và chuyên môn, giữa lý thuyết và thực hành, thực tập Nó bao gồm khung CT cùng với những nội dung cốt lõi, ít thay đổi theo thời gian và được các trường có ĐT đều thừa nhận là không thể thiếu được Căn cứ vào CT khung, các trường ĐH xây dựng CT của trường mình Khác với chương trình khung, chương trình đào tạo có thể hàm chứa kiến thức từ một ngành hoặc từ một số ngành [12], [121]

1.2.2 Chương trình đào tạo

Thuật ngữ “chương trình đào tạo” ở Việt Nam thường được hiểu theo 2 nghĩa Nghĩa thứ nhất là CTĐT là một văn bản quy định mục tiêu đối với một ngành ĐT, các khối kiến thức, các môn học, thời lượng dành cho mỗi môn học mà nhà trường tổ chức để giảng dạy hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết

16

cho người học theo học một ngành học nào đó Nội hàm của thuật ngữ chương trình ngày càng được mở rộng, bao gồm tất cả các môn học Tuy nhiên, tất cả các tài liệu, các quan niệm đều thống nhất tất cả các môn học trong nhà trường được quy định là CT của nhà trường

Quan niệm khác lại đưa ra định nghĩa “CT là tất cả kiến thức dự kiến mà nhà trường có tránh nhiệm giảng dạy” [38,tr.17] Những người tiêu biểu của quan niệm này là Saylor, Alexander, Luwis (1981), Beauchamp (1981) và Posner (1998) Hạn chế của định nghĩa này là “tất cả kiến thức dự kiến” mà nhà trường giảng dạy có thể không phải là cái mong muốn nhất Những kiến thức dự kiến có phản ánh tính thực tế và CT được xây dựng dựa trên những cơ sở nào còn là dấu hỏi lớn mà định nghĩa không phản ánh Định nghĩa này cũng không đề cập đến hoạt động học tập của người học

Theo tác giả Nguyễn Hữu Chí định nghĩa về CT như sau “CTGD là sự trình bày có hệ thống một bản kế hoạch tổng thể các hoạt động GD trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức học tập, cách đánh giá kết quả học tập… nhằm đạt được mục tiêu học tập đã đề ra”[35, tr.18] Trong quan điểm này, CT là văn bản thiết kế cho hoạt động ĐT CTĐT là CT được tiến hành với các hoạt động ĐT (giảng dạy và học tập) thì kết quả dự kiến của CT được thể hiện

Theo quy chế ĐT đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ, Điều 2 Chương trình đại học: 1 Chương trình GDĐH (sau đây gọi tắt là CT) thể hiện mục tiêu GDĐH, phương pháp và hình thức ĐT, cách thức đánh giá kết quả

ĐT đối với mỗi học phần, ngành học, trình độ ĐT của GDĐH Quy định về CT trên mới chỉ thể hiện hình thức, yêu cầu đối với một CT ĐH [20]

Như vậy, quan niệm về CTĐT được hiểu theo nghĩa thứ nhất tương đối phong phú và đa dạng, phản ánh sự phức tạp của CT Tuy nhiên theo quan điểm của chúng tôi, CTĐT (Curriculum) thường phản ánh những khía cạnh sau: đối tượng ĐT; mục tiêu ĐT; phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung ĐT; các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức giảng dạy và học tập; hệ thống đánh giá kết quả học tập; kết quả học tập: kiến thức, kỹ năng và thái độ

Thuật ngữ CTĐT được hiểu theo nghĩa thứ 2, đó là nội dung, cơ cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ và các hoạt động học thuật của một đơn vị ĐT (thường là cấp khoa hoặc bộ môn tùy theo cơ cấu tổ chức của từng đơn vị) đang triển khai để ĐTmột ngành học trong một bậc học nhất định, thường được ký hiệu bằng mã ngành, thuật ngữ này tương đương với thuật ngữ tiếng Anh “training program”

Theo nghĩa thứ hai, CTĐT là khóa ĐT Với nghĩa này, CTĐT trở thành một yếu tố đầu vào để thực hiện CT Để thực hiện CTĐT đòi hỏi phải có những yếu tố đầu vào, thực hiện CT (các hoạt động dạy và học, đảm bảo chất lượng thực hiện CT…), kết quả đầu ra của CT

Những yếu tố đầu vào CTĐT bao gồm: người dạy, người học, tài chính… Quá trình thực hiện CT bao gồm: các hoạt động dạy và học: hoạt động đảm bảo chất lượng thực hiện CT …

Kết quả đầu ra của CT: đó là kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp của người học sau khi học xong CTĐT

