CÁC VẤN ĐỀ VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Sở GD&ĐT Hà Nội đã xây dựng một hệ thống các tiêu chí được lượng hóa với tổngđiểm 1.000 được chia làm hai phần: 600 điểm về các điều kiện cơ sở vật chất, tổ chức QL nhàtrường, đội ngũ cá

PHẦN II CÁC VẤN ĐỀ VỀ

QUẢN LÝ GIÁO DỤC

ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP QUẢN LÝ VÀ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG

ĐỐI VỚI HỌC SINH PHỔ THÔNG VIỆT NAM

ThS Hồ Sỹ Anh 1

1 Tình hình quản lý chất lượng (QLCL) giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay

Nền giáo dục Việt Nam trải qua nhiều giai đoạn đã góp phần nâng cao dân trí, đào tạonhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Trong 2 cuộc khángchiến chống ngoại xâm, nhiều thế hệ thanh niên, học sinh Việt Nam đã không tiếc tuổi xuân,máu xương của mình để làm nên chiến thắng của dân tộc Họ sống và chiến đấu không chỉbằng kiến thức và kỹ năng học được ở nhà trường mà bằng nhân cách và bản lĩnh Việt Nam,tiêu biểu như Đặng Thùy Trâm, Nguyễn Văn Thạc,…Những phẩm chất đó được hình thành từquá trình lớn lên trong gia đình, quê hương, nhà trường và thực tiễn cuộc sống Trong hòabình và xây đựng đất nước, nền giáo dục Việt Nam đã tạo nên lớp người lao động mới, nhiềunhà khoa học, nhân sĩ, trí thức đóng góp cho sự phát triển của đất nước và đưa Việt Nam hộinhập quốc tế

Về quản lý CLGD, hiện nay, Bộ GD&ĐT đã thành lập Cục Khảo thí và Kiểm địnhchất lượng giáo dục Tất cả các Sở đã có phòng Khảo thí và Kiểm định CLGD Bộ đã banhành quy trình và tiêu chuẩn, tiêu chí về kiểm định chất lượng đối với cơ sở giáo dục phổthông Tuy nhiên, công tác kiểm định chỉ mới ở giai đoạn đầu, các trường triển khai tự đánhgiá (đánh giá trong) Ở cấp Phòng, cấp Sở, do đội ngũ cán bộ làm công tác kiểm định còn hạnchế về số lượng và trình độ chuyên môn, nên việc triển khai đánh giá ngoài còn chậm Vì vậy,kết quả kiểm định chất lượng các trường chưa được công bố cho cộng đồng Trong khi đó nhàtrường và xã hội luôn mong muốn có kết quả kiểm định chất lượng nhanh chóng, kịp thời đểcải tiến công tác quản lý và nâng cao CLGD

Trong quá trình phát triển, nhiều đơn vị, địa phương, trường học đã sáng tạo ra nhiềucách thức đánh giá và quản lý hiệu quả để nâng cao CLGD Từ năm 2006, Cục Công nghệthông tin đã đưa ra Bảng xếp hạng các trường THPT thông qua kết quả thi tuyển sinh đại học,cao đẳng, Sở GD&ĐT Hà Nội, TP.HCM đã tiến hành kiểm định CLGD ở các cấp học và cónhững bảng "xếp hạng" riêng theo bộ tiêu chuẩn của địa phương đặt ra, nhằm đánh giá chấtlượng cũng như xem xét thi đua hàng năm

Sở GD&ĐT Hà Nội đã xây dựng một hệ thống các tiêu chí được lượng hóa với tổngđiểm 1.000 được chia làm hai phần: 600 điểm về các điều kiện cơ sở vật chất, tổ chức QL nhàtrường, đội ngũ cán bộ giáo viên, quan hệ nhà trường - xã hội và 400 điểm đánh giá kết quảhọc tập, rèn luyện của học sinh

Ở bậc giáo dục phổ thông có 2 loại hình quản lý (QL): QL nhà nước và QL nhàtrường, trong đó, QL nhà trường là hạt nhân cơ bản Vì nhà trường là nơi diễn ra các hoạtđộng giáo dục và đào tạo, là hạt nhân làm nên CLGD Đây chính là nơi trực tiếp thực hiện quátrình cung cấp kiến thức, kỹ năng và những nhân tố cơ bản của nhân cách con người Cùng

1 Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

với gia đình, môi trường xã hội, nhà trường là nơi học sinh hoạt động, rèn luyện, hình thànhnhân cách của mình Trong giai đoạn vừa qua, với chủ trương đổi mới công tác quản lý, tăngcường tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm, các trường phổ thông đã có nhiều tiến bộ trong quản

lý dạy và học cũng như quản lý chất lượng

Qua nghiên cứu một số tài liệu đề cập đến CLGD, đặc biệt là ý kiến của thạc sĩ PhạmQuang Huân, Viện Nghiên cứu sư phạm trường ĐHSP Hà Nội, và qua thực tiễn giáo dục phổthông trong những năm vừa qua, chúng tôi xin nêu một số bất cập trong quản lý CLGD phổthông hiện nay

Thứ nhất, quan niệm về CLGD ở ta chưa đầy đủ và đồng bộ Có một cách hiểu khá

phổ phổ biến cho rằng, CLGD đồng nghĩa với kết quả thi Một biểu hiện rất rõ: sự quan tâmchủ yếu của các nhà quản lý giáo dục ở các cấp, tập trung cao nhất vào các kỳ thi để rồi lấykết quả thi làm thước đo quan trọng đối với chất lượng của học sinh, của nhà trường và địaphương Đã quan niệm như thế thì các yếu tố khác như đạo đức, sức khỏe, nhân cách, kỹ năngsống bị coi nhẹ Bởi vậy, trong thực tế, những nơi có nhiều mặt yếu kém nhưng tỷ lệ thi đỗcao vẫn được xem là có chất lượng tốt Từ đây, ở một số trường nảy sinh một hiện tượng phấnđấu và chạy theo tỷ lệ thi đỗ Trước năm 2007, nhiều tỉnh thành có tỷ lệ tốt nghiệp trên 95%.Năm 2007, 2008 và 2009, do ảnh hưởng của cuộc vận “Hai không”, tỷ lệ tốt nghiệp THPTcủa các trường thấp (năm 2007 có trường 0%) Chỉ đến khi học sinh vào đời hoặc thi vào đạihọc, thì thực trạng yếu kém mới bộc lộ và hậu quả chất lượng thấp không chỉ ảnh hưởng đếnhọc sinh mà cả xã hội

Thứ hai, về phương pháp tiếp cận, QLCL chủ yếu nhằm vào mục tiêu mà coi nhẹ

quá trình Ai cũng biết trong mọi sự việc, quá trình diễn ra thế nào thì kết quả nhận được thế

ấy Quy luật này càng đúng trong giáo dục nhân cách Bởi hình thành nhân cách là cả một quátrình với sự hội tụ của nhiều yếu tố, biểu hiện của nhân cách ở mỗi con người thể hiện ở nhiềukhía cạnh và cấp độ khác nhau Để có một nhà khoa học lớn như Ngô Bảo Châu, thì nhân tài

đó phải trải qua cả một quá trình giáo dục và tự học ở những môi trường giáo dục tiên tiến.Chúng ta phải xây dựng một hệ thống đánh giá chất lượng theo quá trình một cách khoa học,đối với chất lượng học sinh cũng như chất lượng nhà trường

Thứ ba, về chuẩn mực, ngành GD&ĐT đã ban hành bộ các tiêu chí, quy trình và

phương pháp kiểm định chất lượng đối với các cơ sở giáo dục Tuy nhiên, bộ tiêu chí trên rấtrộng, liên quan đến nhiều vấn đề như: cơ sở vật chất, đội ngũ giáo viên, đội ngũ cán bộ quản

lý, công tác xã hội hóa…Trong khi đó tiêu chí về chất lượng học sinh đưa ra rất ít, và tiêuchuẩn về đạo đức, nhân cách, kỹ năng mềm của học sinh chưa xác định đầy đủ và rõ ràng Vềđạo đức, kỹ năng sống của học sinh gần đây có một số biểu hiện đáng lo ngại như: hiện tượnghọc sinh đánh nhau, bạo lực và những hành vi phạm tội ở lứa tuổi phổ thông.v.v Phát biểutại hội nghị tổng kết năm học 2009 – 2010 của Bộ GD&ĐT, Phó Thủ tướng Nguyễn ThiệnNhân bày tỏ những băn khoăn về giáo dục đạo đức cho học sinh trong các trường phổ thông

hiện nay Một trong những nguyên nhân khiến giáo dục đạo đức trong nhà trường thời gian

qua chưa đạt hiệu quả là do ngành giáo dục chưa định rõ chuẩn giá trị đạt được và kèm theo

đó là công nghệ giáo dục phù hợp Phó Thủ tướng cho rằng, có bốn chuẩn giá trị mà ngành

giáo dục cần hướng tới trong giáo dục đạo đức: tình yêu quê hương đất nước và trân trọngtruyền thống văn hoá dân tộc, quý trọng gia đình, giáo dục kỹ năng sống và khích lệ ý chí hộinhập quốc tế.

