giáo án đồ thị và hàm số (3)

“Lí do căn bản của Tyler”, một quá trình lựa chọn các mục tiêu giáo dục, được biết đến và thực hành rộng rãi trong các giới những người thực hiện chương trình học.. Mặc dù Tyler đề nghị

3.1 Các mô hình phát triển chương trình giáo dục

Xây dựng chương trình ở đây được xem là một quá trình đưa ra các quyết định chương trình và sửa chữa những sản phẩm của các quyết định đó trên cơ sở đánh giá liên tục tiếp theo sau

Một mô hình có thể đưa ra thứ tự cho quá trình Như Taba đã phát biểu “Nếu ai đó quan niệm việc xây dựng chương trình như là một nhiệm vụ đòi hỏi suy nghĩ theo thứ tự, người đó cần xem xét thứ tự lẫn cách thức mà theo đó các quyết định được đưa ra lẫn cách mà chúng được đưa ra để đảm bảo rằng tất cả những suy nghĩ cân nhắc thích đáng đã diễn ra để có được những quyết định này”

Mô hình Tyler

Có lẽ mô hình tốt nhất hoặc một trong những mô hình nổi tiếng nhất của việc xây dựng chương trình có sự quan tâm đặc biệt đến việc hoạch định các giai đoạn là

mô hình của Ralph W.Tyler trong quyển sách nhỏ cổ điển của ông, Các nguyên tắc

chính của Chương trình và việc giảng dạy “Lí do căn bản của Tyler”, một quá

trình lựa chọn các mục tiêu giáo dục, được biết đến và thực hành rộng rãi trong các giới những người thực hiện chương trình học Mặc dù Tyler đề nghị một mô hình khá toàn diện cho việc xây dựng chương trình, phần đầu tiên của mô hình này (việc lựa chọn các mục tiêu) nhận được nhiều sự chú ý hơn cả từ phía các nhà giáo dục khác

Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình nên xác định các mục tiêu tổng quát bằng cách tập hợp các dữ liệu từ ba nguồn: người học, cuộc sống đương thời diễn ra bên ngoài nhà trường và các vấn đề môn học Sau khi xác định rất nhiều mục tiêu tổng quát, người làm hoạch định cải tiến chúng bằng cách gạn lọc thông qua hai tấm màn chắn: Triết lí xã hội và giáo dục của nhà trường và tâm lí học của việc học tập Các mục tiêu tổng quát nào vượt qua một cách thành công hai tấm màn chắn đó sẽ trở thành các mục tiêu giảng dạy cụ thể Trong việc miêu

tả các mục tiêu tổng quát, Tyler gọi chúng là “mục đích”, “các mục tiêu giáo dục”,

và “các mục đích giáo dục”

Học sinh như một nguồn dữ liệu Người làm chương trình bắt đầu công việc tìm

kiếm các mục tiêu giáo dục của mình bằng cách tập hợp và phân tích các dữ liệu thích hợp với nhu cầu và mối quan tâm của học sinh Toàn bộ phạm vi các nhu cầu – giáo dục, xã hội, nghề nghiệp, thể chất, tâm lí và giải trí - được nghiên cứu Tyler

đề nghị rằng các quan sát của giáo viên, các cuộc phỏng vấn học sinh, các cuộc phỏng vấn phụ huynh, các bản câu hỏi khảo sát và các bài kiểm tra nên được dùng như các kĩ thuật để tập hợp dữ liệu về học sinh Bằng cách xem xét nhu cầu và các mối quan tâm của học sinh, người hoạch định chương trình xác định một tập hợp các mục tiêu tiềm năng