Luận án khái quát về CTĐT được hiểu là văn bản quy định mục đích và các mục tiêu cụ thể đặt ra cho mỗi ngành ĐT, các khối kiến thức và môn học, tổng thời lượng và thời lượng dành cho mỗi môn để trang bị các kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết cho SV theo một ngành nào đó CTĐT là căn cứ để xây dựng quy hoạch đội ngũ cán bộ, xây dựng giáo trình, tài liệu, lập dự trù kinh phí, xây dựng CSVC….v.v đồng thời cũng là căn cứ để giám sát, kiểm tra, thanh tra, đánh giá kết quả ĐTvà phê duyệt văn bằng tốt nghiệp

Luận án khu trú lại chương trình đào tạo ngành HLTT là văn bản chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỉ lệ giữa các môn, giữa lý thuyết với thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, CSVC, chứng chỉ, văn bằng tốt nghiệp của Trường ĐH TDTT Bắc Ninh

18

mỹ, chuẩn mực cao” [39, tr.32] Nguyễn Đức Chính cho rằng “chất lượng là sự phù hợp với mục đích hay sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng Chất lượng là một khái niệm mang tính tương đối, rộng, đa chiều và với những người khác nhau có những

ưu tiên khác nhau khi xem xét nó” [37, tr.33]

Có thể tổng kết như sau chất lượng là thuộc tính bản chất của sự vật, là mức

độ thể hiện của sản phẩm ấy đối với những chuẩn mực đã được quy định trước, là

sự thỏa mãn nhu cầu của người sử dụng

Từ các khái niệm về chất lượng nói trên, luận án đưa ra quan điểm khái niệm

về chất lượng CT như sau: Chất lượng CT là thuộc tính bản chất của CT, là mức độ thể hiện của CT ấy đối với những chuẩn mực đã được quy định trước của CT, là sự thỏa mãn nhu cầu của người sử dụng CT (giảng viên, SV, cán bộ quản lý…) và nhu cầu của người sử dụng sản phẩm của CT Như vậy có thể hiểu chất lượng CTĐT cử nhân ngành HLTT phải đáp ứng được mục tiêu ĐT, chuẩn đầu ra của CT, phải thỏa mãn được nhu cầu của người sử dụng lao động

1.2.4 Đánh giá chương trình đào tạo

Tiêu chuẩn: Theo đại từ điển Tiếng việt, tiêu chuẩn là “điều được quy định

dùng làm chuẩn để phân loại đánh giá” [106, tr.1640] Theo Hội đồng kiểm định các trường ĐH của Mỹ, tiêu chuẩn được hiểu là “mức độ yêu cầu nhất định mà các trường đại học hoặc các chương trình cần phải áp dụng” [108] Theo Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh “tiêu chuẩn là khái niệm dùng để biểu thị những đặc tính, phẩm chất của chất lượng mà chúng ta muốn đạt được” [39, tr.11] Trong luận

án này tiêu chuẩn được hiểu là các yêu cầu đối với CTĐT

Tiêu chí: Theo từ điển GD học, tiêu chí là “dấu hiệu, tính chất được chọn

làm căn cứ để so sánh, đối chiếu, xác định mức độ kết quả đạt tới của những thứ cần đánh giá Tiêu chí đánh giá là công cụ rất quan trọng để xác định chất lượng nói chung và chất lượng GD&ĐT nói riêng Việc lựa chọn các tiêu chí đánh giá căn

cứ vào các dấu hiệu cơ bản, tiêu biểu cho bản chất của sự việc thì mới đảm bảo tính chính xác trong công tác đánh giá, mới phân biệt được tốt xấu, thật giả một cách đúng đắn, khách quan Với mỗi đối tượng sự vật, với mỗi hoạt động dạy học trong từng môn, về từng lĩnh vực cần có những tiêu chí riêng phù hợp với cả loạt cá thể

tương ứng cần đánh giá và phải được nhà những nhà chuyên môn có thẩm quyền thẩm định và chấp nhận” [54, tr.391] Theo Đại từ điển Tiếng Việt, tiêu chí là “đặc trưng, dấu hiệu làm cơ sở, căn cứ để nhận biết, xếp loại các sự vật, các khái niệm” [106, tr.1640] Theo tài liệu của Unesco, “tiêu chí dùng để đo việc đạt mục tiêu Các tiêu chí mô tả các yêu cầu và điều kiện cần phải đáp ứng (để đáp ứng TC), từ

đó rút ra kết luận đánh giá” [114, tr.1] Theo Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh “tiêu chí là sự cụ thể hóa của TC, chỉ ra những căn cứ để đánh giá chất lượng” [39, tr.11]