Chính vì chuẩn chất lượng của học sinh chưa được xác định rõ, nên việc đánh giáCLGD vẫn nặng về thanh tra, kiểm tra do cấp trên hay do các đoàn từ bên ngoài nhà trườngtiến hành là chính Thiếu hẳn việc tự kiểm tra, tự đánh giá, tự rút kinh nghiệm, tự điều chỉnh,cải tiến như một hoạt động thường xuyên, có nề nếp và có tính chủ động để thực sự trở thànhnhân tố nội sinh thúc đẩy phát triển bền vững

Thứ tư, về chủ thể thực hiện, cho đến nay QLCL hầu như vẫn được coi là trách nhiệm

của các cấp quản lý như: Bộ, Sở, Phòng, Ban giám hiệu nhà trường Có thể coi là sai lầm lớnkhi xem nhẹ giáo viên, những người giữ vai trò then chốt và trực tiếp tạo nên chất lượng Để

có CLGD cao, đặc biệt trong giáo dục nhân cách, học sinh có vai trò cực kỳ quan trọng bởicác em không phải là những sản phẩm thụ động của nhà trường Việc hướng dẫn học sinh vềđộng cơ học tập, thái độ, phương pháp học tập, phương pháp làm việc, vốn rất được quan tâm

ở nhiều quốc gia đang phát triển và ở nước ta trước đây, hiện nay chưa thực sự coi trọng Vớiviệc tổ chức thi tuyển sinh đại học, cao đẳng (ĐH,CĐ) hiện tại, chỉ những học sinh thực sựxuất sắc có thể tự học, còn đa số học sinh cần phải học thêm mới thi đỗ Theo GS.VS NguyễnCảnh Toàn thì “nạn” luyện thi, dạy thêm, học thêm tràn lan vẫn là một thách thức lớn đối vớinền giáo dục nước nhà Nhờ đâu mà học sinh thời xưa có hiệu suất học tập cao như vậy? Theo

lý giải của GSVS Nguyễn Cảnh Toàn, không phải nhờ thầy giỏi (vì đa số thầy không đạt

chuẩn), cũng không phải nhờ cơ sở vật chất tốt, đó là nhờ “phát huy nội lực ở người học quyết định chất lượng học tập” Theo nghiên cứu của John Hattie, Trường Đại học Auckland

(Australia-2003), chất lượng của học sinh được tạo nên bởi chính học sinh chiếm (50%), giáoviên (30%), gia đình (5-10%), nhà trường (5-10%), bạn bè và xã hội (5-10%) Ông cũng chorằng, muốn nâng cao chất lượng cần tác động đến học sinh và giáo viên là 2 yếu tố quan trọngnhất

Thứ năm, về cơ chế quản lý, nét nổi bật là quản lý giáo dục phổ thông vẫn theo mô

hình quản lý tập trung Cơ quan quản lý tuyến trên (Bộ, Sở, Phòng GD) vừa hoạch định mụctiêu chất lượng, ban hành hệ thống quy chế và các văn bản chỉ đạo, ban hành nội dung, kếhoạch dạy học, vừa tổ chức thanh tra, kiểm tra, thi cử, kiểm định, đánh giá chất lượng Trongkhi đó, việc QLCL cần và hoàn toàn có thể giao phần lớn cho từng nhà trường để nâng caotính tích cực, chủ động thực hiện quyền tự quản lý quá trình tạo ra chất lượng trong điều kiện

cụ thể của mình Ở nhiều nước trên thế giới, nhờ các hệ thống đánh giá chất lượng được côngkhai trên các phương tiện thông tin đại chúng, không chỉ các cấp quản lý giáo dục biết mà mọigiáo viên, học sinh đều biết Một vấn đề được nhiều trường phản ánh trong các hội thảo mớiđây, đó là: Hiện nay nhà trường phải triển khai nhiều nhiệm vụ, có khi chồng chéo, nhiềuphong trào và cuộc vận động khác nhau Chẳng hạn, trường vừa lo chất lượng, vừa lo phổ cập

“Một nhà trường hai nhiệm vụ chính trị”, nếu muốn nâng cao chất lượng thì phổ cập khó đạt,ngược lại muốn phổ cập đạt thì chất lượng giảm Một ví dụ điển hình nhất, Tuyên Quang làmột tỉnh sớm đạt chuẩn phổ cập THCS, nhưng khi học tập cách làm của Tuyên Quang thì kết

quả tốt nghiệp THPT lần 1 năm 2007 là 14,24% (thấp nhất trong cả nước) Phát biểu tại Hộinghị giao ban 6 tỉnh Tây Bắc, trước tình hình học sinh THCS các tỉnh Tây Bắc quá thấp, Thứ

trưởng Bộ GG&ĐT Nguyễn Vinh Hiển nhấn mạnh "Chúng ta tiến tới phổ cập giáo dục

nhưng phải làm chắc và làm có chất lượng Nếu vì số lượng học sinh đi học đông mà đưa cả học sinh kém vào trung học phổ thông thì chất lượng rất đáng báo động" Chủ trương của Bộ

xem xét lộ trình phổ cập trung học phổ thông và có hướng phân luồng hợp lý hơn trong thờigian tới

2 Bảng Xếp hạng các trường THPT của Cục công nghệ thông tin

Từ năm 2006, Cục CNTT - Bộ Giáo dục và Đào tạo bắt đầu công bố nhiều số liệuthống kê về kết quả kì thi ĐH, CĐ và kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông của học sinh ViệtNam Dựa vào những số liệu này, báo chí Việt Nam bắt đầu lập ra danh sách xếp hạng cáctrường trung học phổ thông của Việt Nam theo nhiều tiêu chí khác nhau, đây là bảng số liệu

có giá trị tham khảo đối với xã hội Đối với một số nước phát triển, việc xếp hạng các trườngtrung học đã có truyền thống từ lâu Bảng xếp hạng này đã được các cấp quản lý giáo dục,các trường học tham khảo, so sánh, đối chiếu thứ hạng hàng năm để biết chất lượng học sinhlớp 12 thi tốt nghiệp và tuyển sinh đại học Tuy nhiên, theo ý kiến của Cục Công nghệ thôngtin, thì bảng kết quả này chỉ là số liệu tham khảo, đây chỉ là kết quả của một kỳ thi, chưa phảnánh đầy đủ CLGD vì còn liên quan đến nhiều tiêu chí khác

2.1 Tại sao không lấy kết quả tốt nghiệp THPT để đánh giá CL các trường

Kỳ thi tốt nghiệp THPT là một kỳ thi quốc gia, nhằm kiểm tra, đánh giá học sinh lớp

12 phổ thông và bổ túc, cấp bằng tốt nghiệp THPT cho những học sinh đủ điều kiện tốtnghiệp Đề thi tốt nghiệp của Bộ GD&ĐT sát với chương trình lớp 12, mức độ vừa phải đảmbảo cho mọi học sinh học lực trung bình có thể tốt nghiệp Kỳ thi được tổ chức trên phạm vitoàn quốc, có sự thanh tra, giám sát của thanh tra Bộ và thanh tra Sở Kết quả kỳ thi phản ánhđược sự nỗ lực của học sinh, giảng dạy của giáo viên và công tác chỉ đạo của các cấp quản lý

Đa số các trường học coi đây là thước đo để phấn đấu Tuy nhiên, nếu chúng ta dựa vào tỷ lệtốt nghiệp mà đánh giá CLGD, xếp hạng các trường THPT cũng như đánh giá CLGD phổthông của từng tỉnh thì không thể chính xác, do những nguyên nhân sau:

Thứ nhất, kết quả của kỳ thi của một trường không chỉ phụ thuộc vào năng lực của họcsinh mà còn phụ thuộc vào một số yếu tố khác, đặc biệt là khâu coi thi Chính vì vậy mà cótrường miền núi, vùng sâu, điều kiện học tập khó khăn nhưng tỷ tốt nghiệp cao hơn cáctrường đồng bằng, thuận lợi Có khi học sinh dân tộc ở một trường miền núi có kết quả tốtnghiệp cao và điểm bình quân của một số môn cao hơn trường chuyên của tỉnh Thứ hai, tỷ lệtốt nghiệp của tỉnh hay cả nước phụ thuộc vào đề thi của Bộ, năm 2010, cả nước đỗ cao(93%), theo dư luận là bộ đề thi năm nay có phần dễ hơn năm trước

Chúng tôi xin nêu bảng tỷ lệ tốt nghiệp của một số trường THPT ở Quảng Trị nhưBảng 33.1

Số liệu của bảng cho thấy, những trường chất lượng thấp thì tỷ lệ tốt nghiệp phụ thuộcrất nhiều vào mức độ coi thi “chặt” hay “nới” của hội đồng coi thi

Bảng 33.1 Bảng tỷ lệ tốt nghiệp của một số trường THPT ở Quảng Trị

Nguồn: “Số liệu thống kê kết quả tốt nghiệp của Sở GD&ĐT Quảng Trị”

2.2 Lấy kết quả thi ĐH, CĐ là thước đo chất lượng của các trường được không?

Kỳ thi tuyển sinh ĐH, CĐ là kỳ thi hàng năm nhằm mục đích tuyển chọn những họcsinh đủ năng lực (kiến thức, kỹ năng) vào học các trường ĐH, CĐ Theo dư luận xã hội thì đềthi trong những năm gần đây được cải tiến tốt hơn, theo hướng không đánh đố học sinh và đòihỏi tư duy cao Với đề thi đại học, theo đánh giá của một số chuyên gia trong ngành giáo dục,học sinh đạt tổng điểm 3 môn thi 21 điểm trở lên được coi là giỏi

Kỳ thi đã được tổ chức một cách nghiêm túc Những hiện tượng tiêu cực, gian lậntrong thi cử đã giảm rất nhiều Kết quả kỳ thi phản ánh được thực chất năng lực của học sinh

và nhiều trường THPT khẳng định đây là thước đo của chất lượng Bảng xếp hạng do CụcCNTT-Bộ GD&ĐT đưa ra là chính xác và được dư luận xã hội đánh giá cao

Nhìn về toàn cục, đối với trường chuyên và những trường quy mô lớn, tỷ lệ học sinh

dự thi đại học cao thì kết quả phản ánh chính xác Tuy nhiên, khi xem xét trên phạm vi mộttỉnh, thì thứ hạng trong tỉnh có khi không được hợp lý, bảng xếp hạng này chỉ dựa vào tổngđiểm bình quân 3 môn của những học sinh dự thi Vì vậy, có trường tỷ lệ tốt nghiệp thấp, tỷ lệhọc sinh dự thi ĐH, CĐ thấp, nhưng điểm bình quân thi cao (do ít học sinh dự thi và chỉ cónhững học sinh khá, giỏi mới dám đi thi)

