Đổi mới chương trình giáo dục thể chất trong đào tạo sinh viên chuyên ngành giáo dục mầm non trường đại học sư phạm hà nội 2 theo hướng nâng cao năng lực nghề nghiệp

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCHVIỆN KHOA HỌC THỂ DỤC THỂ THAO ––––––––––––––––––––––– NGUYỄN THỊ HÀ ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT TRONG ĐÀO TẠO SINH VIÊN

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH

VIỆN KHOA HỌC THỂ DỤC THỂ THAO

–––––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ HÀ

ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT

TRONG ĐÀO TẠO SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 THEO HƯỚNG NÂNG CAO NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI – 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH

VIỆN KHOA HỌC THỂ DỤC THỂ THAO –––––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ HÀ

ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT TRONG ĐÀO TẠO SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 THEO HƯỚNG NÂNG CAO NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả trong luận án là trung thực và chưa tác giả nào công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Hà

MỤC LỤC

Trang

Trang bìa

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Danh mục các bảng biểu, biểu đồ

Danh mục các từ viết tắt

1.1 ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON TRƯỚC YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO 5

DỤC THEO HƯỚNG CĂN BẢN VÀ TOÀN DIỆN

1.1.1 Đào tạo giáo viên ở Việt Nam – quá trình hình thành và phát 5

triển

1.1.2 Quan điểm của Đảng và Nhà nước về đổi mới đào tạo đại học 6

và đào tạo giáo viên

1.1.3 Đào tạo giáo viên theo định hướng đổi mới căn bản và toàn 9

diện

1.1.4 Đào tạo giáo viên ở một số nước trên thế giới 11

1.2.1 Đặc điểm của chương trình đào tạo giáo viên Mầm non theo 14

1.2.3.1 Vị trí của người giáo viên Mầm non trong xã hội hiện đại 17

1.2.3.2 Đặc thù lao động của giáo viên Mầm non 18

1.2.3.3 Yêu cầu chuẩn nghề nghiệp của giáo viên Mầm non 18

1.3 GIÁO DỤC THỂ CHẤT TRONG GIÁO DỤC MẦM NON VÀ ĐÀO TẠO 19

GIÁO VIÊN MẦM NON

1.3.1 Quan điểm của Đảng và Nhà nước về Giáo dục Thể chất trong 19

đào tạo thế hệ trẻ

1.3.2 Giáo dục Thể chất trong Giáo dục Mầm non 24

1.3.2.1 Vị trí của Giáo dục Thể chất trong Giáo dục Mầm non 24

1.3.2.2 Nhiệm vụ của Giáo dục Thể chất trong Giáo dục Mầm non 261.3.3 Giáo dục Thể chất trong đào tạo giáo viên Mầm non 27

1.4 CÁC KHÁI NIỆM, LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ VÀ CÁC CÔNG 29

TRÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN

ĐỐI TƯỢNG, PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU

2.2.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu 47

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 3.1 THỰC TRẠNG GIÁO DỤC THỂ CHẤT TRONG ĐÀO TẠO SINH VIÊN 59

CHUYÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON

3.1.1 Thực trạng nội dung Giáo dục Thể chất trong Giáo dục Mầm 59non

3.1.1.1 Khái quát chương trình Giáo dục Mầm non 59

3.1.1.2 Thực trạng nội dung chương trình Giáo dục Thể chất trong 61

Giáo dục Mầm non

3.1.2 Thực trạng năng lực triển khai hoạt động Giáo dục Thể chất 64cho trẻ Mầm non của giáo viên Mầm non

3.1.2.1 Thực trạng kiến thức và kỹ năng vận dụng phương pháp Giáo 66

dục Thể chất của giáo viên Mầm non

3.1.2.2 Thực trạng kiến thức và kỹ năng vận dụng các nguyên tắc về 67

phương pháp trong Giáo dục Thể chất của giáo viên Mầm non

3.1.2.3 Thực trạng kiến thức và kỹ năng lập kế hoạch và xây dựng tiến 67

trình Giáo dục Thể chất của giáo viên Mầm non

3.1.2.4 Thực trạng kiến thức và kỹ năng lựa chọn bài tập để thực hiện 68

nội dung Giáo dục Thể chất của giáo viên Mầm non

3.1.2.5 Thực trạng kiến thức và kỹ năng sử dụng các yếu tố thiên 68

nhiên và đồ dùng dạy học phục vụ Giáo dục Thể chất của giáo

viên Mầm non

3.1.2.6 Thực trạng kiến thức và kỹ năng sử dụng lượng vận động và 69

đánh giá hiệu quả Giáo dục Thể chất của giáo viên Mầm non

3.1.2.7 Thực trạng năng lực thực hiện nội dung Giáo dục Thể chất 69

thuộc chương trình Giáo dục Mầm non của giáo viên Mầm

non

3.1.3 Thực trạng Giáo dục Thể chất trong đào tạo sinh viên chuyên 70ngành Giáo dục Mầm non của trường Đại học Sư phạm Hà Nội

2

3.1.3.1 Khái quát chương trình đào tạo giáo viên Mầm non trong các 71

trường Đại học Sư phạm

3.1.3.2 Thực trạng Giáo dục Thể chất theo chương trình thuộc khối 73

kiến thức chung

3.1.3.3 Thực trạng Giáo dục Thể chất thuộc khối kiến thức nghiệp vụ 813.1.4 Nhu cầu đổi mới chương trình Giáo dục Thể chất thuộc khối 86kiến thức nghiệp vụ trong đào tạo sinh viên chuyên ngành

Giáo dục Mầm non

3.1.5 Bàn luận về thực trạng Giáo dục Thể chất trong đào tạo giáo 87viên Mầm non

3.2 ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT TRONG ĐÀO TẠO 94

SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON THEO HƯỚNG NÂNG

CAO NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP

3.2.1 Căn cứ và định hướng đổi mới chương trình 94

3.2.1.1 Căn cứ tiến hành đổi mới chương trình 94

3.2.2 Xác định nguyên tắc đổi mới chương trình 100

3.2.2.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 101

3.2.3 Đổi mới chương trình Giáo dục Thể chất trong đào tạo sinh 104viên chuyên ngành Giáo dục Mầm non theo hướng nâng cao

năng lực nghề nghiệp

3.2.3.3 Đổi mới tổ chức thực hiện chương trình 109

3.2.3.4 Đổi mới yêu cầu kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh 110

viên

3.2.4 Chương trình môn học Giáo dục Thể chất theo định hướng 111nghề nghiệp dành cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục Mầm

non trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

3.2.4.1 Chương trình môn học Giáo dục Thể chất theo định hướng 111

nghề nghiệp

3.2.4.2 Thẩm định và đánh giá chương trình 1173.2.5 Tổ chức thực nghiệm đánh giá hiệu quả chương trình đổi mới 118trong thực tiễn đào tạo giáo viên Mầm non của trường Đại học