Trong luận án này, tiêu chí có thể hiểu là sự cụ thể hóa của TC, mỗi TC bao gồm các tiêu chí, mỗi tiêu chí chỉ ra những yêu cầu về mức độ cụ thể để đánh giá chất lượng CT

Đánh giá CTĐT: Theo tài liệu của UNESCO, đánh giá CT là quá trình phân

tích tổng thể có hệ thống, có phê phán để đi đến nhận xét về chất lượng của CT [114]

Theo Nguyễn Kim Dung (2006), đánh giá CT là quá trình xem xét toàn bộ các nhân tố của CT để kiểm tra CT có đạt được tất cả những mục tiêu theo các phương pháp đã đề ra hay không [40]

Tùy theo cách tiếp cận trong thiết kế CTĐT, có thể có nhiều cách quan niệm

về CTĐT, tuy nhiên, mọi hoạt động đánh giá phải trả lời được 2 câu hỏi sau: CTĐT có đạt mục tiêu đã xác định của nó hay không? (kiến thức, kỹ năng, thái độ); Làm thế nào để cải tiến CTĐT

Luận án đánh giá CTĐT ngành HLTT là sự thu thập thông tin hay phản hồi

về tính hiệu quả của CT từ mọi người có liên quan Tức là xem xét CT có hiệu quả như thế nào trong việc giúp người học đạt được các kết quả cần đạt, cũng như xem xét việc thực hiện những mục tiêu mà CT đã đặt ra như thế nào

Mục đích của đánh giá CT là nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của CT, việc đánh giá CT có thể được tiến hành thường xuyên, hoặc tại một thời điểm thích hợp Đánh giá CT sẽ cho biết sự thành công hay thất bại của một CT để từ đó đưa

ra phương hướng sửa đổi nhằm giúp cho việc cải tiến, hoàn thiện CT Đánh giá CT cũng có thể để công nhận một CT đã đảm bảo các chuẩn mực về chất lượng Đánh giá CT là trách nhiệm của nhà nước cũng như mỗi cá nhân để xem xét CT phù hợp hay không phù hợp về kinh tế và thời gian thực hiện CT

20

Theo quan điểm của luận án, đánh giá CTĐT cử nhân ngành HLTT là đưa ra nhận định hoặc phán xét về giá trị hoặc ý nghĩa của CTĐT cử nhân ngành HLTT

so với yêu cầu đào tạo đã đề ra và nhu cầu học tập, phát triển của người học trên cơ

sở thu thập, xử lí và sử dụng các thông tin, dữ liệu, sự kiện, bằng chứng và lập luận của chủ thể đánh giá

Trong luận án này, đánh giá CTĐT cử nhân ngành HLTT được hiểu là quá trình đánh giá toàn diện nhằm phát hiện xem CTĐT ra những sản phẩm mong muốn hay không Đánh giá giúp xác định điểm mạnh, điểm yếu của CTĐT trong quá trình tổ chức ĐT Từ đó để các những giải pháp khắc phục nhằm nâng cao chất lượng ĐTcủa Khoa HLTT nói riêng và chất lượng ĐTcủa Trường Đại ĐH TDTT Bắc Ninh nói chung

Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá CTĐT cử nhân ngành HLTT Theo luận án các tiêu chuẩn đánh giá CTĐT chính là những dấu hiệu thể hiện được bản chất của CTĐT Hệ thống tiêu chuẩn sẽ chính là hệ thống các dấu hiệu bản chất về CTĐT Mỗi TC có thể có nhiều tiêu chí khác nhau

Tiêu chí là một giá trị có thể thể hiện bằng số, hoặc thể hiện bằng cách biểu đạt ngôn ngữ, mỗi tiêu chí là 1 dấu hiệu trong nhiều dấu hiệu về một TC hay tin tức dùng để mô tả bản chất của sự việc, công việc, hoạt động, con người… các tiêu chí

là căn cứ để chủ thể đánh giá thu thập các minh chứng, chứng tỏ đối tượng được đánh giá đạt ở mức độ nào Các tiêu chí định lượng hay định tính này được thể hiện

ra bên ngoài thông qua các minh chứng Luận án minh chứng là những thứ dùng để làm căn cứ để chứng minh cho một nhận định viết dưới dạng tiêu chí và thường được quy về điểm số để dễ nhận định tiêu chí đó đạt mức độ nào