Vì vậy, không thể lấy kết quả của kỳ thi tuyển sinh ĐH, CĐ để đánh giá chất lượngmột trường THPT, mà cần có giải pháp để xếp hạng phù hợp, đánh giá toàn diện về chấtlượng học tập và các kỹ năng của học sinh

2.3 Giải pháp do một số Sở GD&ĐT đưa ra

Với mong muốn có một cách đánh giá, xếp hạng các trường học một cách toàn diệnhơn, một số sở GD&ĐT đã đưa ra một số cách xếp hạng khác nhau Ví dụ, Sở GD&ĐTQuảng Trị đánh giá xếp hạng của các trường dựa vào kết quả của 4 kỳ thi: Thi học sinh giỏi,thi tốt nghiệp, tuyển sinh, thi thể dục thể thao, văn nghệ Các bảng xếp hạng này là những con

số tham khảo có giá trị cho việc đánh giá CLGD và thi đua hàng năm Việc đánh giá, xếphạng các trường dựa vào nhiều kỳ thi đã phản ánh một cách khá chính xác CLGD của nhàtrường, tuy nhiên vẫn chưa đầy đủ và toàn diện

Trên quan điểm QLCL theo quá trình, được một số Sở GD&ĐT và Cục CNTT của

Bộ cung cấp dữ liệu, bao gồm: dữ liệu tốt nghiệp THCS năm 2007, tốt nghiệp THPT vàtuyển ĐH, CĐ năm 2010, trong đó có Quảng Trị, Thừa Thiên - Huế, TP Hồ Chí Minh, BàRịa-Vũng Tàu Viện nghiên cứu Giáo dục trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh đã xây dựng phần

mềm kết nối dữ liệu, để biết được một học sinh học THCS, THPT ở trường nào, dự thi vàotrường ĐH, CĐ nào, đạt bao nhiêu điểm Chúng tôi đã tổng hợp và thống kê số liệu cho nhiềutỉnh, ở đây xin nêu số liệu của tỉnh Quảng Trị Là một tỉnh có thu nhập GDP thấp, nhưngCLGD phổ thông trên mức trung bình của các nước Năm 2010 Quảng Trị được Cục CNTT

Số HS TN THPT (2010)

Tỷ lệ TNTH PT/TN THCS

Số DT ĐHCĐ (2010)

Tỷ lệ

HS dự thi/HST N THCS

Số trên 27 điểm

Số trên 24 điểm

Số trên 21 điểm

Số trên 12 điểm

Tỷ lệ số

>=12/Số TN THCS

Nguồn dữ liệu do Sở GD&ĐT Quảng Trị và Cục CNTT Bộ GD&ĐT cung cấp

Nhận xét: Qua bảng tổng hợp số liệu trên, trong số 15.139 học sinh TN THCS năm

2007, sau 3 năm có 9434 học sinh TN THPT (chiếm trên 62,32%) và có trên 22% học sinh thi

đỗ ĐH, CĐ Dựa vào bảng số liệu này, chúng ta biết được hiệu quả đào tạo và một phầnCLGD của các trường THCS, THPT trên từng địa bàn huyện, thị xã trong tỉnh Quảng Trị.Nếu hệ thống phần mềm của Viện NCGD được thu thập và xử lý cho tất cả các tỉnh trên toànquốc sẽ có một nguồn dữ liệu quý và là cơ sở để hoạch định công tác phân luồng sau THCS,THPT

3 Quản lý và đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông ở một số nước

Ngoài công tác kiểm định/kiểm toán CLGD (tổ chức kiểm định của Nhà nước hoặc tưnhân), nhiều nước đã xây dựng các hệ thống kiểm tra, đánh giá các kỹ năng của học sinh, sinhviên các trường phổ thông như Hoa Kỳ, các nước châu Âu và Australia, tiêu biểu là các hệthống như:

- Cuộc thi quốc tế và đánh giá trường học (International Competitions andAssessments for Schools -ICAS) được triển khai bởi UNSW Global Pty Limited UNSWGlobal là một tổ chức phi lợi nhuận, cung cấp dịch vụ giáo dục, đào tạo và dịch vụ tư vấn,đồng thời là một doanh nghiệp thuộc trường Đại học New South Wales Được hơn 60 quốcgia trên thế giới sử dụng Cung cấp các bài kiểm tra, đánh giá hàng năm cho các môn Toán,Khoa học, Tiếng Anh, Viết và kỹ năng máy tính.Cung cấp thông tin chi tiết về mỗi họcsinh/lớp học/trường tham gia chương trình Thông tin này giúp cho giáo viên lẫn cán bộ QLbiết được sự tiến bộ của học sinh, so sánh với các trường trong địa phương và cả nước

- Chương trình đánh giá đối với học sinh quốc tế (PISA) là một hệ thống đánh giáquốc tế tập trung vào khả năng đọc, kỹ năng toán và khoa học của học sinh PISA chú trọngcác kỹ năng của học sinh ở lứa tuổi 15 PISA được thực hiện bởi Tổ chức Hợp tác Kinh tế vàPhát triển (OECD) Bắt đầu vào năm 2000, PISA được thực hiện đánh giá 3 năm một lần Mỗiđợt bao gồm các đánh giá của cả ba phần, nhưng chỉ có một phần được đánh giá sâu PISA đãdược Bộ GD&ĐT quyết định chọn tham gia đánh giá quốc tế cho học sinh phổ thông (năm2012).

4 Xây dựng giải pháp đánh giá, xếp hạng CL đầu ra của học sinh phổ thông

Đề xuất các tiêu chí theo mục tiêu của GDVN, theo Luật Giáo dục năm 2005, “Mục

tiêu của giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp Trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội Hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc”

Như vậy, mục tiêu của giáo dục là tạo ra sản phẩm con người có đầy đủ phẩm chất vànăng lực, chúng tôi tạm chia ra các tiêu chí sau:

Bảng 33.3 Các tiêu chí đánh giá, xếp hạng chất lượng đầu ra của học sinh phổ thông

1 Đạo đức (Đức) - Xếp loại hạnh kiểm

- Thái độ học tập, thái độ đối với thầy cô, bạn bè, tình yêu đối với gia đình quê hương, trân trọng tuyền thống dân tộc

Dựa vào kết quả rèn luyện và thu thập từ phiếu hỏi

2 Tri thức (Trí) - Chất lượng, hiệu quả học sinh giỏi

- Tỷ lệ tốt nghiệp, tốt nghiệp giỏi

- Bình quân tổng điểm tuyển sinh

Thu thập kết quả của các kỳ thi

3 Sức khỏe (Thể) Phong trào TDTT; Điều kiện CSVC; Giáo

viên TDTT; Kết quả giải thi đấu Thu thập từ kết quả thi, từkhảo sát bằng phiếu hỏi.

Sơ đồ 32.1 Mô hình giải pháp QL CLGD PT, do một trường ĐHSP duy trì và phát triển

Dữ liệu tuyển sinh THPT và TS ĐH, CĐ

CSDL và Hệ thống Quản lý CLGD phổ thông

Dữ liệu kết quả học

tập của học sinh

Dữ liệu xét TN THCS và TN

5 Đặc điểm của hệ thống quản lý, đánh giá CLGD phổ thông

1) Hệ thống được xây dựng theo quan điểm Đánh giá hướng đến quá trình học tập, rèn

luyện của học sinh và lượng hóa các tiêu chí

2) Hệ thống quản lý CLGD phổ thông thu nhận dữ liệu từ phiếu điều tra, phiếu và lấy dữliệu từ các hệ thống khác như QL học sinh, thi tuyển sinh, tốt nghiệp, học sinh giỏi

3) Hệ thống quản lý chất lượng có thể dùng cho nhiều cấp quản lý (Trường, Phòng, Sở)

và tiểu học, THCS, THPT và công khai chất lượng các trường cho cộng đồng

4) Hệ thống QL CLGD là một một hệ thống mở có thể điều chỉnh, bổ sung dễ dàng.5) Về kỹ thuật: Hệ thống được xây dựng theo mô hình Client/Server, CSDL tập trungSQL Server Thực hiện thu thập và xử lý dữ liệu thông qua môi trường Internet

6) Ai là người tổ chức phát triển và duy trì: Hệ thống này phải do một trường ĐH duy trì

và phát triển, trường đại học này phải có đội ngũ cán bộ, giảng viên, chuyên gia am hiểu vềchương trình và kiểm định CLGD phổ thông Trong điều kiện hiện nay thì trường ĐHSP TP

Hồ Chí Minh hoặc ĐHSP Hà Nội có khả năng triển khai được giải pháp này

6 Hiệu quả mang lại của Hệ thống

- Đổi mới công tác Quản lý và Đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông hiện nay

- Góp phần công khai chất lượng giáo dục cho cộng đồng

- Tiết kiệm được ngân sách cũng như công sức rất lớn (nhờ việc thu nhận dữ liệu từ cáctrường, không phải mất công nhập liệu, phát huy hiệu quả của các kỳ thi)

- Cải tiến và nâng cao CLGD

- Khi đã có công cụ quản lý tốt, ta có thể định hướng các trường đi theo mục tiêu giáo

dục mà Luật Giáo dục Việt Nam đã đặt ra và phù hợp với từng giai đoạn.

Nâng cao CLGD, đặc biệt là nhân cách, phẩm chất của học sinh đang là vấn đề bứcxúc hiện nay Đã đến lúc cần kiên quyết và khẩn trương khắc phục các bất cập nói trên trongQLCL giáo dục Để làm được điều đó, ngoài nỗ lực của cả hệ thống giáo dục, chúng ta cầnnghiên cứu, chọn lọc, tham khảo, vận dụng một cách sáng tạo các thành tựu của khoa học

quản lý thế giới, trong đó có thành tựu ứng dụng CNTT trong QLCLGD.