Xã hội như một nguồn dữ liệu Việc phân tích cuộc sống đang diễn ra trong cả

cộng đồng địa phương lẫn xã hội nói chung là bước kế tiếp trong quá trình hình thành các mục tiêu chung Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình xây dựng một kế hoạch phân loại, chia cuộc sống ra làm các khía cạnh khác nhau như sức khoẻ, gia đình, giải trí, nghề nghiệp, tôn giáo, sự tiêu dùng và các vai trò công dân Người làm chương trình phải có cái gì đó của một nhà xã hội học để có thể

phân tích một cách thông minh các nhu cầu của các thể chế xã hội Sau khi xem xét nguồn dữ liệu thứ hai này, người làm chương trình đã làm phong phú thêm tập hợp các mục tiêu của mình

Các vấn đề môn học như một nguồn dữ liệu Để có nguồn dữ liệu thứ ba, người

làm chương trình phải chuyển sang với vấn đề môn học, bản thân các ngành học Nhiều cải tiến chương trình của những năm 1950 – “toán học mới”, các chương trình nghe nói ngoại ngữ và hàng loạt chương trình khoa học - đều đến từ các chuyên gia môn học Từ ba nguồn đã được đề cập đến, các nhà xây dựng chương trình rút ra được các mục tiêu tổng quát hay đại cương nhưng còn thiếu sự chính xác mà tôi muốn gọi là các mục đích giảng dạy Các mục đích này có thể thích hợp cho các ngành học cụ thể hoặc có thể không tương ứng với các ngành học

Johnson có quan niệm khác về ba nguồn này Ông nhận xét rằng, “nguồn duy nhất

có thể có (của chương trình) là toàn bộ nền văn hoá đang có sẵn” và rằng chỉ có vấn đề môn học có sắp xếp tổ chức – đó là, các ngành học, chứ không phải là nhu cầu hay mối quan tâm của người học hay các giá trị và các vấn đề xã hội - mới có thể được xem là nguồn của các hạng mục trong chương trình

Khi một loạt các mục tiêu có thể áp dụng được xác định, cần thiết phải có một quá trình sàng lọc, theo mô hình của Tyler, nhằm loại bỏ các mục tiêu không quan trọng và mâu thuẫn với nhau Ông ta khuyên rằng bức màn sàng lọc đầu tiên của các mục đích này là sử dụng triết lí xã hội và giáo dục của nhà trường

Bức màn triết học Tyler khuyên các giáo viên của một trường cụ thể nên hình

thành một triết lí xã hội và giáo dục Ông cổ xuý họ phác thảo các giá trị và minh hoạ nhiệm vụ này bằng việc nhấn mạnh đến các mục đích dân chủ của chúng ta:

- Sự thừa nhận tầm quan trọng của từng cá nhân con người bất kể địa vị xã hội, kinh tế, chủng tộc hay dân tộc;

- Cơ hội tham gia rộng rãi vào tất cả các giai đoạn hoạt động của các nhóm xã hội trong xã hội;

- Sự cổ vũ cho sự khác nhau hơn là đòi hỏi một kiểu nhân cách duy nhất;

- Niềm tin vào trí tuệ như một phương pháp giải quyết những vấn đề quan trọng hơn là phụ thuộc vào quyền lực của một nhóm độc đoán hay là quý tộc

Trong cuộc thảo luận của mình về sự hình thành một triết lí xã hội và giáo dục, Tyler đã nhân cách hoá nhà trường Ông nói về “triết lí xã hội và giáo dục mà nhà trường tận tâm theo đuổi”, “khi một nhà trường chấp nhận các giá trị này”, “nhiều trường có thể tuyên bố”, và “nếu như nhà trường tin tưởng” Do đó, Tyler biến nhà trường thành một thực thể sống năng động Người làm chương trình sẽ xem lại danh sách các mục tiêu tổng quát và loại bỏ những mục tiêu không phù hợp với triết học mà các giáo viên đã thoả thuận từ trước