Minh chứng trong luận án này là tài liệu phục vụ cho công tác đánh giá CTĐT cử nhân ngành HLTT Dựa vào minh chứng, nhóm đánh giá có thể đánh giá về chất lượng CTĐT cử nhân ngành HLTT có thể quyết định mức đạt được đối với từng tiêu chuẩn, từng tiêu chí của CT Dựa vào minh chứng, các chuyên gia đánh giá ngoài có thể xem xét về mức độ tự đánh giá của nhóm tự đánh giá có chính xác không

Minh chứng bao gồm hệ thống tài liệu như tất cả các văn bản, tài liệu liên quan tới CTĐT cử nhân ngành HLTT có thể thu thập được nhằm phục vụ cho công

tác đánh giá CT Hệ thống minh chứng bao gồm: Minh chứng cứng là các dạng văn bản, tài liệu hữu hình (văn bản mô tả chương trình, tạp chí, quyết định…); Minh chứng mềm là các minh chứng tồn tại dưới dạng dữ liệu điện tử

Như vậy, tiêu chuẩn và tiêu chí là tính chất, dấu hiệu về bên trong của chất lượng CTĐT cử nhân ngành HLTT Còn minh chứng là dấu hiệu bên ngoài thể hiện nội dung bên trong của CTĐT cử nhân ngành HLTT, tồn tại dưới dạng văn bản, tài liệu

1.3 Các yêu cầu đối với chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ

1.3.1 Các yêu cầu đối với chương trình giáo dục đại học

1.3.1.1 Các yêu cầu của luật giáo dục

Về mục tiêu đào tạo theo điều 39: Mục tiêu của GDĐH là đào tạo người

học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ được đào tạo, có sức khỏe, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc ĐT trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và có kỹ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo [72]

Về nội dung ĐT theo Điều 40: Nội dung GDĐH phải có tính hiện đại và

phát triển, bảo đảm cơ cấu hợp lý giữa kiến thức khoa học cơ bản, ngoại ngữ và công nghệ thông tin với kiến thức chuyên môn và các bộ môn khoa học Mác -Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh; kế thừa và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân tộc; tương ứng với trình độ chung của khu vực và thế giới Đào tạo trình độ ĐH phải đảm bảo cho sinh viên những kiến thức khoa học cơ bản và kiến thức chuyên môn tương đối hoàn chỉnh; có phương pháp làm việc khoa học; có năng lực vận dụng lý thuyết vào công tác chuyên môn [72]

Theo luận án thì nội dung ĐT, phương pháp giảng dạy và phương pháp học tập cho mỗi cấp học và trình độ ĐT phải là yếu tố quyết định để đảm bảo mục tiêu đào tạo cho mỗi cấp học và trình độ ĐT Đối với trình độ cử nhân ngành HLTT, CTĐT bao gồm hai khối kiến thức: GD đại cương, GD chuyên ngành và thực tập nghiệp vụ

22

1.3.1.2 Yêu cầu về thực tiễn

Về cơ bản CTĐT cần phải được bắt nguồn từ mục tiêu GD và bồi dưỡng con người Việc ĐTnhân lực hiện nay cần đảm bảo yêu cầu về thực tiễn bao gồm những phương như: tiện tinh thần khoa học, tính sáng tạo, tính tích cực, phát triển toàn diện [58]

Tinh thần khoa học: Giáo dục cần phải bồi dưỡng con người vận dụng một

cách nhuần nhuyễn những tri thức khoa học vào thực tiễn sản xuất và sinh hoạt, đồng thời cảm nhận và lý giải được một cách chính xác thế giới mà con người đang tồn tại

Tính sáng tạo: Giáo dục phải tận dụng mọi cơ hội sẵn có để giải phóng năng

lực sáng tạo của con người, kích thích sự phát triển tính độc lập, sáng tạo và các mặt tích cực của con người GD luôn hướng đến tương lại và nhờ có GD, con người ngày càng phát triển để trở thành những người có tính độc lập sáng tạo, tự mình học tập

Tính tích cực: Đào tạo ĐH là bước chuẩn bị cho SV có thể tham gia vào các

hoạt động XH trong tương lai, nó giúp cho SV bước vào một thế giới trong đó sự kết hợp, hình thành của ba nhân tố như đạo đức, trí tuệ và tình cảm Nếu như không có sự bồi dưỡng mang tính tích cực xã hội đối với thế hệ trẻ thì không thể giải quyết những vẫn đề về việc xác lập nên nhân sinh quan mang tính tích cực hơn