Cũng như nhiều nước trên thế giới, song song với việc kiểm định CLGD theo tiêuchuẩn, quy trình và phương pháp của Nhà nước quy định, cần xây dựng các hệ thống đánh giáđộc lập (tương tự như PISA, ICAS…), phù hợp với mục tiêu đào tạo, chương trình và điềukiện của giáo dục Việt Nam Chỉ như vậy mới có thể thật sự và nhanh chóng minh bạch chấtlượng của các cơ sở giáo dục cho xã hội, đưa nền giáo dục nước nhà ngang tầm với khu vực

và thế giới

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Luật Giáo dục, Luật số: 23/2005/QH11,2005.

2 Nguyễn Thiện Nhân (2010), Bài phát biểu tại Hội nghị tổng kết năm học 2009-2010 của

Bộ GD&ĐT, Hà Nội, 8/2010.

3 Phạm Quang Huân, Tình hình quản lý chất lượng giáo dục phổ thông Việt Nam, Tạp chí

Phát triển Giáo dục, 2003

4 Nguyễn Cảnh Toàn, Tuyển sinh Đại học như thế nào là tối ưu, tạp chí Trí Tuệ số 55 –

9/2010 và 10/2010

5 Hồ Sỹ Anh, Nhìn lại 5 năm xét tốt nghiệp và tuyển sinh THPT tỉnh Quảng Trị, Website

Viện NCGD - Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh, 2010

6 Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng Giáo dục, Năm 2008 tỷ lệ tốt nghiệp THPT lần 1

tăng 9% so với năm 2007, số liệu công bố kết quả Tốt nghiệp THPT, tháng 6/2008.

7 Báo động chất lượng giáo dục phổ thông hiện nay, Thời báo Kinh tế đô thị, số ra ngày

01/4/2010

ĐẠI HỌC NGHIÊN CỨU – MÔ HÌNH GIÁO DỤC CỦA THẾ KỶ 21

TS Nguyễn Thị Kim Anh 2

1 Đặc trưng của thời đại

Chúng ta đang sống trong thời đại mà đặc trưng quan trọng nhất là xu hướng toàn cầuhoá và hội nhập với các cuộc cách mạng siêu công nghiệp (GRIN: Genomics - Công nghệsinh hoc, Robotics - Công nghệ tự động hoá, Informatics - Công nghệ thông tin và Nano-technology - Công nghệ Nanô); Thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức trong chiến lượcphát triển bền vững

Trong hoàn cảnh đó, đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao (CLC) là chiến lược pháttriển và cạnh tranh của các nước với đặc trưng của giáo dục là “Học để biết, học để làm, học

để sống và học để sống với nhau” (UNESCO, 1996) khác với quan niệm truyền thống trướcđây: Học để làm (“Job-ready” graduate)

Nhân lực CLC của Thế kỷ XXI cần có hai tố chất: Năng lực tư duy sáng tạo (creativethinking manpower) và Năng lực hành động sáng nghiệp (entrepreneurial manpower) - nănglực tạo lập việc làm, doanh nghiệp cho mình và cho người khác trong môi trường cạnh tranhquyết liệt với những biến đổi nhanh chóng và khó lường trước hiện nay trong xã hội

Vì vậy, phương châm đổi mới GDĐH hiện nay là: “kết hợp học tập với giải quyết cácvấn đề thực tiễn thông qua nghiên cứu, triển khai, chuyển giao công nghệ, phục vụ xã hội…đểtạo nên nguồn nhân lực mới chất lượng cao

Các Viện và Trung tâm nghiên cứu (TTNC) được tổ chức theo mô hình Nghiên cứu &Triển Khai (R&D) Vì vậy, cho phép các nhà khoa học có thể tiến hành từ khâu nghiên cứu cơbản đến triển khai thực nghiệm ở dạng pilot (Sản xuất thử-thử nghiệm) trước khi ra thị trườngthông qua các công ty và doanh nghiệp Viện và TTNC vừa là cơ sở NCKH và đào tạo (nhất

là đào tạo SĐH), vừa là nơi thực hiện các đơn đặt hàng của các công ty Rất nhiều các sảnphẩm của các Viện NC có thương hiệu cao trên thị trường

Các trường đại học có vai trò rất quan trọng trong các hoạt động KHCN của đất nước(nhất là nghiên cứu cơ bản, chiếm tới 50% tổng số kinh phí của cả nước) với ba thế mạnh: (a)Tiềm năng chất xám của đội ngũ cán bộ cao; (b) lực lượng triển khai các đề tài nghiên cứukhoa học (sinh viên SĐH và thực tập sinh sau TS) có thường xuyên và hùng hậu và (c) tạo rahiệu quả kép (sản phẩm KHCN và sản phẩm đào tạo)

2 Sự gắn kết giữa đào tạo và nghiên cứu khoa học trong các trường Đại học

Trong bối cảnh trên việc tổng kết những thành tựu khoa học của nhân loại, các thựctiễn hoạt động sản xuất, cải tạo xã hội sẽ là những hạt nhân hợp lý trong kho tàng tư tưởng lýluận mà chỉ bằng nghiên cứu khoa học mới giải quyết được vấn đề Trong phạm trù thực tiễn,hoạt động nghiên cứu khoa học là phổ biến, ứng dụng khoa học vào cuộc sống, là hoạt động

để cải biến tự nhiên - xã hội vì con người, bao gồm 3 hình thức cơ bản: lao động sản xuất củacải vật chất; cải tạo xã hội và hoạt động thực nghiệm khoa học Hoạt động thực tiễn không chỉ

2 Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

là cơ sở tồn tại và phát triển của con người, xã hội, mà còn tạo ra những phát minh, tri thứcngày càng mới để phát triển sự nghiệp giáo dục đào tạo Như vậy thực tiễn là cơ sở, động lựcphát triển của giáo dục đào tạo, kiểm tra những phát minh khoa học, phân biệt các giá trị củachúng Phạm trù thực tiễn được đưa vào nhận thức, đã tạo ra cuộc cách mạng trong nhận thứckhoa học và giáo dục đào tạo, và đây là kho tàng để sinh viên học tập và nghiên cứu khoa học.

Như chúng ta đã biết giáo dục là cung cấp điều kiện để cho người học có những tri

thức khoa học, kể cả những tri thức do tự nghiên cứu và tìm ra các phát minh mới trong cảibiến xã hội Vì thế giáo dục phải gắn chặt với nghiên cứu khoa học Khoa học là động lực nộisinh để phát triển giáo dục đào tạo và là lý do tồn tại của giáo dục đào tạo Giáo dục đào tạophải đi sâu tổng kết những tri thức thực tiễn, những thành tựu khoa học của nhân loại để hìnhthành những công trình khoa học, tạo ra giáo trình, sách giáo khoa, giáo án phục vụ đào tạo.Giáo dục đào tạo không chỉ nhằm phổ biến, truyền bá và chiếm lĩnh những tri thức khoa họccủa quá khứ, mà còn là cơ sở cho người học sáng tạo, phát minh ra những tri thức mới, tạo racuộc sống mới, con người mới

Để thực hiện các nhiệm vụ trên, nhà trường phải gắn liền với các hoạt động thực tiễncuộc sống, đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện đại Vì vậy phương pháp giáo dục tiên tiến hiệnnay là “Nhà trường gắn liền với xã hội”, “học đi đôi với hành”, “lý luận gắn bó với thựctiễn”.Ngày nay các hoạt động thực tiễn của nhân loại ngày càng sâu, rộng, sản sinh ra nhữngtri thức ngày càng nhiều, càng mới Nhiệm vụ của giáo dục, đào tạo, nhất là ở bậc Đại học vớiphương châm, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo Lấy người học làm trung tâm,nhà trường cần tăng cường tính tự chủ, tự học của sinh viên Giáo viên không chỉ cung cấpkiến thức mà còn định hướng cho việc chủ động, tích cực, tự giác học tập của sinh viên Tựhọc, tự đào tạo chính là quá trình nghiên cứu khoa học, bổ sung kiến thức, tự hoàn thiện kiếnthức của bản thân sinh viên, giảng viên Ngày nay người thầy của sinh viên không chỉ trongkhuôn viên nhà trường mà còn là Internet, các phương tiện thông tin đại chúng, những hoạtđộng thực tiễn sáng tạo hàng ngày, hàng giờ của hàng triệu người lao động, ranh giới địa lý,thời gian đã bị xóa bỏ

Trường Đại học trở thành trung tâm nghiên cứu khoa học, thành nơi tổng kết nhữngthành tựu hoạt động thực tiễn của xã hội, ở đó giáo viên và sinh viên đều phải tập sự nghiêncứu khoa học để từng bước trở thành nhà khoa học.Khoa học phát triển phục vụ cuộc sống.Các ngành khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, khoa học nhân văn, khoa học kỹ thuật đều nhưvậy Hoạt động khoa học gồm nghiên cứu cơ bản, nghiên cứu ứng dụng, nghiên cứu triểnkhai Tùy theo các ngành nghề đào tạo mỗi trường Đại học có thể chủ động đi sâu vào thếmạnh, hoạch định phương hướng nghiên cứu khoa học, ứng dụng hay triển khai, gắn nghiêncứu khoa học với đời sống kinh tế xã hội, với địa phương sở tại, sinh viên mà không tham gianghiên cứu khoa học chỉ là học sinh cấp IV

Phát triển nghiên cứu khoa học trong trường đại học là biện pháp tích cực và hữu hiệugiúp giảng viên, sinh viên phát huy sáng kiến, phát triển tư duy, tìm tòi và ứng dụng các thànhtựu vào thực tế cuộc sống, góp phần đẩy nhanh quá trình học tập, phù hợp với xu thế hội nhậphiện nay

3 Đại học nghiên cứu

Một trường đại học (ĐH) hiện đại, chất lượng cao phải là nơi giao thoa của 3 chứcnăng: đào tạo, nghiên cứu khoa học (NCKH) và phục vụ xã hội (PVXH) Trong đó, NCKH cótác động quyết định tới chất lượng của hai chức năng kia và tới chất lượng chung của nhàtrường Mô hình đại học nghiên cứu đã thể hiện được 3 chức năng trên và đồng thời đảm bảochất lượng giáo dục cao Đại học nghiên cứu (ĐHNC) xuất hiện đầu tiên ở Đức, ngay từ cuộccách mạng Nông nghiệp Lý do rất đơn giản là Nông nghiệp có tính chất đặc trưng rất rõ chotừng vùng Do đó, để giảng dạy nông nghiệp phải nghiên cứu thực tế Từ đó, ĐHNC đượcphát triển ở nhiều nước, đặc biệt là ở Mĩ và trở thành mô hình đại học đa ngành chất lượngcao ở mỗi nước