Sư phạm Hà Nội 2

3.2.5.1 Lựa chọn cơ sở thực nghiệm và đối tượng thực nghiệm 118

3.2.5.4 Nội dung và tiêu chí đánh giá chương trình đổi mới thông qua 119

thực nghiệm

3.2.6 Kết quả thực nghiệm chương trình đổi mới 121

3.2.6.2 Hiệu quả của đổi mới chương trình đối với sự phát triển năng 123

lực tự học của sinh viên

3.2.6.3 Hiệu quả của đổi mới chương trình đối với việc tích cực hóa 125

hoạt động học tập của sinh viên

3.2.6.4 Mức độ phát triển thể lực của sinh viên 125

3.2.6.5 Năng lực triển khai chương trình Giáo dục Thể chất cho trẻ 132

Mầm non của sinh viên lớp thực nghiệm thông qua thực tập sư

phạm tại các trường Mầm non

3.2.6.6 Đánh giá về chương trình sau quá trình thực nghiệm 133

3.2.7 Bàn luận về chương trình đổi mới và hiệu quả đổi mới 134

DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ SỬ DỤNG TRONG LUẬN ÁN

1.1 Số liệu thống kê về số lượng GV và trẻ Mầm non trong các

28năm học từ 2009 – 2010 đến 2013 – 2014

3.1 Tự đánh giá của GVMN về kiến thức và kỹ năng vận dụng Sau trang

3.2 Tự đánh giá của GVMN về kiến thức và kỹ năng vận dụng Sau trangcác nguyên tắc về phương pháp GDTC (n = 1576) 673.3 Tự đánh giá của GVMN về kiến thức và kỹ năng lập kế Sau tranghoạch và xây dựng tiến trình GDTC (n = 1576) 673.4 Tự đánh giá của GVMN về kiến thức và kỹ năng lựa chọn Sau trangbài tập để thực hiện nội dung GDTC (n = 1576) 683.5 Tự đánh giá của GVMN về kiến thức và kỹ năng sử dụng

Sau trang

Bảng các yếu tố thiên nhiên và đồ dùng dạy học phục vụ GDTC

68(n = 1576)

3.6 Tự đánh giá của GVMN về kiến thức và kỹ năng sử dụng Sau tranglượng vận động và đánh giá hiệu quả GDTC (n = 1576) 693.7 Tổng hợp kết quả đánh giá về năng lực thực hiện nội dung

70GDTC của GVMN trong thực tiễn giảng dạy (n = 67)

3.8 Đánh giá của SV chuyên ngành GDMN trường ĐHSP Hà

Sau trangNội 2 về chương trình GDTC thuộc khối kiến thức chung

75(n = 326)

3.9 Tự đánh giá của SV chuyên ngành GDMN trường ĐHSP

Sau trang

Hà Nội 2 về tính tích cực trong học tập môn học GDTC (n

75

= 326)

3.10 Kết quả học tập môn học GDTC thuộc khối kiến thức

76chung của SV K37 và K38 chuyên ngành GDMN (n = 326)

3.11 Thực trạng thể lực ban đầu của SV K37 và K38 chuyên

77ngành GDMN trường ĐHSP Hà Nội 2 (n = 326)

3.12 Xếp loại thể lực ban đầu của SV năm thứ nhất K37, K38

chuyên ngành GDMN trường ĐHSP Hà Nội 2 theo tiêu 78chuẩn đánh giá của Bộ GD&ĐT (n = 326)

3.13 Đánh giá sự phát triển thể lực của SV K37 và K38 chuyên

ngành GDMN trường ĐHSP Hà Nội 2 sau một năm tập 79luyện (n = 326)

3.14 Đánh giá sự phát triển thể lực của SV K37 và K38 chuyên

ngành GDMN trường ĐHSP Hà Nội 2 sau hai năm tập 80luyện (n = 326)

3.15 Khung chương trình GDTC thuộc khối kiến thức nghiệp vụ

Sau trang

Bảng

trong đào tạo SV chuyên ngành GDMN của các trường

82ĐHSP

3.16 Đánh giá của giảng viên và chuyên viên về chương trình

Sau trangGDTC thuộc khối kiến thức nghiệp vụ trong đào tạo

82GVMN (n = 91)

3.17 Đánh giá của SV chuyên ngành GDMN trường ĐHSP Hà

Sau trangNội 2 về chương trình GDTC thuộc khối kiến thức nghiệp

82

vụ (n = 326)3.18 Tự đánh giá của SV chuyên ngành GDMN trường ĐHSP

Sau trang

Hà Nội 2 về tính tích cực học tập môn học GDTC thuộc

83khối kiến thức nghiệp vụ (n = 326)

3.19 Kết quả học tập môn học GDTC thuộc khối kiến thức

nghiệp vụ của SV K37 và K38 chuyên ngành GDMN 84

trường ĐHSP Hà Nội 2 (n = 326)

3.20 Tự đánh giá của SV chuyên ngành GDMN trường ĐHSP

Sau trang

Hà Nội 2 về năng lực thực hiện chương trình GDTC cho trẻ

85Mầm non (n = 326)

3.21 Kết quả khảo sát GVMN về nhu cầu đổi mới chương trình

Sau trangGDTC thuộc khối kiến thức nghiệp vụ trong đào tạo SV

86chuyên ngành GDMN (n = 1576)

3.22 Kết quả khảo sát cán bộ quản lý các trường Mầm non về

Sau trangnhu cầu đổi mới chương trình thuộc khối kiến thức nghiệp

86

vụ trong đào tạo SV chuyên ngành GDMN (n = 107)3.23 Kết quả khảo sát SV chuyên ngành GDMN về nhu cầu đổi

Sau trangmới chương trình GDTC thuộc khối kiến thức nghiệp vụ (n

86

= 326)3.24 Kết quả khảo sát giảng viên, chuyên viên, chuyên gia

Sau trangGDTC về định hướng đổi mới chương trình GDTC theo

định hướng nghề nghiệp (n = 91)3.25 Kết quả khảo sát cán bộ quản lý nhà trường Mầm non về

Sau trangđịnh hướng đổi mới chương trình GDTC theo định hướng

99nghề nghiệp (n = 107)

3.26 Kết quả khảo sát GVMN về định hướng đổi mới chương Sau trangtrình GDTC theo định hướng nghề nghiệp (n = 1576) 993.27 Kết quả khảo sát SV chuyên ngành GDMN trường ĐHSP

Sau trang

Hà Nội 2 về định hướng đổi mới chương trình GDTC theo

99định hướng nghề nghiệp (n = 326)

3.28 Kết quả khảo sát giảng viên, chuyên viên, chuyên gia

Sau trangGDTC về chương trình GDTC theo định hướng nghề

117nghiệp (n = 91)

3.29 Kết quả khảo sát cán bộ quản lý nhà trường Mầm non về Sau trang

chương trình GDTC theo định hướng nghề nghiệp (n = 117

107)3.30 Kết quả khảo sát GVMN về chương trình GDTC theo định Sau trang

3.32 Thống kê kết quả học tập theo chương trình đổi mới của SV

122lớp thực nghiệm K39 (n = 197)

3.33 So sánh kết quả học tập của lớp thực nghiệm K39 với kết

quả học tập môn GDTC thuộc khối kiến thức chung của SV 123K37 và K38

3.34 So sánh kết quả học tập của lớp thực nghiệm K39 với kết

quả học tập môn GDTC thuộc khối kiến thức nghiệp vụ của 123

SV K37 và K383.35 Đánh giá của cán bộ quản lý đào tạo và giảng viên về hiệu

Sau trangquả đổi mới chương trình đối với sự phát triển năng lực tự

học của SV (n = 8)3.36 Tự đánh giá của SV lớp thực nghiệm K39 về hiệu quả đổi

Sau trangmới chương trình đối với sự phát triển năng lực tự học của

124bản thân (n = 197)