Phát triển toàn diện: Những cá nhân được bồi dưỡng một cách đầy đủ và

được phát triển một cách hoàn thiện thể hiện những lý tưởng của các nhà GD trong mỗi thời kỳ, sự phát triển cá tính riêng của mỗi con người trong thời kỳ hiện nay mang một hàm nghĩa thời đại mới, ngoài ba loại phẩm chất nêu trên, con người cần

có phẩm chất cao đẹp trên các mặt của phương diện tình cảm, đòi hỏi phải có niềm say mê cái đẹp cũng như đòi hỏi phải biết cảm thụ cái đẹp của tri thức

Theo kết luận của hội nghị giữa Hội đồng GD và các Bộ trưởng Bộ GD&ĐT Việc làm của Úc (9/1992), một kiến nghị về 7 năng lực then chốt của người lao động cần có được đề ra như sau: 1) Thu thập, phân tích và tổ chức thông tin 2) Truyền bá những tư tưởng và thông tin 3) Kế hoạch hóa và tổ chức các hoạt động 4) Làm việc với người khác và đồng đội 5) Sử dụng những ý tưởng và kỹ năng toàn học 6) Giải quyết vấn đề 7) Sử dụng công nghệ Cuối

thập kỷ 90, Hội đồng đã bổ sung thêm năng lực thứ 8, đó là năng lực cảm thụ văn hóa, nghệ thuật [113]

Năm 1997, trường ĐH Melboume đã tổ chức lấy ý kiến đánh giá của hơn 3.000 cựu sinh viên về chất lượng đào tạo qua việc xếp thứ tự 15 năng lực cần được đào tạo của trường đó là: Kỹ năng giao tiếp (nói); Khả năng làm việc độc lập; Kỹ năng giao tiếp (viết); Khả năng làm việc theo nhóm; Kỹ năng phân tích vấn đề; Kỹ năng giải quyết vấn đề; Khả năng lắng nghe, hiểu các quan điểm khác; Nhận thức

về tính phát triển của trí thức; Khả năng ứng dụng nghiên cứu để phân tích và ra quyết định; Khả năng thích ứng với sự phức tạp của thực tế; Khả năng sử dụng công nghệ thông tin trong công việc; Kiến thức về lĩnh vực chuyên môn; Nhận thức

về khả năng ứng dụng và phát triển chuyên môn; Sự hiểu biết về các nền văn hóa khác nhau và Khả năng và sự tự tin trong môi trường làm việc quốc tế Cho thấy ý kiến của cựu sinh viên rất khác với dự kiến về kết quả thu được của nhà trường Qua đó cho thấy có khoảng cách về mục tiêu giữa nhà trường và cựu SV, những người đã phát triển theo đòi hỏi của thị trường lao động [66]

Theo Đặng Bá Lãm, người tốt nghiệp ĐH ở nước ta trong những thập kỷ đầu thế kỷ XXI phải có những năng lực nổi trội như năng lực thích ứng với những thay đổi rất nhanh và đáp ứng được những đòi hỏi mới của sự nghiệp CNH, HĐH đất nước; “đó là năng lực trí tuệ để đủ sức giải quyết thành công những vấn đề do thực tiễn đặt ra cho mình và cho đất nước; năng lực hành động, biết tự tìm, tự tạo việc làm; có kỹ năng tổ chức và quản lý công việc tập thể có hiệu quả” [61, tr.246] Người tốt nghiệp ĐH có bản lĩnh phát huy tiềm năng, nội lực của cá nhân, thường xuyên cập nhật kiến thức của mình, tạo ra những bước phát triển cho bản thân, góp phần làm cho đất nước rút ngắn khoảng cách và vươn lên ngang tầm các quốc gia tiên tiến

1.3.1.3 Yêu cầu phù hợp với người học

Chương trình cần được xây dựng dựa trên tâm lý và nhu cầu của người học Thời gian học ở ĐH, sinh viên có khả năng tự học, từ nghiên cứu cao hơn rất nhiều

so với khi còn học ở phổ thông Chính vì vậy khi đánh giá CT phải xem xét thời gian dành cho tự học, tự nghiên cứu cho phù hợp với lứa tuổi SV Ở nước ta hiện nay, công tác kiểm tra việc tự học, tự nghiên cứu của SV còn chưa chặt chẽ Vì

24

vậy, cần quy định rõ cách đánh giá kết quả tự học, tự nghiên cứu của sinh viên thông qua hình thức tổ chức dạy học và hình thức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của SV trong từng môn học Cần có bài tập tuần, bài tập tháng, bài tập theo từng học kỳ, từng năm học và khuyến khích SV nghiên cứu khoa học (NCKH) để tăng thêm kinh nghiệm làm việc độc lập, thuận lợi cho những nghiên cứu tiếp theo của SV sau khi đi làm hoặc học tiếp ở trình độ cao hơn [58]