Hiện nay, khái niệm ĐHNC được nâng cao hơn theo triết lý giáo dục là “học để làmnhững điều chưa học, học cách học suốt đời Muốn vậy, người thầy không những phải nghiêncứu giỏi mà còn phải có cách đào tạo giỏi - đào tạo qua nghiên cứu và cho nghiên cứu Nóimột cách khái quát, trong ĐHNC, hàm lượng NCKH rất cao trong mọi lĩnh vực hoạt động

Các đặc điểm đặc trưng của ĐHNC là :

- Quy mô lớn, tính liên ngành cao Trường có hàng trăm mã ngành/chương trình đàotạo (ĐH Callifornia, Mĩ có gần 600 chương trình đào tạo ở cả ba bậc, cử nhân (CN), thạc sĩ(Ths) và tiến sĩ (TS); ĐH Thanh Hoa, Trung Quốc có hơn 100 chương trình ĐH, 158 chươngtrình Ths và 114 chương trình TS );

- Hoạt động chủ yếu của đội ngũ cán bộ là nghiên cứu khoa học và giảng dạy; Đội ngũcán bộ có chất lượng cao và có quyền tự chủ cao trong hoạt động, đặc biệt là trong NCKH;

- Kinh phí nghiên cứu khoa học lớn và chủ yếu có từ các nguồn bên ngoài (chiếm >50% tổng thu của trường);

- Các điều kiện nghiên cứu đầy đủ về cơ sở hạ tầng, trang thiết bị và thông tin;

- Số lượng sinh viên sau đại học (đặc biệt là nghiên cứu sinh - NCS) lớn và là lực ợng nghiên cứu quan trọng của trường (thường > 50%);

lư-Mĩ có khoảng 4.000 trường ĐH & CĐ, trong đó hơn 160 là ĐHNC (chiếm 4% tổngsố) Đó là những trường danh tiếng nhất, tập trung đội ngũ giáo chức có trình độ cao, đầungành, chất lượng đào tạo cao Ví dụ: ĐH Callifornia, Harvard, Princeton, Stanford, Yale….Hàn Quốc có khoảng 200 trường ĐH (40 trường công - national universities và 160 trường t-ư), trong đó có khoảng 20 trường (10%) là ĐHNC

Ở Mỹ, ĐHNC có những chức năng:

- Đào tạo thế hệ cán bộ nghiên cứu và giảng dạy đại học kế cận;

- Nghiên cứu cơ bản (khám phá những điều mới trong khoa học và công nghệ);

- Nghiên cứu ứng dụng (đáp ứng nhu cầu XH, đem lại lợi ích cho trường và cá nhân);

- Là đầu mối liên kết, tập hợp các cơ quan và các nhà khoa học trong các lĩnh vực cóliên quan; và Đào tạo các nhà lãnh đạo quốc tế tương lai

Ở các nước tiên tiến, nhiều thành tựu KHCN lớn gắn liền với tên tuổi của các giáo sưđại học Vì các vấn đề khoa học, xã hội-nhân văn, nghệ thuật luôn gắn liền với/ là cơ sở củacác chính sách của địa phương, bang, quốc gia và cả quốc tế nữa nên các trường ĐH lớn thư-

ờng là chỗ dựa tin cậy (alliance) và tư vấn cho việc hoạch định các đường lối chính sách lớncủa nhà nước cả về mặt đối nội và đối ngoại Vì vậy, các ĐH này thường nhận được sự quantâm và đầu tư lớn của nhà nước Mô hình Đại học nghiên cứu ngày càng khẳng định được vịthế của mình như một xu thế phát triển của giáo dục thế kỷ 21.

Tóm lại, KHCN đã và đang trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp và là nhân tố quyếtđịnh năng lực cạnh tranh của từng quốc gia Việc đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo kếthợp chặt chẽ với nghiên cứu khoa học là một xu thế của nền giáo dục năng động, sáng tạo.Thiết nghĩ nếu coi đổi mới quản lý giáo dục ĐH là khâu đột phá để nâng cao chất lượng đàotạo, thì việc đầu tư và tăng cường hoạt động nghiên cứu khoa học trong các trường ĐH hiệnnay và việc nghiên cứu, vận dụng mô hình Đại học nghiên cứu là tiền đề quan trọng để đưanền giáo dục ĐH của nước ta có những bước tiến mới, vững chắc

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Trương Quang Học, Đại học nghiên cứu, Bản tin ĐHQG Hà Nội - số 217, 2009

2 Trần Đắc Sử, Nâng cao chất lượng đào tạo và NKCH - Cần một giải pháp đồng bộ,

Báo GD&TĐ, 2010

3 Lê Đình Viên, Đẩy mạnh nghiên cứu khoa học trong đào tạo đại học,

http://www.daihoclongan.edu.vn/

CÁC GIẢI PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC CỦA HỆ THỐNG CƠ SỞ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN

GS TS Đinh Quang Báo 3

Trải qua hơn 60 năm xây dựng và phát triển ngành sư phạm (SP), các trường SP trong

cả nước đã đào tạo được một đội ngũ đông đảo các nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục có

phẩm chất đạo đức, bản lĩnh chính trị tốt, có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ đáp ứng được

yêu cầu phát triển xã hội trong từng giai đọan phát triển của đất nước Tuy nhiên, trước yêu

cầu ngày càng cao của sự nghiệp phát triển giáo dục, các trường SP nói riêng phải phấn đấu

nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo giáo viên (GV)

Muốn phát huy hiệu quả tổng hợp năng lực của tất cả các cơ sở thì cần thiết lập các

mối quan hệ về cấu trúc và chức năng giữa các Cơ sở đào tạo (CSĐT) GV sao cho trở thành

một tổ chức có tính hệ thống theo hướng phân tầng: trường quốc gia, trường vùng, trường liên

tỉnh; dựa vào những thế mạnh riêng của từng cơ sở và liên kết các CSĐT GV trong quá trình

thực hiện nhiệm vụ Để nâng cao năng lực của hệ thống CSĐT GV, có rất nhiều giải pháp,

dưới đây là hai giải pháp cơ bản

1 Xây dựng cơ cấu tổ chức hệ thống

1.1 Xây dựng cơ cấu tổ chức hệ thống CSĐT GV

Việc xây dựng cơ cấu tổ chức hệ thống CSĐT GV phải theo nguyên tắc xác định đơn

vị cấu trúc và tạo được mối quan hệ tương trợ giữa các đơn vị đó Chính các mối quan hệ này

mới tạo ra hoạt động chức năng của hệ thống Chức năng chính của hệ thống CSĐT GV là

đào tạo nguồn nhân lực cho hệ thống giáo dục quốc dân Như vậy khi thiết kế hệ thống phải

hướng vào việc tạo cho nó có năng lực nâng cao được chất lượng nguồn nhân lực đó

- Đơn vị cấu trúc của hệ thống CSĐT GV là các CSĐT GV Trước hết, đó là các

trường SP: Trung học SP, Cao đẳng SP, ĐH SP (đào tạo GV cho các cấp học: Giáo dục mầm

non, Tiểu học, THCS, THPT) Bên cạnh đó còn là các trường đa ngành có đào tạo GV (được

phát triển từ trường sư phạm)

Khái niệm “Đào tạo GV” ngày nay được hiểu rộng hơn với thuật ngữ mới “Giáo dục

GV” theo khuyến nghị của UNESCO Với nghĩa này giáo dục GV bao gồm giai đoạn đào tạo

ban đầu ở các CSĐT GV và giai đoạn bồi dưỡng, phát triển nghề nghiệp trong cả quá trình

hành nghề của người GV

Ngày nay, cũng theo xu hướng đó, Việt Nam cũng cần và thực tế đã thực hiện gắn liền

việc đào tạo ban đầu và bồi dưỡng phát triển nghề nghiệp GV Mặt khác, các CSĐT GV

không chỉ đào tạo ban đầu, mà còn bồi dưỡng, phát triển nghề nghiệp GV và đào tạo bồi

dưỡng cán bộ quản lý giáo dục (CBQLGD), ngược lại các cơ sở bồi dưỡng thường xuyên GV,

CBQLGD cũng có chức năng đào tạo GV Các trường bồi dưỡng CBQLGD cũng được hình

thành và phát triển theo logic cùng thực hiện nhiệm vụ phát triển năng lực đội ngũ GV và

CBQLGD

Như vậy trong quá khứ, hiện tại và tương lai, đào tạo, bồi dưỡng, phát triển đội ngũ

3 Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

GV, CBQLGD cho ngành giáo dục là những lĩnh vực có quan hệ chặt chẽ, lôgic, hệ thống.Điều này đã được khẳng định trong các chủ trương của Đảng, Nhà nước và ngành Giáo dục.Trong quá trình nghiên cứu thực tiễn, các chuyên gia cũng khẳng định sự cần thiết xác lập vàphát triển lôgic đó.