3.37 Đánh giá của giảng viên về hiệu quả của đổi mới chương

Sau trangtrình đối với việc tích cực hóa hoạt động học tập của SV (n

125

= 8)3.38 Tự đánh giá của SV lớp thực nghiệm K39 về hiệu quả của

Sau trangđổi mới chương trình đối với việc tích cực hóa hoạt động

125học tập của bản thân (n = 197)

3.39 Kết quả kiểm tra thể lực ban đầu của SV lớp thực nghiệm

126K39 chuyên ngành GDMN trường ĐHSP Hà Nội 2 (n =

197)3.40 So sánh kết quả kiểm tra thể lực ban đầu của SV K37 với

126

SV lớp thực nghiệm K393.41 So sánh kết quả kiểm tra thể lực ban đầu của SV K38 với

126

SV lớp thực nghiệm K393.42 Đánh giá thể lực ban đầu của SV lớp thực nghiệm K39 theo

127tiêu chuẩn qui định của Bộ GD&ĐT (n = 197)

3.43 Kết quả kiểm tra thể lực của SV K39 sau một và hai năm

128thực nghiệm (n = 197)

3.44 So sánh trình độ thể lực của SV lớp thực nghiệm K39 sau

một năm học tập theo chương trình đổi mới với thể lực ban 128đầu (n = 197)

3.45 Đánh giá sự phát triển thể lực của SV lớp thực nghiệm sau

129hai năm học tập theo chương trình đổi mới (n = 197)

3.46 Xếp loại thể lực của lớp thực nghiệm K39 sau hai năm thực

130nghiệm theo tiêu chuẩn qui định của Bộ GD&ĐT (n = 197)

Bảng 3.47 So sánh trình độ thể lực sau hai năm học môn GDTC của

131

SV K37 với SV lớp thực nghiệm K393.48 So sánh trình độ thể lực sau hai năm học môn GDTC của

131

SV K38 với SV lớp thực nghiệm K393.49 Tự đánh giá của SV lớp thực nghiệm K39 về năng lực triển Sau trangkhai chương trình GDTC trong thực tiễn GDMN (n= 197) 1323.50 Đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên về năng lực triển

Sau trangkhai chương trình GDTC trong thực tiễn GDMN của SV

3.51 Đánh giá về Chương GDTC theo định hướng nghề

Sau trangnghiệp của cán bộ quản lý và giảng viên trực tiếp tham gia

133thực nghiệm (n = 8)

3.52 Đánh giá về Chương GDTC theo định hướng nghề Sau trang

nghiệp của SV lớp thực nghiệm K39 (n = 197) 1333.1 So sánh kết quả học tập thuộc khối kiến thức chung của SV Sau trangK37, K38 với kết quả học tập của lớp thực nghiệm K39 1233.2 So sánh kết quả học tập thuộc khối kiến thức nghiệp vụ của Sau trang

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN ÁN

DANH MỤC CÁC ĐƠN VỊ ĐO LƯỜNG

Khác với cấp học khác, trẻ Mầm non đến trường để được học, được dạy

dỗ không thông qua chữ viết và các phép tính; GV dạy học không thông quaphấn và bảng Vì thế, đào tạo GVMN là một loại hình đào tạo đặc biệt trong

hệ thống đào tạo của các nhà trường Sư phạm SV được đào tạo kiến thức và

kỹ năng nuôi và chăm sóc trẻ; kiến thức và kỹ năng giáo dục trẻ những hiểubiết ban đầu về tự nhiên và xã hội, về âm nhạc và hội họa; kiến thức và kỹnăng tổ chức cho trẻ vui chơi và hoạt động

Do đó, năng lực hoạt động nghề nghiệp của người GVMN là một loạihình năng lực đặc biệt, được cấu thành từ nhiều năng lực chuyên biệt khácnhau Quá trình đào tạo mỗi năng lực chuyên biệt đó đều hướng về tính nghề,mang đặc trưng của hoạt động đào tạo nghề GDTC cho trẻ không chỉ là nănglực dạy trẻ mà còn là năng lực giáo dục và chăm sóc trẻ của GVMN

Trong nhà trường Mầm non, mục tiêu và hoạt động GDTC được diễn rahàng ngày, dưới nhiều hình thức hoạt động khác nhau: Trò chơi, trò chơi vậnđộng, hoạt động vận động ngoài trời, các bài tập vận động cơ bản, các bài tậprèn luyện thể lực và tư thế, tác phong Có thể nói, GDTC là nội dung cơ bảncủa hoạt động giáo dục trong các nhà trường Do đó, kiến thức và kỹ năng vềGDTC là một trong những điều kiện cần thiết để hình thành và phát triển nănglực nghề nghiệp của người GVMN

Tính đến năm 2014, cả nước có 34 trường ĐHSP và khoa Sư phạm trongcác trường đại học đa ngành, 42 trường CĐSP và khoa Sư phạm đảm nhiệm

công tác đào tạo GVMN Đào tạo năng lực tiến hành hoạt động GDTC cho trẻMầm non là một nội dung cơ bản thuộc chương trình đào tạo GV loại hìnhnày của hệ thống các nhà trường Cao đẳng và ĐHSP [33]

Xu thế đổi mới giáo dục đang đặt ra những yêu cầu mới về phẩm chất,năng lực của người GVMN Trước hết, đó phải là nhà giáo dục, một công dângương mẫu, có tư cách đạo đức, có lối sống lành mạnh, hăng hái tham gia vào

sự phát triển cộng đồng GVMN không chỉ đóng vai trò nuôi và dạy trẻ, màcòn là người tổ chức các hoạt động giáo dục cho trẻ, giúp trẻ nhận thức về thếgiới quan, bước đầu cung cấp cho trẻ những kiến thức và kỹ năng sống đầuđời, dạy cho trẻ những kỹ năng vận động cơ bản

Giáo dục đạt chất lượng cao được coi là linh hồn của xã hội tri thức, làcông cụ tạo ra sự phát triển bền vững và chất lượng của đội ngũ GV chính làyếu tố quyết định làm nên điều đó

Thực tiễn giáo dục Việt Nam đã chứng minh: Chất lượng chuyên môncủa đội ngũ GV luôn gắn liền với chất lượng đào tạo của các nhà trường Sưphạm; đổi mới và chất lượng đổi mới giáo dục là hệ quả, là sản phẩm trực tiếpcủa đổi mới trong đào tạo của các nhà trường Sư phạm Chính vì lẽ đó, trướcnhững yêu cầu của quá trình phát triển xã hội, đổi mới và nâng cao hiệu quảđào tạo của các nhà trường Sư phạm là một tất yếu khách quan, là động lựcquan trọng để tạo ra hiệu quả đối với toàn bộ hệ thống GDMN

Nghị quyết Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ IX đã chỉ rõ: “Pháttriển GD&ĐT là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp côngnghiệp hoá, hiện đại hoá, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người – yếu tố

cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững” [13]

Đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo của hệ thống các nhà trường Sưphạm luôn gắn liền với đổi mới chương trình đào tạo theo hướng khoa học vàhiện đại, là biểu hiện cao nhất những giá trị cốt lõi về năng lực nghề nghiệp mà

mở, thực học, thực nghiệp theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, nănglực của người học” Đó cũng chính là định hướng quan trọng trong đào tạoloại hình GVMN của các nhà trường Sư phạm nói chung, của Trường ĐHSP