Tóm lại theo luận án để tăng hiệu quả công tác ĐT tiết kiệm chi phí về thời gian và tiền của cho người học, CTĐT phải được nghiên cứu xây dựng nhằm tạo thuận lợi nhất cho người học nếu có điều kiện chuyển lên trình độ cao hơn và giúp cho SV dễ dàng thay đổi ngành nghề

1.3.2 Quản lý đào tạo trong học chế tín chỉ

1.3.2.1 Đặc trưng của học chế tín chỉ

Khái niệm về tín chỉ: Tín chỉ, giờ tín chỉ đã được sử dụng khá phổ biến

trong GDĐH của nhiều nước trên thế giới để chỉ một đơn vị chuẩn dùng đo kết quả học tập và sự tiến bộ của SV, song về khía cạnh định lượng của đơn vị đo này lại có nhiều định nghĩa chưa đồng nhất Tín chỉ là một số đo định lượng theo thời gian được gán cho các môn học hoặc các hoạt động học tập tương ứng với môn học Đơn vị đo này được xác định bởi 50 phút giảng dạy trong một tuần cho một học kỳ [20]

Trong Điều 3 Quy chế đào tạo ĐH và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ ban hành theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT chỉ rõ: Tín chỉ được sử dụng để tính khối lượng học tập của SV Một tín chỉ được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30-40 tiết học thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45-90 giờ thực tập tại cơ sở; 45-60 giờ làm tiểu luận, bài bập lớn hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu được một tín chỉ SV phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân Hiệu trưởng các trường quy định số tiết, số giờ đối với từng học phần cho phù hợp với đặc điểm của trường Đối với những chương trình, khối lượng của từng học phần đã được tính theo đơn vị học trình thì 1.5 ĐVHT được quy đổi thành 1 tín chỉ, 1 tiết học được tính bằng 50 phút [14]

Như vậy theo quan điểm của luận án có nhiều khái niệm về tín chỉ, tuy các khái niệm này khác nhau về cách diễn đạt câu từ, đều thừa nhận 3 thành tố phải có

của tín chỉ: 1) Phần giảng bài trực tiếp trên lớp; 2) Phần thực hành, xemina, làm việc tại phòng thí nghiệm; 3) Phần dành cho tự học, tự nghiên cứu, chuẩn bị bài

Đặc trưng của đào tạo theo học chế tín chỉ: Tổ chức ĐT theo niên chế và

theo học chế tín chỉ đều có mục đích giúp cho SV học tập, nghiên cứu với sự hướng dẫn của người thầy nhằm đạt được mục tiêu ĐT của CT và của cơ sở ĐT Song giữa hai học chế có những điểm khác nhau đó là: việc trao quyền lựa chọn và quyết định cho SV trong quá trình ĐT, lựa chọn các môn học, phương thức học tập và lập

kế hoạch học tập, và người học có thể đạt được các mục tiêu học tập này bằng các

cách khác nhau Trong ĐT theo học chế tín chỉ, SV được tự chọn nội dung, phương

pháp, chủ động lập kế hoạch thực hiện nội dung học tập để đạt được mục tiêu học tập của mình Trong quá trình học, tùy theo yêu cầu của XH, sở thích và khả năng của mình, SV có thể thay đổi mục tiêu, lựa chọn môn học cho phù hợp Ưu điểm đặc trưng của ĐT theo hệ thống tín chỉ được thể hiện 3 bình diện sau: 1) Hiệu quả học tập cao; 2) Tính mềm dẻo khả năng thích ứng cao; 3) Hiệu quả về quản lý và giá thành ĐT [20]

Hiệu quả học tập cao: ĐT theo hệ thống tín chỉ với đặc điểm là người học

có quyền lựa chọn môn học, điều này làm cho GDĐH hướng tới người học, cá nhân hóa quá trình ĐT ĐT theo hệ thống tín chỉ tạo điều kiện cho người học chủ động lập kế hoạch học tập cho toàn bộ quá trình học tập tại trường tùy thuộc vào điều kiện, khả năng của cá nhân người học và ghi nhận sự tiến bộ, thành tích của người học sau mỗi giai đoạn tích lũy