Như vậy, có thể định nghĩa “CSĐT GV”- “Đơn vị cấu trúc của hệ thống CSĐT GV ”

là cơ sở thực hiện chức năng đào tạo- bồi dưỡng GV, CBQLGD

Cơ cấu tổ chức hệ thống CSĐT GV là mô hình cấu trúc, được thiết lập để có thể tạo ramối quan hệ tác động tương hợp và chính các mối quan hệ này xác lập được chức năng của hệthống ở các cấp độ khác nhau: Hệ lớn- Hệ con các bậc tiếp theo Theo tiếp cận hệ thống thìmột hệ thống khi được hình thành sẽ có khả năng tự điều chỉnh chức năng dưới tác động củamôi trường bên ngoài và môi trường bên trong Đặc điểm này phải được tính đến khi thiết kế

mô hình cấu trúc để sao cho hệ thống hoạt động vận hành có sự thống nhất hài hoà giữa cơchế tự thân linh hoạt, chủ động (tự chủ, tự giác) với cơ chế quản lý hành chính Điều này sẽđược phân tích kỹ hơn khi mô tả các chức năng của hệ thống Với bản chất của đơn vị cấutrúc, cơ cấu hệ thống CSĐT GV đã nêu trên, có thể xác định cơ cấu hệ thống CSĐT GV nhưsau:

1.2 Hệ thống tổng thể CSĐT GV

- Hệ thống tổng thể CSĐT GV là hệ thống được cấu thành bởi tất cả các CSĐT GV

Có thể gọi đó là hệ thống lớn, trong quan hệ với các hệ con là các CSĐT GV (sau đây gọi tắt

là hệ thống CSĐT GV)

Sơ đồ 35.1 Cấu trúc hệ thống CSĐT GV

Hệ thống cơ sở đào tạo GV

Các trường, khoa SP

Các trường, Học viện QLGD

Các Viện nghiên cứu giáo dục

Trực thuộc Bộ

Trực thuộc Tỉnh

Trực thuộc Bộ

Trực thuộc Tỉnh

Trực

thuộc

Bộ

Trực thuộc Tỉnh

Trong một hệ thống, các phần tử quan hệ với nhau theo nguyên tắc thứ - bậc: Trong

đó, các hệ con vừa là đơn vị cấu trúc của hệ lớn, vừa là hệ lớn của những hệ con bậc dưới Dù

là cấp độ nào thì mỗi hệ con vừa là đơn vị cấu trúc, vừa là đơn vị chức năng Theo nguyên tắc

đó, hệ thống CSĐT GV cũng được thiết kế thành các hệ con theo các thứ bậc khác nhau Mỗi

hệ con ở một bậc nào đó được đặc trưng bởi một loại quan hệ và theo đó là một loại chứcnăng nhất định Đó cũng là nguyên tắc xác lập và phân loại các hệ con cấu thành hệ thốngCSĐT GV

1.3 Các hệ thống được xác lập theo phạm vi quản lý hành chính Nhà nước

Sơ đồ 35.2 Các hệ thống được xác lập theo phạm vi quản lý hành chính Nhà nước

Với cấu trúc này sẽ tạo ra được quan hệ giữa Bộ  Sở  Phòng giáo dục (gọi là quan

hệ dọc) và quan hệ giữa các CSĐT GV cấp quốc gia, cấp tỉnh, cấp huyện/quận (gọi là quan hệngang) Mỗi loại quan hệ này có thể nghiên cứu để tạo điều kiện thực hiện các chức năng cụthể tác động hiệu quả đến đội ngũ GV Các chức năng mà các mối quan hệ này có thể thựchiện sẽ được lựa chọn và xác định trong các chức năng mà hệ thống CSĐT GV có thể đónggóp cho sự phát triển đội ngũ GV cả nước Các chức năng này sẽ được mô tả ở phần sau

1.4 Các hệ thống xác lập theo quan hệ vùng lãnh thổ

Quan hệ vùng lãnh thổ không chỉ phản ánh quan hệ không gian địa lý, mà còn phảnánh quan hệ đặc điểm văn hoá, phát triển kinh tế - xã hội Với các quan hệ này, hệ thốngCSĐT GV có cấu trúc bao gồm: Các CSĐT GV các tỉnh đồng bằng Bắc Bộ, các tỉnh vùngTây Bắc, các tỉnh vùng núi Việt Bắc – Đông Bắc Bộ, các tỉnh Bắc Trung Bộ, các tỉnh TrungTrung Bộ, các tỉnh Nam Trung Bộ, các tỉnh Đông Nam Bộ và Thành phố Hồ Chí Minh, cáctỉnh đồng bằng sông Cửu Long, các tỉnh Tây Nguyên

Với đặc điểm của loại quan hệ này, các hệ trong cấu trúc này khi hoạt động sẽ đónggóp được nhiều kết quả về nghiên cứu nhu cầu bồi dưỡng, đào tạo, về biên soạn tài liệu bồidưỡng; về tổ chức bồi dưỡng; hỗ trợ nguồn nhân lực; về biên soạn các chuyên đề, môn học tựchọn trong chương trình giáo dục các cấp học

Hệ lớn (Hệ vĩ mô) (Bộ Giáo dục - Đào tạo)

Hệ Tỉnh/Thành Phố (Sở Giáo dục - Đào tạo)

Hệ Huyện/Quận (Phòng Giáo dục - Đào tạo)

1.5 Cấu trúc hệ thống được thiết lập theo phân cấp đào tạo GV theo các trình độ khác nhau

Sơ đồ 35.3 Cấu trúc hệ thống được thiết lập theo phân cấp đào tạo GV

theo các trình độ khác nhau

Với quan hệ phân cấp trình độ đào tạo này có thể tổ chức các hoạt động đào tạo liênthông phối hợp phát triển chương trình, biên soạn giáo trình, hỗ trợ đào tạo, bồi dưỡng độingũ cán bộ giảng dạy, tổ chức nghiên cứu khoa học về những vấn đề liên quan để sự pháttriển trình độ đào tạo, về nghiên cứu ứng dụng những thành tựu về khoa học giáo dục, tổ chứcchia sẻ thông tin khoa học, v.v

1.6 Cấu trúc hệ thống theo quan hệ các nhóm ngành đào tạo

Đây là một loại quan hệ quan trọng vì khi thiết lập cấu trúc này sẽ tạo cho các hệ contheo nhóm ngành giải quyết được nhiều vấn đề cho ngành liên quan đến phát triển chươngtrình đào tạo GV; phát triển chương trình giáo dục các cấp học, liên kết biên soạn giáo trình,sách giáo khoa chuyên ngành cho các cấp học, chia sẻ các nguồn lực, kinh nghiệm đào tạo,học thuật từng lĩnh vực chuyên sâu, tổ chức các nghiên cứu về khoa học chuyên ngành, khoahọc giáo dục đào tạo chuyên ngành, v.v

Cấu trúc hệ thống theo quan hệ này có thể mô tả như sau:

Sơ đồ 35.4 Cấu trúc hệ thống theo quan hệ các nhóm ngành đào tạo

Hệ thống cơ sở Đào tạo GV

Hệ thống cơ sở Đào tạo GV

Các CSĐT bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục

1.7 Xác định hệ thống theo phân cấp quản lý

Theo phân cấp quản lý có quan hệ giữa các CSĐT trực thuộc Bộ GD&ĐT, trực thuộc Tỉnh,trực thuộc trường Quốc gia, trực thuộc trường vùng

Tạo được cơ cấu theo quan hệ này sẽ thuận lợi trong việc phối hợp nguồn lực đa dạnggiữa các CSĐT GV, đặc biệt sự hỗ trợ chia sẻ nguồn lực giữa các cơ sở lớn do Bộ Giáo dục –Đào tạo quản lý, cho các cơ sở do địa phương quản lý Quan hệ này được thiết lập sẽ thựchiện có hiệu quả mối quan hệ giữa các CSĐT bồi dưỡng GV và giữa các cơ sở này với nhàtrường, các cấp học, đặc biệt trong các cuộc đổi mới, cải cách giáo dục Để phát triển hiệu quảquan hệ này nhằm thực hiện các nhiệm vụ của toàn ngành giáo dục trong lịch sử phát triểnngành SP, đặc biệt Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 Ban chấp hành TW Đảng khóa 8 đã quyếtnghị xây dựng một số trường ĐHSP trọng điểm với chức năng đầu tàu, hỗ trợ thúc đẩy cả hệthống SP nâng cao năng lực đào tạo, bồi dưỡng GV và CBQLGD các cấp học, ngành học Từnăm 1998, Chính phủ đã quyết định tách ĐHSP Hà Nội và ĐHSP thành phố Hồ Chí Minhkhỏi ĐH Quốc gia Hà Nội và ĐH Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh để xây dựng thành haitrường ĐHSP trọng điểm Việc tách và xây dựng hai trường ĐHSP trọng điểm quốc gia là kếtquả của chủ trương phát triển hệ thống SP - hệ thống có tổ chức, có chức năng và cơ chế phùhợp với chiến lược phát triển, nâng cao chất lượng đội ngũ GV của đất nước

Từ việc xác định các bậc hệ thống theo các logic quan hệ nêu trên cho thấy mối quan

hệ giữa cấu trúc và chức năng của mỗi bậc hệ thống Khi thiết kế cấu trúc của hệ thống lớn và

hệ thống con luôn luôn định hướng kỳ vọng làm xuất hiện nhiều chức năng tác động đến nềngiáo dục nói chung và đặc biệt tác động đó được thể hiện qua chức năng phát triển đội ngũnhà giáo và CBQL giáo dục cho đất nước Đó chính là biểu hiện năng lực của hệ thống CSĐT

GV

2 Xác định chức năng của hệ thống cơ sở đào tạo giáo viên

Giải pháp xác định cơ cấu tổ chức hệ thống và giải pháp xác định chức năng thực chất

là thiết lập mối quan hệ giữa cấu trúc và chức năng của hệ thống Hiệu quả của hai giải phápnày phụ thuộc lẫn nhau và nhiều hay ít phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó rất quan trọng tạođược logic quan hệ Nhân - Quả, và theo đó mối quan hệ Cấu trúc - Cấu trúc, Cấu trúc - Chứcnăng và Chức năng - Chức năng được hình thành một cách tự nhiên, tự giác xuất phát từ nhucầu tự nhiên của cả hệ thống lớn và các hệ thống con Điều này rất đáng quan tâm khi nghiêncứu đề xuất các giải pháp trong bối cảnh sự phân cấp quản lý giáo dục đang diễn ra theo xuhướng tăng dần quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của các cơ sở giáo dục, đặc biệt các trường