Bức màn tâm lí Việc áp dụng bức màn tâm lí là bước kế tiếp trong mô hình của

Tyler Để ứng dụng bức màn này, các giáo viên phải làm rõ các nguyên tắc học tập

mà họ tin là đúng đắn “Một tâm lí học tập”, Tyler nói, “không những bao gồm các kết quả cụ thể và rõ ràng mà nó còn bao hàm một công thức thống nhất của một lí thuyết học tập giúp để phác thảo bản chất của quá trình học tập, cách thức nó diễn

ra, trong những điều kiện nào, kiểu cơ chế hoạt động gì và những cái tương tự”

Việc áp dụng có hiệu quả bức màn này hàm ý rằng những người có trách nhiệm với nhiệm vụ xây dựng chương trình cần được đào tạo đầy đủ trong các lĩnh vực tâm lí giáo dục cũng như sự trưởng thành và phát triển của con người Tyler giải thích tầm quan trọng của bức màn tâm lí:

- Một kiến thức về tâm lí học tập giúp chúng ta có thể phân biệt những thay đổi trong con người được dự kiến là do kết quả của quá trình học tập với những thay đổi không thể dự kiến trước được

- Một kiến thứ về tâm lí học tập giúp chúng ta có thể phân biệt những mục đích khả thi với những mục đích có khả năng phải mất một thời gian lâu dài để thực hiện hoặc hầu như không thể thực hiện được ở độ tuổi được tính đến

- Tâm lí học tập cho chúng ta biết sơ lược về khoảng thời gian cần thiết để đạt được một mục tiêu và các độ tuổi mà ở đó nỗ lực được thực hiện một cách có hiệu quả nhất

Sau khi người hoạch định chương trình áp dụng bức màn thứ hai, danh sách các mục tiêu chung của họ được rút ngắn, chỉ chừa lại những mục tiêu quan trọng và khả thi nhất Sự quan tâm lúc đó được chú trọng để ấn định các mục tiêu theo những chức năng hành vi mà những chức năng này sẽ chuyển chúng thành các mục tiêu giảng dạy trong lớp học

Tyler không sử dụng biểu đồ trong việc miêu tả quá trình mà ông ta đề nghị Tuy nhiên W.James Popham và Eva L.Baker đã minh hoạ mô hình như được trình bày

ở Sơ đồ 1 Chúng ta phải hiểu “các mục tiêu giảng dạy chính xác” như theo những mục tiêu mà Tyler quan niệm là xác định rõ cả hai khía cạnh nội dung lẫn hành vi Ông xem mục đích của việc hình thành các mục tiêu rõ ràng như các chỉ số cho việc xây dựng chương trình tương lai Về phương diện này, các mục tiêu của Tyler, mặc dù về bản chất là mục tiêu hành vi, có thể có phần nào đó kém chính xác hơn những mục tiêu do những người ủng hộ các mục tiêu hành vi khác đề nghị

Nguồn Sinh viên

Nguồn Môn học

Nguồn

Xã hội

Các mục tiêu thăm dò chung

Bức màn

Triết lí Học tập

Bức màn

Triết lí Giáo dục

Các mục tiêu giảng dạy chính xác

Sơ đồ 1 Cơ sở chương trình của Tyler Sơ đồ được trích từ quyển Thiết lập các Mục tiêu giảng dạy của W.James Popham và Eva L.Baker, tr 87

(Englewood Cliffts, N.J : Prentice-Hall, 1970) Dựa vào các công trình của

Ralph W.Tyler, Các nguyên tắc cơ bản của Chương trình học và giảng dạy (Chicago: NXB Đại học Chicago, 1949), tr 3-85 Được phép in lại

Vì lí do nào đó mà những cuộc thảo luận về mô hình của Tyler thường kết thúc sau khi khảo sát phần đầu của mô hình này – lí do căn bản để lựa chọn các mục tiêu giáo dục Thực ra, mô hình của Tyler vượt ra ngoài quá trình này nhằm miêu tả thêm ba bước trong việc hoạch định chương trình: lựa chọn, tổ chức và đánh giá các kinh nghiệm học tập Ông định nghĩa các kinh nghiệm học tập như “sự tương tác giữa người học và các điều kiện bên ngoài trong môi trường mà anh ta có thể phản hồi lại” Ông đề nghị các giáo viên nên chú ý đến các kinh nghiệm học tập

mà chúng ta sẽ

- “phát triển kĩ năng suy nghĩ”