Hà Nội 2 nói riêng [16]

Thực tiễn đào tạo năng lực triển khai hoạt động GDTC cho GVMN củaTrường ĐHSP Hà Nội 2 đã bộc lộ một số hạn chế cơ bản:

Chương trình đào tạo và tổ chức đào tạo thiếu đồng bộ, thiếu hiệu quả.Cùng một thời điểm, SV được học hai chương trình GDTC hướng tới hai mụctiêu hoàn toàn độc lập, một chương trình nhằm phát triển thể chất, mộtchương trình nhằm trang bị phương pháp GDTC cho trẻ Mầm non

Nội dung GDTC không hướng tới trang bị cho SV kỹ năng thực hiệnnội dung GDTC, kỹ năng thực hiện và sử dụng các bài tập vận động nhằmphát triển thể chất cho trẻ Chính điều đó đã hạn chế đáng kể tính toàn diện vàhiệu quả của môn học; hạn chế năng lực triển khai hoạt động GDTC của giáoviên trong thực tiễn GDMN

Vì vậy, tích hợp hai nội dung GDTC nêu trên, đồng thời giải quyết haimục tiêu: Vừa phát triển thể chất, vừa trang bị cho SV kiến thức và kỹ nănggiảng dạy môn học GDTC tại các nhà trường Mầm non là vấn đề cấp thiết, có

ý nghĩa góp phần nâng cao năng lực hoạt động nghề nghiệp cho SV khi ratrường Đó là quá trình gắn GDTC với quá trình đào tạo nghề, hiện thực hóa địnhhướng đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội trong lĩnh vực đào tạo GVMN

Với lí do đó, tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Đổi mới chương trình Giáo dục Thể chất trong đào tạo sinh viên chuyên ngành Giáo dục Mầm non trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 theo hướng nâng cao năng lực nghề nghiệp”.

Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở tích hợp hai chương trình: GDTC thuộc khối kiến thức chung

và GDTC thuộc khối kiến thức nghiệp vụ trong đào tạo chuyên ngành GDMNcủa trường ĐHSP Hà Nội 2 thành “Chương trình GDTC theo định hướng nghềnghiệp”, nhằm đồng thời nâng cao hiệu quả GDTC và hiệu quả trang bị cho SVkiến thức, kỹ năng triển khai hoạt động GDTC cho trẻ Mầm non

Mục tiêu nghiên cứu: Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài xác

định 2 mục tiêu nghiên cứu sau:

Mục tiêu 1 Nghiên cứu thực trạng GDTC trong đào tạo SV chuyên

ngành GDMN của trường ĐHSP Hà Nội 2

Mục tiêu 2 Đổi mới chương trình GDTC trong đào tạo SV chuyên ngành GDMN trường ĐHSP Hà Nội 2 theo hướng nâng cao năng lực nghề

nghiệp và đánh giá hiệu quả đổi mới

Giả thuyết khoa học của đề tài

GDTC thuộc khối kiến thức chung và GDTC thuộc khối kiến thứcnghiệp vụ trong đào tạo chuyên ngành GDMN của trường ĐHSP Hà Nội 2chưa đạt yêu cầu, thiếu hiệu quả Nguyên nhân cơ bản là do giữa 2 chươngtrình thiếu sự gắn kết và đồng bộ về mục tiêu, nội dung và tổ chức thực hiện

Nếu tích hợp 2 chương trình theo hướng: lấy tính nghề làm động lực đểnâng cao hiệu quả GDTC, lấy nội dung GDTC để kết hợp trang bị cho SVkiến thức và kỹ năng triển khai hoạt động GDTC cho trẻ Mầm non, thì nhữnghạn chế nêu trên sẽ cơ bản được khắc phục

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON TRƯỚC YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC THEO HƯỚNG CĂN BẢN VÀ TOÀN DIỆN

1.1.1 Đào tạo giáo viên ở Việt Nam – quá trình hình thành và phát triển

Để đáp ứng yêu cầu về đội ngũ GV cho nền giáo dục của một Nhà nướcnon trẻ, năm 1946 Chủ tịch Hồ Chí Minh đã ký sắc lệnh thành lập ngành Sưphạm, nhằm: “Đào tạo những nam nữ GV cho các bậc học cơ bản, THPT,trung học chuyên khoa, thực nghiệm và chuyên nghiệp trong toàn quốc” Sắclệnh đã chỉ rõ: “Bắt đầu từ năm 1950 chỉ tuyển nam nữ GV cho các bậc họcphổ thông và chuyên nghiệp trong những người có bằng Sư phạm Sơ cấp,Trung cấp hoặc Cao cấp” [77]

Như vậy, chất lượng chuyên môn của nhà giáo và đặc trưng đào tạo củanhà trường Sư phạm đã được xác định ngay từ những ngày đầu của chínhquyền Cách mạng – tất cả GV được tuyển dụng cho các nhà trường phổ thông

và chuyên nghiệp đều phải qua đào tạo ở các nhà trường Sư phạm

Bằng hình thức đào tạo ngắn hạn và dài hạn, từ năm 1950 đến năm

1954, các trường CĐSP Việt Bắc, Sư phạm trung cấp thuộc Liên Khu 3 vàLiên Khu 4 đã đào tạo được 2500 GV cấp 1, hơn 800 GV cấp 2 và trên 40 GVcấp 3 [22], [26]

Sau ngày miền Bắc được giải phóng và trong những năm chống chiếntranh phá hoại của đế quốc Mỹ, các cơ sở đào tạo GV không ngừng được mởrộng qui mô đào tạo, hàng năm cung cấp hàng chục ngàn GV cho các nhàtrường cấp 1 và cấp 2; số lượng GV được đào tạo tăng lên qua từng năm học(năm học 1965 – 1966 đào tạo được 19.000 GV, năm học 1969 – 1970 tănglên 93.000 GV – trong 5 năm tăng gấp 5 lần)

Đến năm 1991, số lượng trường TCSP chiếm hơn 1/5 tổng số trường trungcấp trong toàn quốc, trong 45 trường cao đẳng có 38 trường CĐSP; trong

56 trường đại học của cả nước, có 9 trường ĐHSP Số lượng SV trong cáctrường CĐSP và ĐHSP chiếm 37% số lượng SV toàn quốc [22], [26]

Từ năm 2014 đến nay, cả nước có 34 trường ĐHSP, 42 trường CĐSP

và khoa Sư phạm đào tạo GV cho tất cả các bậc học từ Mầm non đến THPT.Hầu hết các trường TCSP trong cả nước đã được nâng cấp hoặc sát nhậpthành các trường CĐSP [33]

Trải qua 67 năm hình thành và phát triển, hệ thống nhà trường Sư phạm

đã có những đóng góp to lớn đối với nền giáo dục: Xây dựng và phát triển nềnkhoa học giáo dục phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh của Cách mạng ViệtNam qua từng giai đoạn; hình thành một lực lượng các nhà giáo, các nhà khoahọc giáo dục đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, phát triển đất nước.Từng bước chuẩn hóa trình độ chuyên môn cho đội ngũ GV các bậc họchướng tới hội nhập nền giáo dục tiên tiến của châu lục và thế giới [43]