ĐH Hơn nữa, hoạt động với động cơ từ nhu cầu tự thân thì bao giờ cũng mang lại hiệu quảthiết thực, kết quả hoạt động dễ được triển khai, phát triển trong thực tiễn giáo dục Trong bốicảnh cơ chế quản lý đang biến đổi đó cũng nảy sinh vấn đề từ thực tiễn mà những nhà quản

lý, nhà giáo dục đều phải quan tâm nghiên cứu cả lý luận và thực tiễn Vấn đề đó là: Liệu việcđào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV - yếu tố quyết định chất lượng giáo dục sẽ trao quyền tự chủ,

tự chịu trách nhiệm cho các CSĐT, bồi dưỡng đến đâu? Nói cách khác, cơ chế quản lý Nhànước đối với đào tạo, bồi dưỡng GV sẽ như thế nào cho phù hợp với nguyên tắc: “Đội ngũ

GV là công cụ trực tiếp” của ngành giáo dục để bảo đảm chất lượng giáo dục quốc gia Trong

thực tiễn từ khi Bộ Giáo dục nhập với Bộ ĐH và Trung học chuyên nghiệp, đặc biệt từ khi Vụ

GV giải thể thì việc sử dụng, quản lý các CSĐT GV không bằng tiếp cận hệ thống Tình trạng

sử dụng đơn lẻ từng cơ sở, thậm chí từng cán bộ, giảng viên của các trường SP trong triểnkhai những chương trình, dự án lớn của ngành giáo dục như cải tiến chương trình giáo dụcphổ thông, bồi dưỡng thường xuyên đội ngũ GV khá phổ biến Đây cũng là một trong nhữngnguyên nhân của hiện tượng các trường SP hoạt động “không đồng pha” với đổi mới, cải cáchgiáo dục các cấp học, thậm chí có ý kiến đánh giá “SP lạc hậu so với phổ thông” ở một số lĩnhvực

Với các nhận xét trên đây, việc đề xuất các chức năng, nhiệm vụ của hệ thống CSĐT GVkhông nhấn mạnh tính quản lý hành chính của giải pháp mà nhấn mạnh tính hợp tác “hiệp hội” Điều

đó không hàm ý không cần, hoặc tánh rời khỏi sự quản lý Nhà nước của Bộ GD&ĐT Kinh nghiệmcác nước tiên tiến cho thấy tính hiệp hội nghề nghiệp đã phát huy nhiều mặt trong lĩnh vực phát triểnđội ngũ nhà giáo và CBQLGD Ở đây Nhà nước (cấp chính quyền) cấp chứng chỉ giám sát, tạo cơ hội

và sử dụng tiềm năng của các hiệp hội

Các chức năng của hệ thống CSĐT GV là những chức năng của một tổ chức hệ thống,

nghĩa là các chức năng này chỉ bộc lộ khi các CSĐT GV được liên kết với nhau theo những

cơ chế nhất định Hơn 60 năm qua, kể từ ngày Chính phủ Việt Nam Dân chủ Cộng hoà ra sắclệnh số 194/SL ngày 8/10/946 về việc thành lập ngành học SP, các CSĐT GV ngày càng pháttriển về số lượng và chất lượng, cùng theo đó mối liên hệ giữa các cơ sở đó cũng phát triểnứng với từng bối cảnh của từng giai đoạn phát triển ngành giáo dục Có một xu hướng có thểnhận ra là mối quan hệ giữa các CSĐT GV càng được tổ chức chặt chẽ thì sự đóng góp chongành giáo dục cho từng cơ sở, các cơ sở đó càng lớn, càng có ý nghĩa Giai đoạn gần đây có thể

do xu hướng tăng quyền tự chủ cho các trường ĐH nên phần nào giảm đi mối quan hệ có tính tổchức giữa các trường SP Nhận xét này xuất phát từ việc đối chiếu với các giai đoạn trước, từquan sát, theo dõi thực tiễn, từ ý kiến của một số nhà SP, cán bộ quản lý giáo dục, nhất là củachính các trường SP Gần đây trong nhiều hội thảo, nhiều văn bản quản lý của ngành đều nhấnmạnh đề cập đến vấn đề củng cố hoạt động của các trường SP theo hướng có tổ chức, được quản

lý chặt chẽ hơn để thực hiện nhiều nhiệm vụ lớn cho ngành Những nguồn thông tin đó, đặc biệtqua những đóng góp của ngành học SP trên 60 năm qua, của nhu cầu thực tiễn cho thấy cần phải

tổ chức các CSĐT GV với cơ chế quản lý phù hợp trong thời đại mới để giao cho tổ chức đó thựchiện các nhiệm vụ chiến lược của ngành trong lĩnh vực giáo dục GV và giáo dục các cấp học

Điều cần nhấn mạnh là làm việc đó không chỉ tạo tình huống, cơ hội cho các CSĐT

GV thực hiện nhiệm vụ cho ngành giáo dục, mà cũng chính là tăng cường tiềm lực phát triểnchất lượng đào tạo của từng CSĐT đó Đây là quan điểm cần được quán triệt Khi tìm các giảipháp nâng cao chất lượng hệ thống CSĐT GV, chúng tôi quán triệt tiếp cận hoạt động, theo

đó để phát triển năng lực hệ thống thì cần tạo cơ hội để hệ thống đó tham gia giải quyết cácnhiệm vụ của ngành Để thực hiện các nhiệm vụ đó có hiệu quả như trên, hệ thống CSĐT GV

phải thực hiện hai chức năng chính nghiên cứu và triển khai trong các lĩnh vực đào tạo, bồi

dưỡng GV Giáo dục GV và giáo dục các cấp học (mầm non, phổ thông) có quan hệ Nhân Quả, là động lực phát triển của nhau Nghiên cứu và triển khai kết quả nghiên cứu do cùng

- Tạo sự gắn kết giữa hoạt động nghiên cứu và triển khai những vấn đề của ngành giáodục không chỉ là nguyên tắc của nghiên cứu khoa học mà còn là tạo cơ hội hợp tác, liên kếtgiữa các CSĐT với các cơ sở có chức năng chính là nghiên cứu khoa học giáo dục Ý tưởngchuyển các viện nghiên cứu vào các trường ĐH hoặc thành lập viện nghiên cứu trong cáctrường ĐH chính là để thiết lập mối quan hệ đó Thực tiễn nước ta trong thời gian qua nếuthiết lập được quan hệ này chắc chắn thì sẽ giải quyết được nhiều việc cho Bộ GD&ĐT

- Gắn nghiên cứu với triển khai cũng là một giải pháp quan trọng, gắn các cơ sởnghiên cứu, đào tạo bồi dưỡng với các nhà trường các cấp học một cách tích cực Trong quan

hệ này các CSĐT GV, nghiên cứu khoa học giáo dục, các CSĐT, bồi dưỡng CBQLGD cùnghợp tác nghiên cứu với các nhà trường các cấp học Lý thuyết hệ thống đã chỉ ra rằng một hệthống tồn tại, phát triển, tự điều chỉnh được khi thiết lập được quan hệ với môi trường trong

đó, có các hệ thống khác Trong quan hệ đó giá trị trao đổi thông tin có ý nghĩa quan trọng cókhi quyết định sự tồn tại của tổ chức hệ thống Trong trường hợp hệ thống CSĐT GV, thì việcthiết lập quan hệ với hệ thống giáo dục các cấp học được coi là nguyên lý đảm bảo sự vậnhành phát triển, tồn tại của cả hai hệ Nguyên lý này là không mới nếu chỉ giải thích như làquan hệ Đào tạo – Sử dụng một cách tuyến tính Sẽ là mới nếu quan hệ đó được thiết lập với ýtưởng giữa Hệ với Hệ (Hệ CSĐT GV với Hệ giáo dục cấp học), với ý tưởng cùng tác độngvới những hoạt động cụ thể trong giáo dục, đào tạo, bồi dưỡng GV và CBQLGD, trong triểnkhai các chương trình, cải cách, đổi mới giáo dục Sẽ là mới nếu quan hệ đó là kênh thông tinngược lại của nhau để điều chỉnh, để hoàn thiện quá trình giáo dục, đào tạo, bồi dưỡng GV

Khi xác định chức năng cho hệ thống CSĐT GV, chúng tôi quán triệt các ý tưởng mớinày Từ đó, đề xuất một số chức năng chính của hệ thống CSĐT GV sau đây:

1) Nghiên cứu chiến lược phát triển hệ thống CSĐT GV để tư vấn cho Bộ GD-ĐThoạch định chính sách, giải pháp quản lý nhằm phát triển công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ

GV và phát triển giáo dục

2) Phát triển đội ngũ giảng viên cho các CSĐT GV

3) Phối hợp, chia sẻ, phát huy các nguồn lực phục vụ cho nghiên cứu khoa học, đàotạo, bồi dưỡng GV, CBQL giáo dục Các nguồn lực đó là đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên,chương trình, giáo trình, tài liệu, cơ sở vật chất phục vụ nghiên cứu, đào tạo chuyên sâu, v.v

4) Nghiên cứu để tư vấn cho Bộ GD-ĐT giải quyết những vấn đề liên quan đến độingũ GV, CBQLGD (phát triển mạng lưới CSĐT, bồi dưỡng GV, CBQLGD; Quản lý việc cấpphép hành nghề GV; Xây dựng tiêu chí kiểm định chất lượng các CSĐT, bồi dưỡng GV,

CBQLGD và tổ chức hoạt động kiểm định; Xây dựng chuẩn nghề nghiệp GV các cấp học,ngành học và tổ chức đánh giá GV theo chuẩn nghề nghiệp; đề xuất các chính sách về GV;phát triển các chuyên ngành đào tạo mới, v.v ).