Mỗi môn học trong ĐT theo tín chỉ kéo dài trong suốt một kỳ học khoảng 15-20 tuần, do vậy cả người dạy và người học đều chủ động hơn trong việc dạy và học, đặc biệt người dạy chủ động trong việc xác định cái cần dạy và cần dạy như thế nào Việc kiểm tra đánh giá môn học được tiến hành thường xuyên thông qua nhiều hình thức khác nhau và cũng kéo dài trong suốt học kỳ nên gánh nặng thi cử cũng được giảm nhẹ, đồng thời cũng tạo động lực cho người học luôn phải cố gắng không thể chây lười trong học tập Học chế tín chỉ cho phép ghi nhận cả những kiến thức, kỹ năng tích lũy ngoài giờ học Nhiều trường ĐH đã cấp tín chỉ cho các hoạt động giáo dục ngoài lớp học, như vậy các hoạt động độc lập của SV và các hoạt động GD không truyền thống khác được trường ghi nhận, đánh giá và cấp tín

26

chỉ để tiến tới văn bằng Điều này khuyến khích được số đông SV tham gia học ĐHvà được học trong điều kiện tương đối mở và thuận lợi [45]

Tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao: Đào tạo theo hệ thống tín chỉ tạo

điều kiện thuận lợi cho SV trong việc thực hiện CTĐT, cụ thể như:

Sinh viên chủ động trong việc xây dựng kế hoạch học tập để tiến tới một văn bằng theo điều kiện của từng cá nhân SV có thể bố trí xen kẽ các thời gian làm việc và học tập, hoàn thành CT học tập của mình theo hình thức bán thời gian SV

dễ dàng thay đổi chuyên môn chính trong quá trình học tập Thay vì phải học lại ngay từ đầu, SV chỉ cần học bổ sung các tín chỉ cần thiết để hoàn tất CT học một ngành học mới và nhận văn bằng trên cơ sở được thừa nhận số tín chỉ đã được tích lũy trong CT học từ trước [46]

Hệ thống tín chỉ được xem là ngôn ngữ chung của các trường ĐH trong việc cho phép SV chyển đổi từ trường nay sang trường khác tùy theo sở thích về ngành nghề và năng lực học tập của họ Theo đó SV có thể tích lũy số tín chỉ của nửa đầu CTĐT ở trong nước và có thể tiếp tục hoàn thành nửa còn lại của CT ở một trường khác, thậm chí là ở nước khác theo yêu cầu của trường cấp bằng Trong ĐT theo tín chỉ việc đề xuất bổ sung, thay thế môn học mới dễ dàng hơn nhiều so với ĐT theo niên chế Do vậy, việc cải tiến, cập nhật và phát triển CTĐT một cách liên tục, gắn với yêu cầu sử dụng thích ứng nhanh chóng với các yêu cầu mới của phát triển kinh tế XH, đáp ứng nhu cầu thay đổi hàng ngày của thị trường lao động Mặt khác,

sử dụng hệ thống tín chỉ tạo điều kiện cho các trường ĐH phát triển các CT song đôi, tổ chức các CTĐT kép [45]

Tính hiệu quả về mặt quản lý và giá thành ĐT: Trong đào tạo theo học chế

tín chỉ thành quả học tập của SV được công nhận trên cơ sở tích lũy các tín chỉ ứng với từng môn học, từng mô đun, chứ không phải tích lũy theo năm học Việc chưa hoàn thành một môn học không ảnh hưởng nhiều đến quá trình học tập của SV, vì học có thể học lại môn học đó hoặc chọn môn học khác để học thay thế SV không phải học lại cả năm học vì chỉ chưa hoàn thành một môn học, như vậy chi phí của

SV cho việc học tập là giảm đi đáng kể, khái niệm lên lớp, hay lưu ban không còn tồn tại trong học chế tín chỉ

Hệ thống tín chỉ khuyến khích các trường ĐH đa ngành, đa lĩnh vực cần tổ chức những khối kiến thức chung cho nhiều lĩnh vực và giảng dạy các môn học trong khối kiến thức đó được thực hiện bởi một bộ môn chung cho cả một ĐH, chứ không cần các bộ môn trong khoa Điều này cho phép các trường chuyên môn hóa đội ngũ giảng viên và có thể nâng cao chất lượng giảng dạy của họ Hệ thống tín chỉ cho phép kết hợp các nguồn lực, phối hợp giữa các đơn vị để giảng dạy, tránh được sự trùng lặp về môn học và sự dư thừa giảng viên Từ đó các trường đi học sử dụng nhân lực và các nguồn lực khác một cách tối ưu hơn, hiệu quả hơn

Luận án đi sâu phân tích những ưu điểm trong việc triển khai CTĐT theo học chế tín chỉ là để tạo điều kiện thuận lợi nhiều cho người học, tạo nhiều cơ hội học tập cho các đối tượng người học khác nhau, làm cho người học chủ động hơn trong hoạt động học tập Có thể khẳng định phương thức ĐT theo tín chỉ là học chế mềm dẻo hướng về SV, tăng cường tính chủ động, khả năng, động cơ tự học, tự nghiên cứu của SV trong khi đó nhà trường, giảng viên tạo điều kiện thuận lợi tối