- “có ích cho việc thu thập thông tin”

- “có ích trong việc hình thành các thái độ xã hội”

- “có ích trong việc hình thành các mối quan tâm”

Ông giải thích cách thức sắp xếp các kinh nghiệm thành các đơn vị và miêu tả các quy trình đánh giá khác nhau Mặc dù Tyler không có một chương cho giai đoạn được gọi là hướng dẫn các kinh nghiệm học tập (hay thực hiện việc giảng dạy), chúng ta cũng có thể suy ra rằng việc giảng dạy hẳn phải diễn ra giữa các giai đoạn chọn lựa và tổ chức sắp xếp các kinh nghiệm học tập và đánh giá thành tích học sinh qua các kinh nghiệm này

Các mô hình mở rộng Do đó, chúng ta có thể sửa đổi sơ đồ của mô hình Tyler

bằng cách mở rộng nó, nhằm để bao gồm các bước trong quá trình hoạch định sau khi cụ thể hoá các mục tiêu giảng dạy Sơ đồ 2 cho thấy cách thức một mô hình

mở rộng như thế có thể thực hiện

Khi thảo luận về lí do căn bản của Tyler, Daniel và Laurel Tanner lưu ý đến sự phụ thuộc của nó vào tư tưởng tiến bộ của John Dewey, H.H.Giles, S.P.McCutchen và A.N.Zechiel Daniel và Laurel Tanner chê trách lí do căn bản về sự thất bại của nó trong việc chỉ ra sự phụ thuộc lẫn nhau của “bốn chức năng trong việc xây dựng chương trình (xác định mục tiêu, lựa chọn các phương pháp để đạt được các mục tiêu đó, sắp xếp các phương pháp dó và đánh giá kết quả)” Nếu như các nhà hoạch định chương trình cho rằng các thành phần phải được tách ra và không hiểu

sự tương tác giữa các nguồn dữ liệu, thì việc triển khai chương trình học có thể trở thành một quá trình vô cùng máy móc Bản thân Tyler cũng không nhận thức lí do

căn bản là một trình tự các bước được quy định nghiêm ngặt mà các nhà hoạch định chương trình nhất thiết phải tuân theo Bằng chứng của khiếm khuyết này có thể được tìm thấy trong một mô hình lí do căn bản ít được biết đến hơn nhưng phức tạp hơn được trình bày bởi đồng tác giả Mario Leyton Soto Cách thể hiện lí

do căn bản này cho thấy sự hợp nhất và sự phụ thuộc lẫn nhau của các thành phần khác nhau Nhóm Tanner công nhận mô hình của Tyler, tuy nhiên, chỉ xem đó như

“một cơ sở cho sự nhất trí và … một mô hình mẫu của lĩnh vực này

Sơ đồ 1 Cơ sở chương trình của Tyler Sơ đồ được trích từ quyển Thiết lập các Mục tiêu giảng dạy của W.James Popham và Eva L.Baker, tr 87

(Englewood Cliffts, N.J : Prentice-Hall, 1970) Dựa vào các công trình của

Ralph W.Tyler, Các nguyên tắc cơ bản của Chương trình học và giảng dạy (Chicago: NXB Đại học Chicago, 1949), tr 3-85 Được phép in lại