1.1.2 Quan điểm của Đảng và Nhà nước về đổi mới đào tạo đại học

và đào tạo giáo viên

Đảng đã chủ trương đổi mới giáo dục đại học theo hướng: Kết hợp đào tạovới nghiên cứu, tạo nguồn nhân lực đủ khả năng tiếp cận công nghệ tiên tiến;chuyển từ phục vụ những yêu cầu của nền kinh tế kế hoạch hóa tập trung sangđáp ứng những yêu cầu và hoạt động của nền kinh tế thị trường theo định hướng

xã hội chủ nghĩa có sự quản lý của Nhà nước; đã tiếp tục khẳng định quan điểm:

“Cùng với khoa học và công nghệ, GD&ĐT là quốc sách hàng đầu nhằm nângcao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” [14], [15]

Nghị quyết số 14 (năm 2005) của Chính phủ về đổi mới cơ bản và toàndiện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020 khẳng định: “Chỉ có đổimới GD&ĐT, khoa học và công nghệ mới thúc đẩy nhanh được quá trình pháttriển kinh tế xã hội, đưa đất nước nhanh chóng thoát khỏi tình trạng là quốc gianghèo trên thế giới; coi giáo dục đại học là cơ sở để bứt phá, là lĩnh vực để

tranh thủ hợp tác, học tập, tiếp thu nền khoa học công nghệ của các nước tiêntiến” Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 của Chính phủ đãchỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập,rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo vànăng lực tự học của người học” [41], [111]

Trước yêu cầu của hội nhập quốc tế và yêu cầu của sự nghiệp đổi mới,Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã xác định: “Tiếp tục đổi mớimạnh mẽ phương pháp dạy học và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tíchcực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắcphục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cáchhọc, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật vàđổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớpsang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoạikhóa, NCKH Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trongdạy học” Đồng thời, Chính phủ tiếp tục chỉ đạo: “Đổi mới hình thức, phươngpháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lựccủa người học; kết hợp đánh giá quá trình với đánh giá cuối học kỳ, cuối nămhọc theo mô hình của các nước có nền giáo dục tiên tiến” [16], [44]

“Bước sang thế kỷ XXI, thế giới đã có nhiều biến đổi, khoa học và côngnghệ sẽ có bước tiến nhảy vọt”, Đảng ta đã nhận định: “Kinh tế tri thức có vaitrò ngày càng nổi bật trong quá trình phát triển lực lượng sản xuất”, vì vậy

“Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục là đầu tư chophát triển”, đồng thời “GD&ĐT vừa phải đảm bảo giữ vững và phát huy bảnsắc văn hóa dân tộc, vừa phải tiếp thu tinh hoa văn hóa của nhân loại” [14],[95], [111]

Trước yêu cầu của công cuộc đổi mới xã hội, đổi mới và phát triển nềnkinh tế, nền giáo dục phải “Gắn với sử dụng, trực tiếp phục vụ đào tạo chuyển

đổi cơ cấu lao động, phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao, nhất là chuyêngia đầu ngành”nhiều công trình nghiên cứu khoa học về lĩnh vực giáo dục chothấy: Đào tạo nguồn nhân lực không chỉ là trang bị những tri thức và kỹ năngmới mà còn phải thay đổi công nghệ và cách làm; nhà trường phải gắn bó chặtchẽ với NCKH và ứng dụng, với thực tiễn lao động, lao động và sản xuất của

xã hội [15], [18], [19], [21], [40], [62], [120]

Giáo dục đại học không chỉ là quá trình truyền thụ mà còn là quá trìnhrèn luyện năng lực nghề nghiệp, đảm bảo cho SV sau khi ra trường nhanhchóng thích ứng với yêu cầu của nền sản xuất và xã hội; hệ thống kiến thức và

kỹ năng được đào tạo phải tạo cho SV niềm tin về năng lực hoạt động nghềnghiệp của họ; đảm bảo tính đồng bộ giữa đổi mới phương pháp dạy và họcvới điều kiện đáp ứng; giữa yêu cầu đổi mới với trình độ của đội ngũ giảngviên trong các nhà trường [67], [69], [75], [76], [79], [121]

Chỉ thị về “Đổi mới quản lý giáo dục đại học giai đoạn 2010 – 2012”của Thủ tướng Chính phủ đã chỉ rõ quá trình đổi mới cần: Tăng cường hợp tácđào tạo với các nước, phối hợp đào tạo với nước ngoài bằng ngân sách Nhànước; đổi mới phương thức đào tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ; đổi mớinội dung, phương pháp đào tạo hướng vào năng lực giải quyết vấn đề, hướngvào thực tiễn theo tinh thần tạo nghiệp, doanh nghiệp, bổ sung nội dung đàotạo hướng vào hình thành những năng lực quốc tế [42]

Như vậy có thể nói, đổi mới giáo dục đại học và đổi mới đào tạo GV là một quan điểm có tính xuyên suốt, liên tục của Đảng và Nhà nước ta qua các giai đoạn:

Hội nghị lần thứ 4 Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VII đã nhấnmạnh: “Phải coi đầu tư cho giáo dục là một trong những hướng chính của đầu

tư phát triển, tạo điều kiện cho giáo dục đi trước và phục vụ đắc lực sự pháttriển kinh tế – xã hội, huy động toàn xã hội làm giáo dục, động viên các tầng

và được xã hội tôn vinh GV phải có đức có tài” [11].

Báo cáo Chính trị tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần lần thứ IX đã chỉrõ: “Để đáp ứng yêu cầu về con người và nguồn nhân lực là nhân tố quyếtđịnh sự phát triển đất nước trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, cầntạo chuyển biến cơ bản, toàn diện về GD&ĐT” [13]

Nghị quyết số 37 của Quốc hội khóa XI về Giáo dục đã nhấn mạnh:

“Tập trung xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đủ về sốlượng, đồng bộ về cơ cấu, đạt chuẩn về trình độ đào tạo đáp ứng yêu cầu đổimới giáo dục” [90] Chương trình phát triển ngành Sư phạm và các trường Sưphạm từ năm 2011 đến năm 2020 đã được Bộ GD&ĐT cụ thể hóa: “Xây dựngcác trường ĐHSP trở thành các trung tâm sáng tạo, đổi mới căn bản và toàndiện của ngành Sư phạm cả nước” [31]

Năm 2013, Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban chấp hành Trung ươngĐảng về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đã xác định: “Phải đổi mớimạnh mẽ mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng vàđánh giá kết quả học tập rèn luyện của nhà giáo theo yêu cầu nâng cao chấtlượng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp” [16]

1.1.3 Đào tạo giáo viên theo định hướng đổi mới căn bản và toàn diện

Triển khai đổi mới giáo dục theo hướng căn bản và toàn diện, BộGD&ĐT đã xác định:

Đổi mới toàn diện từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, phương

pháp, cơ chế, chính sách và điều kiện đảm bảo; đổi mới ở tất cả các bậc học,ngành học; đổi mới từ nhận thức, tư tưởng của từng cán bộ, giảng viên đến đổi

mới mục tiêu, phương thức đào tạo và đánh giá chất lượng đào tạo; đổi mới

cơ chế quản lý và chính sách đãi ngộ phát triển đội ngũ

Đổi mới căn bản những vấn đề cốt lõi, đổi mới về chất; đổi mới từ gốc

rễ, đổi mới có tính bước ngoặt với tinh thần và thái độ kiên quyết để tạo rachuyển biến mạnh mẽ về chất lượng và hiệu quả giáo dục với các nội dung:

Đổi mới cách tiếp cận mục tiêu giáo dục, chuyển trọng tâm quá trình giáodục từ chủ yếu trang bị kiến thức, kỹ năng sang phát triển toàn diện phẩm chất vànăng lực người học Cơ sở đào tạo GV chuyển từ trang bị nội dung kiến thức,nghiệp vụ sư phạm sang phát triển năng lực khoa học, năng lực giáo dục cho SV

Xây dựng một hệ thống giáo dục mở, một xã hội học tập, học tập suốt đời.Các cơ sở đào tạo GV cần thiết lập và hình thành được trong nhà trường môitrường tự học, thông qua đó đảm bảo cho cả thầy và trò biết tự học, có tinh thầnhọc tập suốt đời Năng lực tự học và hướng dẫn học sinh tự học phải trở thànhmục tiêu và nội dung của quá trình đào tạo SV trong các nhà trường Sư phạm

Đổi mới thi, kiểm tra, đánh giá được coi là khâu đột phá trong đổi mớicăn bản và toàn diện giáo dục, lấy đó làm động lực để thay đổi cách dạy vàcách học Tăng cường các hình thức đánh giá SV thông qua hoạt động thựctiễn và kết quả tham gia hoạt động xã hội, NCKH [34]

Nội dung đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam đã xác định nội dung và yêu cầu đổi mới đối với các nhà trường Sư phạm:

Đổi mới mục tiêu đào tạo theo hướng tiếp cận “qui định chuẩn nghềnghiệp” của Bộ GD&ĐT đối với GV các bậc học

Đổi mới nội dung đào tạo theo hướng tiếp cận đổi mới nội dung giáodục của GDMN và Phổ thông

Đổi mới hoạt động đào tạo theo hướng tiếp cận đổi mới phương pháp,hình thức và tổ chức dạy học của GDMN và Phổ thông

Đổi mới kiểm tra đánh giá trong đào tạo

Điều đó có nghĩa là: Quá trình đào tạo phải đảm bảo cho người GVtương lai có khả năng phát triển và thích ứng với các điều kiện dạy học khácnhau; phải xuất phát từ mục tiêu giáo dục thế hệ trẻ theo hướng phát triểnphẩm chất và năng lực người học [32]

Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo GV phải bao hàm được các mặt

cơ bản: Kiến thức, kỹ năng và thái độ về khoa học chuyên ngành; kiến thức,

kỹ năng và thái độ về khoa học sư phạm; khả năng tự tiếp tục phát triển trình

độ chuyên môn trước diễn biến đổi mới giáo dục [27], [93]

Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV được coi là giải phápquan trọng mang tính đột phá trong đổi mới đào tạo GV Đảm bảo cho mỗi

SV sau khi ra trường đều có năng lực tiến hành các hoạt động kiểm tra đánhgiá kết quả học tập của trẻ phù hợp với các tiêu chí của đổi mới giáo dục [34]

Đảm bảo cho người GV sau khi ra trường phải thật sự gắn bó với nghềdạy học, có kỹ năng làm việc và cộng tác với đồng nghiệp để cùng thực hiệnmục tiêu và nội dung của chương trình giáo dục; có năng lực phát triển chươngtrình giáo dục theo hướng phát triển tư duy sáng tạo cho trẻ em; có năng lực phốihợp các lực lượng để giáo dục trẻ em; có năng lực NCKH học và phối hợp cáclực lượng trong NCKH; có năng lực tham gia và tổ chức các hoạt động xã hội,thiết lập mối quan hệ giữa nhà trường với gia đình và cộng đồng

1.1.4 Đào tạo giáo viên ở một số nước trên thế giới

Từ năm 1990 đến nay, một số nước có nền giáo dục tiên tiến trên thếgiới như Mỹ, Úc, Nga đã hình thành một xu thế đào tạo GV, đó là:

Quá trình đào tạo GV đồng thời là quá trình đào tạo nhà giáo dục

Một loại hình năng lực quan trọng của người GV là tổ chức và tiến hànhcác hoạt động giáo dục trong trường học Năng lực đó là cơ sở đảm bảo cho nhàtrường các cấp thực sự trở thành môi trường “dạy chữ, dạy người” Vì vậy,

công tác đào tạo GV trong trường Sư phạm phải đồng thời là quá trình đào tạonhà giáo dục cả về kiến thức, kỹ năng và thái độ [86], [103]

Qui trình đào tạo GV là kết hợp đào tạo ban đầu với đào tạo liên tục

Một số năm được đào tạo ở nhà trường Sư phạm chỉ là cơ sở ban đầu để

GV bước vào nghề Để đảm bảo chất lượng chuyên môn và nghiệp vụ của nhàgiáo trong suốt quá trình hoạt động nghề nghiệp luôn đáp ứng yêu cầu củathực tiễn xã hội, đòi hỏi nhà giáo cần được tiếp tục đào tạo, bồi dưỡng thườngxuyên và đào tạo lại theo chu kỳ

Vì vậy, đào tạo ban đầu (trong các nhà trường Sư phạm) thường khôngquá nặng về nội dung, nhưng SV được quan tâm đào tạo năng lực tự học vàphát triển tiềm năng tự đổi mới; năng lực tham gia đổi mới chương trình và dựbáo đổi mới giáo dục

Gắn liền đào tạo chuyên môn với đào tạo nghiệp

vụ Đào tạo GV được diễn ra dưới 2 hình thức:

Đào tạo kế tiếp, là phương thức chủ đạo trong đào tạo GV của các trườngđại học đa ngành, đa lĩnh vực (đào tạo xong về chuyên môn, tiếp theo là đàotạo về nghiệp vụ sư phạm)

Đào tạo đồng thời, là phương thức đào tạo đồng thời cả về chuyên môn

và nghiệp vụ trong suốt quá trình đào tạo, SV có nhiều thời gian để hiểu sâu

về kiến thức chuyên ngành và liên ngành, rèn luyện kỹ năng về nghiệp vụ sưphạm và những kỹ năng phát triển bản thân trong quá trình được đào tạo

Vì vậy, đào tạo đồng thời trong các nhà trường Sư phạm đang trở thànhphương thức chủ đạo, có nhiều lợi thế trong đào tạo GV của nhiều nước cónền giáo dục tiên tiến trên thế giới

Đào tạo kết hợp tự đào tạo

Phương châm đào tạo kết hợp đào tạo – nhấn mạnh ý nghĩa của hoạt động

tự học của SV trong quá trình được đào tạo tại nhà trường Sư phạm, là phương

thức đào tạo được các nước tiên tiến triệt để áp dụng từ những năm 60 của thế

kỷ 20 và là đặc trưng của phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ [49], [64]

Đào tạo cách dạy và đào tạo cách học

Hoạt động nghiệp vụ chủ đạo của các nhà trường Sư phạm ở Việt Nam

là dạy cho SV cách dạy; SV học cách dạy và rèn luyện cách dạy theo mộtquan niệm có tính truyền thống: Đào tạo GV là đào tạo cách dạy, cách truyềnthụ tri thức