đa cho SV tích lũy kiến thức, kỹ năng trong quá trình được ĐT trong trường Đặc biệt nó tạo một tác phong công nghiệp, chuyên nghiệp đối với mọi hoạt động của nhà trường kể cả đối với sinh viên và GV, vì mọi hoạt động ĐT trong trường phải được khớp nối đúng thời gian và địa điểm, và quản lý chặt chẽ quá trình học tập trên lớp và tự học của SV để đảm bảo chất lượng ĐT Một điểm nữa, phương thức

ĐT này đảm bảo sự liên thông rộng giữa các ngành ĐT, giữa các trường và ĐT ra những sản phẩm có tính thích ứng cao với thị trường sức lao động Đây là cơ sở lý luận, giúp luận án có định hướng xây dựng CTĐT cử nhân ngành HLTT theo học chế tín chỉ

1.3.2.2 Quản lý đào tạo trong học chế tín chỉ

Điều kiện triển khai ĐT theo học chế tín chỉ ở các trường ĐH Việt Nam

[46] Để có thể áp dụng thành công ĐT theo hệ thống tín chỉ trong hoàn cảnh hiện nay của các trường ĐH Việt Nam, thiết nghĩ rằng chúng ta cần phải có một số điều kiện tiên quyết sau:

Thứ nhất: Phải xác định mô hình triển khai ĐT theo tín chỉ tối ưu, phù hợp

với trình độ phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, tương thích với cơ cấu và trình

độ của hệ thống GDĐH Việt Nam

28

Thứ hai: Cần có sự cam kết ủng hộ mạnh mẽ và liên tục của lãnh đạo ngành

GD&ĐT, sự quyết tâm của lãnh đạo nhà trường, đồng thời cần có được sự chấp nhận và ủng hộ của cán bộ quản lý ĐT, đội ngũ giảng viên và SV

Thứ ba: Phải cấu trúc lại chương trình của khóa học, CT môn học theo

nguyên tắc của học chế tín chỉ

Thứ tư: Cần có đội ngũ giảng viên, quản lý đào tạo giỏi về chuyên môn, tinh

thông nghiệp vụ, am hiểu quy trình ĐT, quản lý ĐT theo học chế tín chỉ, nắm vững CTĐT, CT môn học để có thể tư vấn học tập cho SV

Thứ năm: Cần có hệ thống văn bản pháp quy, văn bản hướng dẫn được xây

dựng một cách chuyên nghiệp, phù hợp với nguyên tắc và lộ trình triển khai ĐT theo học chế tín chỉ

Thứ sáu: Phải xây dựng cơ sở hạ tầng cho hệ thống học chế tín chỉ, bao gồm

hệ thống thông tin quản lý, các phần mềm chuyên dụng quản lý quá trình ĐT, quá trình dạy và học, quá trình quản lý SV, các cơ sở học liệu gồm giáo trình chính, tài liệu tham khảo, CSVC, kỹ thuật, trang thiết bị dậy học đồng bộ

Thứ bảy: Cần có bộ phận chức năng chịu trách nhiệm kiểm định chất lượng

đào tạo của trường, cũng như phải thiết lập hệ thống kiểm định chất lượng ĐT trong nước và liên thông với các nền GDĐH tiên tiến trên thế giới

Những điều kiện trên phải được thực hiện một cách đồng bộ, phù hợp với lộ trình triển khai áp dụng ĐT theo tín chỉ, có thể sớm hay muộn hơn nhau một chút, nhưng không thể chờ có điều kiện này mới thực hiện điều kiện kia Song chúng tôi thiết nghĩ rằng việc quản lý xây dựng CTĐT và CT môn học phù hợp với yêu cầu của ĐT theo tín chỉ cần được đẩy trước một bước

Quản lý ĐT trong học chế tín chỉ: Chuyển đổi phương thức đào tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ đòi hỏi công tác quản lý hoạt động này có sự thay đổi sao cho phù hợp hơn do vậy công tác quản lý hoạt động ĐT trong học chế tín chỉ tập trung vào những nội dung sau đây [59]: 1) Quản lý việc xây dựng, thực thi CTĐT

từ khâu thiết kế, thẩm định các cấp, ban hành, triển khai, đánh giá, định kỳ chỉnh sửa cập nhật bổ sung CT; 2) Quản lý xây dựng CT môn học và việc triển khai tổ chức dạy và học theo CT môn học đã được thẩm định và ban hành, cũng như công