Nguồn

Sinh viên

Nguồn Môn học

Nguồn

Xã hội

Các mục tiêu thăm dò chung

Bức màn

Triết lí Học tập

Bức màn

Triết lí Giáo dục

Các mục tiêu giảng dạy chính xác

Lựa chọn các kinh nghiệm học tập

Sắp xếp các kinh nghiệm học tập

Hướng các kinh nghiệm học tập

Đánh giá các kinh nghiệm học tập

Mô hình Taba

Taba áp dụng được biết đến như phương pháp cơ sở vào việc xây dựng chương trình Bà tin rằng chương trình học nên để giáo viên thiết kế hơn là được cấp trên truyền xuống Hơn thế, bà cảm thấy rằng giáo viên cần phải bắt đầu quá trình bằng cách tạo ra các đơn vị dạy - học cụ thể cho học sinh ở nhà trường của mình hơn là tham gia ban đầu vào việc lập ra một thiết kế chương trình chung Do đó, Taba ủng hộ phương pháp qui nạp trong việc xây dựng chương trình, bắt đầu từ điều cụ thể và tiến đến xây dựng một thiết kế chung chứ không phải phương pháp suy diễn truyền thống bắt đầu bằng thiết kế chung rồi triển khai thành những việc cụ thể.

Trình tự 5 bước Tránh dùng cách trình bày theo dạng biểu đồ trong

mô hình của mình, Taba liệt kê một trình tự 5 bước để hoàn tất việc thay đổi cách xây dựng chương trình học, như sau:

1 Đưa ra các đơn vị thử nghiệm tiêu biểu cho cấp độ lớp học hay lĩnh vực môn học Taba xem bước này như sự liên kết giữa lí thuyết và thực hành Bà đề nghị trình tự tám bước sau đây cho những người xây dựng chương trình học đưa ra các đơn vị thử nghiệm.

a Chẩn đoán nhu cầu Những người xây dựng chương trình bắt đầu

bằng cách xác định nhu cầu của học sinh để hoạch đinh chương trình giảng dạy Taba hướng dẫn người hoạch định chương trình chẩn đoán

“các lỗ hổng, các thiếu sót và các dao động trong kiến thức [của học sinh]”.

b Hình thành các mục tiêu Sau khi nhu cầu của học sinh đã được chẩn

doán, người hoạch đinh chương trình xác định rõ các mục tiêu cần phải hoàn thành Taba sử dụng các thuật ngữ :mục đích và “mục tiêu” hoán đổi cho nhau, điều mà chúng ta sẽ quay lại sau.

c Lựa chọn nội dung vấn đề môn học hay chủ đề được nghiên cứu bắt

nguồn trực tiếp từ các mục tiêu Taba chỉ ra rằng không chỉ các mục tiêu được xem xét trong việc lựa chọn các nội dung mà còn “giá trị và tầm quan trọng” của nội dung được chọn lựa

d Sắp xếp nội dung Cùng với sự lựa chọn nội dung là nhiệm vụ của việc quyết

định ở mức độ nào và theo trình tự nào mà các vấn đề môn học sẽ được sắp xếp

Sự trưởng thành của học sinh, sự sẵn sàng của chúng để đối phó với các vấn đề môn học và mức độ thành tựu về mặt học tập của học sinh là những yếu tố cần xem xét trong việc sắp xếp các nội dung thích hợp

e Lựa chọn các kinh nghiệm học tập Các nhà hoạch định chương trình phải lựa

chọn các phương pháp và chiến lược với nội dung mà theo đó, học sinh phải học Các học sinh tiếp thu nội dung thông qua các hoạt động học tập được giáo viên – nhà hoạch dịnh lựa chọn

f Sắp xếp các kinh nghiệm học tập Người giáo viên quyết định cách kết hợp các

hoạt động học tập và bằng những kết hợp gì và cùng với những trình tự nào mà chúng sẽ được sử dụng Ở giai đoạn này, người giáo viên áp dụng các chiến lược đối với các học sinh cụ thể mà người giáo viên đó có trách nhiệm