Đã từ lâu, các nước có nền giáo dục tiên tiến đã nhận thấy ý nghĩa củaviệc dạy cho SV phương pháp học, vì vậy đào tạo GV không chỉ là quá trìnhtruyền thụ tri thức có sẵn, mà còn là quá trình định hướng và tổ chức cho SV

tự khám phá tri thức mới, giúp họ nắm được phương pháp đi tới kiến thức đó.Dạy cho SV cách học không chỉ là biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học, màtrở thành mục tiêu của quá trình đào tạo GV Đồng thời, kiến thức và kỹ năngtruyền thụ cách học, cách tự học trở thành một loại hình nghiệp vụ quan trọngcấu tạo nên năng lực nghề nghiệp của mỗi GV [32], [39], [48], [51]

Xu hướng nâng cao trình độ GV

Đào tạo GV được xem như quá trình tái sản xuất sức lao động sư phạmtrong chính mỗi GV và của toàn thể hệ thống nhà trường các cấp, nhà trường

Sư phạm là khởi nguồn năng lượng và quyết định chất lượng của quá trình đó

Vì vậy các nước trên thế giới đều đang cố gắng đào tạo GV ở tầm đạihọc hoặc phấn đấu đào tạo một bộ phận trong đó đạt trình độ sau đại học đểlàm nòng cốt cho quá trình tự bồi dưỡng và phát triển chuyên môn của mỗinhà trường [52], [54], [83]

Mở rộng lĩnh vực đào tạo GV

Ở các nước phát triển, người ta không chỉ tập trung đào tạo GV các cấphọc phổ thông, mà còn quan tâm đào tạo đội ngũ GV giảng dạy các loại hình giáodục đặc biệt: Khiếm thính, khiếm thị, khuyết tật [86], [103]

1.2 ĐẶC ĐIỂM ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON Ở BẬC ĐẠI HỌC

1.2.1 Đặc điểm của chương trình đào tạo giáo viên Mầm non theo học chế tín chỉ

1.2.1.1 Đặc điểm của học chế tín chỉ

Đổi mới phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ là quá trình:

- Dạy học theo phương châm coi người học là trung tâm; coi đào tạo củanhà trường là khởi nguồn để hình thành năng lực tự học cho mỗi con người, hướngtới hình thành và phát triển một xã hội học tập

- Thay đổi tận gốc phương thức tổ chức hoạt động đào tạo, biến mỗi giờhọc thành một giờ hoạt động học tập của SV; SV tham gia và thực hiện hoạt độnghọc tập với vai trò của chủ thể

- Lấy hoạt động tự học của SV làm nền tảng cho đổi mới phương pháp vàđịnh hướng thiết kế chương trình; coi năng lực tự học của SV vừa là động lực, vừa

là sản phẩm của đào tạo bậc đại học

- Trao quyền chủ động, quyền tự quyết cho người học về quá trình họctập của mình tại nhà trường Trong đó SV được chủ động lập kế hoạch và đăng kýhọc tập, tích lũy từng phần kiến thức theo tiến độ phù hợp với năng lực và điềukiện của bản thân và nhà trường nhằm hoàn tất chương trình đào tạo để được cấpbằng tốt nghiệp [103], [104]

- Đào tạo theo học chế tín chỉ là sự thay đổi căn bản về tổ chức hoạt độngđào tạo, là điều kiện quan trọng để đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục đại học

ở Việt Nam nói chung và trong đào tạo GVMN nói riêng

1.2.1.2 Đặc điểm của chương trình đào tạo giáo viên Mầm non theo học chế tín chỉ

Thực tiễn đổi mới phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ của các nhàtrường Sư phạm cho thấy:

Về khối lượng nội dung và hàm lượng kiến thức, kỹ năng

Khối lượng nội dung mà SV phải tiếp cận về cơ bản không thay đổi sovới chương trình đào tạo theo niên chế Tuy nhiên, do qui định về số lượng tínchỉ, bắt buộc quá trình xây dựng chương trình phải giảm số lượng đầu mônhọc theo hướng tích hợp

Chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ được thiết kế dựa trên quanđiểm phát huy năng lực tự học của SV, vì thế hàm lượng kiến thức và kỹ năng

mà SV phải tiếp thu không có xu hướng thay đổi

Về thời lượng chương trình

Tổng thời lượng dành cho chương trình giảm từ 220 đơn vị học trình(đào tạo theo niên chế) xuống 135 tín chỉ (theo học chế tín chỉ) – số thời giancắt giảm là 30%

Thời lượng dành cho các khối kiến thức chuyên ngành (sau qui đổi)giảm không đáng kể Thời lượng dành cho khối kiến thức chung về cơ bản chỉcòn 1/3 so với đào tạo theo niên chế

Tự học của SV được coi là một loại hình đào tạo trọng yếu của chươngtrình, vì vậy thời lượng tự học dành cho mỗi môn học được coi là lượng thờigian cơ hữu của chương trình, là cơ sở để thiết kế độ lớn của nội dung đào tạo

và yêu cầu kiểm tra đánh giá

Những hạn chế cơ bản của chương trình đào tạo GVMN theo học chế tín chỉ

Về mục tiêu của chương trình

Nội dung của chuẩn nghề nghiệp đối với GVMN do Bộ GD&ĐT quiđịnh chưa được coi là định hướng, là tiêu chí để thiết kế mục tiêu đào tạo vàchuẩn đầu ra của chương trình

Năng lực tự học của SV chưa trở thành mục tiêu của quá trình đào tạo

và mục tiêu của sản phẩm đầu ra

Về nội dung chương trình

Tổng thời lượng toàn chương trình so với kiến thức và kỹ năng cần đạtđược của SV chưa được xem xét theo hướng chất lượng và hiệu quả trong quátrình thiết kế chương trình.

Năng lực tự học, tự phát triển trình độ chưa trở thành nội dung quantrọng của quá trình đào tạo; thiếu sự tiệm cận đối với yêu cầu đổi mới giáodục theo hướng căn bản và toàn diện

1.2.2 Đặc điểm đào tạo giáo viên Mầm non ở bậc đại học

Trước năm 1985, GVMN chỉ được đào tạo ở trình độ trung cấp và caođẳng tại các nhà trường TCSP và CĐSP Cho đến nay, GVMN chủ yếu đượcđào tạo ở trình độ cao đẳng và đại học ở 34 trường ĐHSP và khoa Sư phạmthuộc các trường đại học đa ngành, 42 trường CĐSP trong phạm vi toàn quốc

GVMN được đào tạo để thực hiện chức năng nuôi, dạy và chăm sóc trẻ

có độ tuổi từ 1 đến 6 tuổi nhằm “Giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm,trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bịcho trẻ em vào học lớp một”; là khởi đầu cho sự phát triển toàn diện của trẻ,đặt nền móng cho sự phát triển bền vững đối với nguồn nhân lực có chấtlượng cao của xã hội hiện đại [93]

Vì thế, đào tạo GVMN là một loại hình đào tạo có sự khác biệt lớn sovới đào tạo GV phổ thông của các nhà trường Sư phạm Bên cạnh khối kiếnthức chung thuộc chương trình đào tạo GV ở trình độ đại học, SV được đàotạo kiến thức và kỹ năng để thực hiện tốt các chức năng quan trọng sau:

- Nuôi và chăm sóc trẻ, đảm bảo cho trẻ có sự phát triển tốt về sức khỏe

và thể chất Giáo dục trẻ những hiểu biết ban đầu về tự nhiên và xã hội, chuẩn bị

cho trẻ có sự phát triển ban đầu về trí tuệ để có thể hòa nhập tốt với cuộc sốngnói chung và bước vào cuộc sống học đường ở nhà trường tiểu học nói riêng