g Xác định điều cần đánh giá cùng các phương pháp và phương tiện để thực hiện

điều đó Người hoạch định cần phải xác định xem liệu các mục tiêu đã được thực

hiện chưa Giáo viên lựa chọn từ nhiều kĩ thuật khác nhau, các phương tiện thích hợp cho việc đánh giá thành tích của học sinh và xác định xem liệ các mục tiêu của chương trình đó có đạt được không

h Kiểm tra sự cân đối và trình tự Taba khuyên những người hoạch định chương

trình tìm kiếm nhất quán giữa các phần khác nhau của các đơn vị dạy - học, sự luân chuyển thích hợp của các kinh nghiệm học tập và sự cân đối trong các loại hình học tập và các dạng thể hiện

2 Kiểm tra các đơn vị thực nghiệm Vì mục đích của quá trình này là để tạo ra một

chương trình học bao gồm một hay nhiều cấp độ lớp hay lĩnh vực môn học, và vì giáo viên đã viết các đơn vị thử nghiệm của họ cho các lớp học của riêng họ trong nhận thức, do đó, giờ đây, các đơn vị thử nghiệm phải được kiểm tra “để thiết lập tính hiệu lực và tính có thể giảng dạy được của chúng và để đặt ra các giới hạn cao hơn và thấp hơn của các khả năng được yêu cầu”

3 Sửa chữa và củng cố Các đơn vị thử nghiệm được sửa đổi nhằm phù hợp với

những nhu cầu và khả năng khác nhau của học sinh, với các nguồn lực sẵn có và các phong cách giảng dạy khác nhau để chương trình học có thể thích hợp với tất

cả các loại lớp học Taba giao phó cho những người giám sát, người điều phối viên chương trình và các chuyên gia chương trình nhiệm vụ “nêu rõ các nguyên tắc và các cơ sở lí thuyết làm căn cứ cho cơ cấu của các đơn vị, sự lựa chọn nội dung, các hoạt động học tập và đề nghị các giới hạn mà trong đó, các sửa đổi trong lớp học

có thể diễn ra Taba đề nghị rằng “các cơ sở và đề nghị như thế giống như trong quyển hướng dẫn giải thích về việc sử dụng các đơn vị”

4 Phát triển khuôn khổ Sau khi một số đơn vị đã được xây dựng, những người

hoạch định chương trình cần kiểm tra chúng về phạm vi tương xứng và sự thích hợp của trình tự Các chuyên gia chương trình có thể nhận lãnh trách nhiẹm soạn thảo cơ sở logic cho chương trình học đã được phát triển thông qua quá trình này

5 Áp dụng và phổ biến các đơn vị mới Taba yêu cầu các nhà quản lí sắp xếp việc

đào tạo tại chức thích hợp để giáo viên có thể đưa các đơn vị dạy - học vào hoạt động trong các lớp học của mình một cách hiệu quả

Mô hình quy nạp của Taba có thể không hấp dẫn các nhà xây dựng chương trình thích xem xét các khía cạnh chương trình rộng lớn hơn trước khi tiến hành các khía cạnh cụ thể Một số nhà hoạch định có thể mong muốn nhìn thấy một mô hình bao gồm các bước có cả sự chẩn đoán các nhu cầu xã hội và văn hoá lẫn việc rút ra các nhu cầu từ môn học, triết học và lí thuyết học tập

Các nhà hoạch định khác có thẻ thích phương pháp suy diễn hơn, bắt đầu bằn những cái tổng quát - việc xác định triết lí, mục đích và mục tiêu – và tiến đến những điều cụ thể - mục tiêu, các kĩ thuật giảng dạy và đánh giá Mô hình của Tyler và hai mô hình còn lại được mô tả trong chương này là các mô hìn suy diễn