- Giáo dục về âm nhạc và hội họa; tổ chức cho trẻ vui chơi và hoạt động

- Triển khai các hoạt động GDTC cho trẻ, giúp trẻ sớm tiếp thu và phát triển những kỹ năng vận động cơ bản của cuộc sống

Chương trình đào tạo GVMN có thể nói, đó là một chương trình đàotạo đa ngành, đa lĩnh vực, đòi hỏi SV phải có sức học toàn diện về toán học,văn học; có năng khiếu về hội họa, âm nhạc và vũ đạo và phải thực sự có lòngyêu thương trẻ để thực hiện tốt chức năng là người mẹ, người thầy

1.2.3 Đặc điểm hoạt động nghề nghiệp của giáo viên Mầm non

1.2.3.1 Vị trí của người giáo viên Mầm non trong xã hội hiện đại Người

GVMN có một vị trí đặc biệt quan trọng trong sự nghiệp giáo dục

của Đảng, là cầu nối liền giữa nền văn hóa dân tộc và nhân loại với sự tái sảnxuất nền văn hóa ấy trong chính đứa trẻ Hoạt động của người GVMN gồmcó: Hoạt động chăm sóc trẻ; hoạt động dạy và giáo dục trẻ; hoạt động tự hoànthiện chuyên môn nghiệp vụ và hoạt động xã hội

Thời đại ngày nay, người GV không chỉ có chức năng truyền đạt tri thức

mà còn có chức năng tác động tích cực đến sự hình thành nhân cách của trẻ GVphải có lòng yêu trẻ và hợp tác với trẻ; một giờ lên lớp không chỉ dừng lại

ở việc nuôi dạy, truyền thụ tri thức, hình thành các kỹ năng cụ thể mà phảihướng vào tạo dựng, phát triển nhân cách của trẻ; phải làm việc với tập thể trẻtrong điều kiện phải chú ý tới từng trẻ

Quá trình nuôi dạy trẻ là quá trình vừa đào tạo hàng loạt công dân cónhân cách, vừa phải vun trồng và làm nẩy nở bản sắc riêng của mỗi trẻ đểchúng trở thành con người có đặc trưng cá nhân

Vì vậy, GVMN phải là người đại diện cho tình thương yêu, chăm sóc của

xã hội đối với trẻ; là đại diện cho trách nhiệm xã hội và trí tuệ thời đại trong quátrình giáo dục trẻ Điều đó đòi hỏi GVMN phải được đào tạo ở trình độ cao

về học vấn, cao về khoa học nghiệp vụ, đồng thời phải có khả năng tự học, tựnâng cao trình độ trong suốt quá trình cống hiến cho nghề nghiệp

1.2.3.2 Đặc thù lao động của giáo viên Mầm non

GVMN là người thực hiện chức năng nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục

và tổ chức các hoạt động cho trẻ từ 1 đến 6 tuổi Vì vậy, họ phải được đào tạotoàn diện về các loại hình kiến thức và kỹ năng cần thiết để thực hiện có hiệuquả chức năng nuôi và dạy trẻ thuộc các lứa tuổi của bậc học Đó cũng chính

là sự khác biệt về hoạt động nghề nghiệp của GVMN đối với các loại hình

GV khác trong hệ thống giáo dục Quốc dân

Đối tượng lao động trực tiếp của người GVMN là trẻ em từ 1 – 6 tuổi.Các em có quy luật tâm sinh lý riêng, là lứa tuổi tiềm ẩn những khả năng pháttriển rất lớn Do đó, GV phải có tình thương yêu, lòng tin và sự tôn trọng đốivới trẻ; công bằng, dân chủ, tế nhị và mềm dẻo trong cư xử ở mọi tình huống

Công cụ lao động GVMN là trí tuệ và phẩm chất của chính bản thân

Họ dùng trí tuệ của mình để tác động vào đối tượng, dùng nhân cách đã ổnđịnh của bản thân tác động lên nhân cách còn đang non trẻ, đang cần rènluyện của trẻ Công cụ đó quyết định phẩm chất và năng lực hoạt động nghềnghiệp của người GVMN

Lao động của GVMN tạo ra sản phẩm đặc biệt, đó là sức khỏe, kỹ năngsống, kỹ năng vận động, khả năng tư duy và nhân cách của trẻ trước tuổi đếntrường phổ thông

Bác Hồ đã từng nói: “Hiền dữ phải đâu phải là tính sẵn Phần nhiều dogiáo dục mà nên” Makarenko – Nhà giáo dục, nhà Sư phạm thiên tài củanước Nga đã đúc kết: “Không sợ học sinh hỏng mà sợ giáo dục hỏng”

1.2.3.3 Yêu cầu chuẩn về nghề nghiệp của giáo viên Mầm non

K.D Usinxki đã khẳng định: “Ảnh hưởng nhân cách của người GV lên

tâm hồn trẻ tạo nên một sức mạnh giáo dục to lớn mà sách giáo khoa, các lờithuyết giáo đạo đức, khen thưởng và trách phạt không thể thay thế được” Do

đó, người GVMN có yêu cầu chuẩn về nghề nghiệp như sau:

Có đạo đức tốt, lối sống lành mạnh và giản dị; yêu nghề, mến trẻ, thânthiện với đồng nghiệp; chăm sóc giáo dục trẻ bằng tình thương, sự công bằng

và trách nhiệm của một nhà giáo Tích cực học tập, nghiên cứu, tiếp cận nhucầu xã hội để phát triển, đóng góp cho ngành nghề

Có hiểu biết cơ bản về đặc điểm tâm lý, sinh lý trẻ lứa tuổi Mầm non;nắm vững chương trình GDMN hiện hành của Bộ GD&ĐT; hội tụ đầy đủkiến thức và kỹ năng về nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục, phát triển thể chấtcho trẻ Có kiến thức xã hội sâu rộng, định hướng phát triển đối với trẻ; cóphương pháp tổ chức hoạt động chơi cho trẻ, tạo nhiều tình huống, khơi dậy

sự hứng thú, tính tò mò thúc đẩy sự phát triển của trẻ lứa tuổi Mầm non

Biết lập kế hoạch theo dõi, chăm sóc, giáo dục trẻ theo tuần, theotháng, theo năm; có khả năng tổ chức các hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻtheo hướng tích hợp, phát huy tính tích cực, sáng tạo của trẻ; dạy trẻ một số

kỹ năng tự phục vụ, chăm sóc cho bản thân [28]

1.3 GIÁO DỤC THỂ CHẤT TRONG GIÁO DỤC MẦM NON VÀ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON

1.3.1 Quan điểm của Đảng và Nhà nước về Giáo dục Thể chất trong đào tạo thế hệ trẻ

Đương thời, Mác và Lê Nin đã từng khẳng định: “Kết hợp lao động sảnxuất với trí dục và thể dục, đó không những là biện pháp để tăng thêm sức sảnxuất của xã hội, mà còn là biện pháp duy nhất để đào tạo con người phát triểntoàn diện”, “Tinh thần khỏe mạnh phụ thuộc vào một thân thể khỏe mạnh”[38], [84]

Xuất phát từ thực tiễn của Cách mạng Việt Nam, Chủ tịch Hồ Chí Minh

và Đảng ta đã khái quát về phát triển con người toàn diện: Phát triển con người