Mô hình Saylor, Alexander và Lewis

Saylor, Alexander và Lewis khái quát hoá quá trình hoạch định chương trình trong

mô hình đựoc thể hiện ở Sơ đồ 3 Để hiểu được mô hình này, đầu tiên, chúng ta phải phân tích các khái niệm “chương trình” và “kế hoạch chương trình” của họ Định nghĩa của họ về chương trình là “Một kế hoạch cung cấp tập hợp các cơ hội học tập để mọi người được giáo dục” Tuy nhiên, kế hoạch chương trình không được xem như một tài liệu duy nhất mà là “nhiều kế hoạch nhỏ hơn cho các phần

cụ thể của chương trình học”

Các mục đích, mục tiêu và phạm vi Mô hình cho thấy rằng các nhà hoạch định

chương trình bắt đầu bằng việc xác định rõ các mục đích giáo dục chính và các mục tiêu cụ thể mà họ muốn đạt được Saylor, Alexander và Lewis phân loại các tập hợp các mục đích rộng thành bốn lĩnh vực mà theo đó các kinh nghiệm học tập diễn ra: phát triển cá nhân, năng lực xã hội, các kĩ năng học tập tiếp tục và sự chuyên môn hoá Một khi các mục đích, mục tiêu, và lĩnh vực đã được thiết lập, người hoạch định chuyển sang quá trình thiết kế chương trình học Người làm chương trình quyết định các cơ hội học tập thích hợp cho mỗi lĩnh vực cũng như cách thức và thời điểm cung cấp các cơ hội này Ví dụ, liệu chương trình có được thiết kế theo các tuyến ngành chuyên môn, theo như khuôn mẫu của các thể chế xã hội, hay có liên quan đến nhu cầu và quan tâm của học viên hay không?

Các phương thức giảng dạy Sau khi các thiết ké đã được tạo ra – và thường có

nhiều hơn một thiết kế - tất cả giáo viên chịu trách nhiệm bởi một phần nào đó của chương trình cần phải tạo ra các kế hoạch giảng dạy Họ lựa chọn các phương

pháp mà qua đó chương trình học có liên hệ đến các học sinh Ở thời điểm này của

mô hình là dịp thuận lợi để giới thiệu thuật ngữ các mục tiêu giảng dạy Các giáo

viên sau đó sẽ xác định các mục tiêu giảng dạy trước khi lựa chọn các chiến lược hay phương thức thể hiện

Đánh giá Cuối cùng, các nhà hoạch định chương trình và giáo vên tham gia vào

việc đánh giá Họ phải chọn ra từ một tập hợp rất nhiều các kĩ thuật đánh giá khác nhau Saylor, Alexander và Lewis đề nghị một thiết kế cho phép đánh giá toàn bộ một chương trình giáo dục, cũng như đánh giá chính bản thân một chương trình

Mục đích

và mục tiêu

THIẾT KẾ

CHƯƠNG TRÌNH

Các quyết định như

thiết kế được các

nhóm hoạch định

chương trình có

trách nhiệm đưa ra

cho một trung tâm

giáo dục cụ thể Các

quyết định khác

trước kia do các cơ

quan chính trị hay xã

hội có thể hạn chế

(các) thiết kế cuối

cùng

THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH

Các quyết định như cách thức giảng dạy được giáo viên có trách nhiệm đưa ra Kế hoạch chương trình bao gồm các phương thức thay đổi nhau với các đề nghị như nguồn lực, phương tiện thông tin, và tổ chức, do đó khuyến khích sự linh hoạt và tự

do hơn cho giáo viên và học sinh

ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH

Các quyết định như quy trình đánh giá nhằm xác định sự tiến bộ của học viên được các giáo viên có trách nhiệm đưa ra Các quyết định về quy trình đánh giá nhằm đánh giá kế hoạch chương trình được nhóm hoạch định có trách nhiệm thực hiện Các dữ liệu đánh giá trở thành các cơ sở cho việc đưa ra các quyết định trong vbiệc hoạch định quy

mô lớn hơn

Sơ đồ 3 Quan niệm của Saylor, Alexander và Lewis về quá trình

hoạch định chương trình