5) Nghiên cứu để đề xuất, thẩm định các chiến lược, chương trình, đề án phát triểngiáo dục các cấp học, đào tạo, bồi dưỡng GV, CBQLGD; v.v

6) Phát triển, đánh giá, thẩm định các chương trình đào tạo, bồi dưỡng GV Tổ chứcbiên soạn giáo trình đào tạo, bồi dưỡng GV, CBQLGD, biên soạn, thẩm định sách giáo khoacác môn học cho các bậc học; v.v

7) Hỗ trợ cập nhật thông tin khoa học phát triển học thuật, tổ chức các sinh hoạt họcthuật, trao đổi kinh nghiệm giáo dục, đào tạo; tổ chức phối hợp nghiên cứu, triển khai các đềtài, chương trình khoa học; v.v

8) Tổ chức hợp tác quốc tế về đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên, GV;triển khai các chương trình hợp tác nghiên cứu khoa học

Nhìn chung, để các giải pháp nêu trên thực sự hiệu quả, Bộ GD-ĐT, với tư cách là cơquan quản lý và điều hành ngành GD-ĐT cần tiếp tục nghiên cứu, triển khai áp dụng các giảipháp nêu trên vào thực tiễn, đặc biệt trao quyền tự chủ cho các CSĐT GV Các CSĐT GV,với tư cách là nơi tạo nên sản phẩm đào tạo, cần không ngừng nâng cao chất lượng của giảngviên SP và cơ sở vật chất, đáp ứng với sự phát triển nhanh của xã hội và nhu cầu ngày càngtăng của hệ thống giáo dục Hơn nữa, cần tạo sự liên kết giữa các CSĐT GV với các cơ sở giáodục nhằm tạo nên sự thống nhất về chất giữa nơi cung cấp và nơi sử dụng nguồn lực

KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM TRONG THỜI KỲ TÂN HỌC NHỮNG MỐC ĐÁNG GHI NHỚ VÀ THÁCH THỨC TRONG BỐI CẢNH PHÁT TRIỂN HIỆN NAY

Bên cạnh âm mưu của địch về thực hiện mục tiêu và nội dung đào tạo phản độngngười Pháp đã không ngăn được sự hình thành một dòng giáo dục yêu nước với sự ra đời cácthiết chế giáo dục nhà trường mang tính tích cực Thiết chế tiêu biểu là Ðông Kinh NghĩaThục trong phong trào Duy tân hồi đầu thế kỷ Trường Quốc học Huế, Trường Bưởi tuy dongười Pháp lập ra song khi thụ hưởng tác động của hình thái dạy học tân học biết kết hợptrong nội dung đào tạo văn minh phương Tây và văn hoá cổ học phương Ðông đã tạo ranhững hành động dạy học tiến bộ Từ các ngôi trường này đã có những con người lỗi lạc rađời như Nguyễn Tất Thành, Võ Nguyên Giáp, Phạm Văn Ðồng, Hội Truyền bá Quốc Ngữ,một tổ chức giáo dục cách mạng do Ðảng Cộng Sản Ðông Dương lập ra năm 1938 hoạt độnghợp pháp đã qui tụ nhiều tri thức tên tuổi như Nguyễn Văn Tố, Phan Thanh, Võ Nguyên Giáp.Tuy tổ chức này không đặt cho mình nhiệm vụ nghiên cứu khoa học giáo dục song sự hoạtđộng thực tiễn đã thúc đẩy tổ chức có những nghiên cứu rất có ý nghĩa

Phương pháp học vần do học giả Hoàng Xuân Hãn sáng tạo với cách đọc lên thànhtiếng qua các câu ca dao:

i t giống móc cả hai

i ngắn có chấm tờ dài có ngang

o tròn như quả trứng gà

ô thời đội mũ, ơ thì thêm râu

Ðã hình thành một nền giáo dục đại chúng có sức sống trước cách mạng khá sôi nổi.Tuy nhiên, mốc đáng ghi nhớ cho lịch sử phát triển khoa học giáo dục Việt Nam ởthời kỳ tân học phải được ghi nhận là vào năm 1941 năm ra đời Báo Thanh Nghị

Báo Thanh Nghị và Tạp chí Khoa học đã qui tụ được rất nhiều tri thức tiến bộ và chocông bố nhiều công trình rất có giá trị Ðáng kể nhất là cuốn “Danh từ khoa học” do HoàngXuân Hãn biên soạn Sau này nhóm tri thức trên đã soạn thảo chương trình Hoàng Xuân Hãn,một chương trình có công việt hoá nền giáo dục Việt Nam vốn trước đây chịu ảnh hưởng củaPháp gây dựng một nền giáo dục độc lập tự chủ để thực hiện được cuộc đổi mới giáo dục đầutiên 1945-1950

Trong một bài viết cụ Vũ Ðình Hoè, nguyên Bộ trưởng Quốc gia Giáo dục đầu tiêncủa nền giáo dục cách mạng, chủ nhiệm báo Thanh Nghị đã kể lại các kỷ niệm đầy ấn tượngnhư sau:

4 Học viện Quản lý Giáo dục.

Giáo sư Hoàng Xuân Hãn dành nhiều ưu ái cho báo Thanh Nghị trong suốt thời gian

nó thai nghén và tồn tại (1940-1945) trùng với thời gian Ðại chiến Thế giới lan tới Ðông Dương, cho tới những tháng ngày tiền khởi nghĩa sôi sục.

Anh thuộc lớp người đi trước một ít, đã vào đời làm việc Chúng tôi, một nhóm thanh niên mới ra trường, đánh bạo xuất bản tờ Thanh Nghị, để phục vụ cho hoài bão Ðộc lập và Dân chủ khuynh hướng xã hội của chúng tôi.

Với tất cả lòng yêu quý nhân cách, tài năng của anh, chúng tôi mong Anh sẽ đỡ đầu chơ tờ “Nghị luận văn chương khảo cứu” của mình Ghép vào tờ Thanh Nghị, có phần dành cho các độc giả nhỏ tuổi, in thành tập riêng, mang tên Trẻ Em, xem như để thực thi quan niệm của chúng tôi về giáo dục nhi đồng Về phần “Trẻ Em”, chỉ gặp một khó khăn là tài chính, có thể khắc phục được Chứ về phần Nghị luận, thì sẽ không đơn giản tí nào Vì sẽ phải hàng ngày đương đầu với các nhà đương cục Pháp, Nhật Cho nên chúng tôi phân vân,

và nghĩ cần tham khảo kinh nghiệm ứng xử của những bạn đàn anh như Hoàng Xuân Hãn.

Một buổi sáng đầu năm 1941, Phan Anh rủ tôi đến chơi Giáo sư Hãn tại nhà riêng ở phố Tràng Thi, trên gác hiệu thuốc tây lớn mang đích danh tên Giáo sư (Pharmacie Hoàng Xuân Hãn) Chủ nhiệm hiệu thuốc và phòng thí nghiệm là Hoàng Xuân Hãn phu nhân, nhũ danh là Nguyễn Thị Bính, học ở trong nước, rồi qua Paris làm bằng Dược sĩ hạng nhất Phan Anh quen thân với Hoàng Xuân Hãn vì cùng quê Ðức Thọ, Hà Tĩnh, và chị Phan - Ðỗ Thị Thao lại là bạn học của chị Bính Tôi chỉ biết tiếng Giáo sư và rất hâm mộ Nhưng đối với phu nhân thì tôi có hân hạnh được quen từ hồi ở Ðại học Tổng hợp Ðông Dương Hai chị Bính và Thao theo khoa Dược, còn chúng tôi theo khoa Luật Về Y Dược, sinh viên nữ chỉ có hai chị, nên được bọn sinh viên nam chúng tôi rất săn sóc Tôi nhớ khi hai cô Bính và Thao thi hết khoá, vào vấn đáp thì chúng tôi đứng xúm xít trước cửa phòng thi Cô Thao, vốn tính rắn rỏi, nên khoan thai bước vào phòng Còn cô Bính thì rụt rè, ngập ngừng, đưa mắt nhìn chúng tôi, tỏ vẻ muốn khuyên chúng tôi lánh đi nơi khác thì hơn!

Phan Anh và tôi, hai anh em vừa bước vào cửa hiệu thuốc thì đã thấy chị Bính chạy

ra đón, niềm nở chào hỏi, dẫn tới cầu thang Phan quân nhanh chân bước lên gác rồi, mà tôi còn chùng chình, trao đổi vài lời với chị Bính về câu chuyện xửa xưa ấy, thời sinh viên.

- Anh nhớ lâu nhỉ! - Chị nói, cười cười.

- Thì chính tôi lúc đó đã lôi mấy cậu “lì” nhất rời khỏi phòng thi của các chị mà! Chợt nghe tiếng Phan Anh từ trên gác gọi với xuống Tôi bước vội lên.

Trước khi tôi có mặt, Phan Anh đã trình bày với Giáo sư Hãn về lý do chúng tôi đến thăm Dưới đây là nguyên văn lời anh Hãn khuyên mà sau này anh kể lại trong hồi ký “Tưởng nhớ Phan Anh”, viết khi được tin Phan Anh qua đời (1989): Tôi thuộc lớp sớm hơn Anh Năm

1936 tôi đã từ Pháp về dạy khoa toán tại trường Bưởi, trường mới được mang huy hiệu Lycée Bấy giờ hiếm giáo sư cho nên tôi phải phục vụ nhiều lớp, nhiều trường Chúng tôi không có thời giờ tiếp xúc nhiều với thế hệ Phan Anh Và tình hình chiến tranh tại Châu Âu, tình thế quân đội Nhật tại Ðông Dương thôi thúc tôi phải để tâm hoàn thành và công bố công trình mà tôi ôm ấp trong gần 10 năm Danh Từ Khoa Học Bây giờ lòng ái quốc nồng nàn của nhân dân, nhất là thanh niên đã bộc lộ Phan Anh tới tìm tôi và đặt tên là Thanh Nghị, hỏi ý

tôi nên bàn luận thế nào, và nhờ tôi cộng tác Tôi đáp rằng bây giờ trăm mắt đổ xô vào hành động của thanh niên trí thức ta: quốc dân, chính quyền thực dân Pháp, quan sát nhân Nhật Tuy thực tế mình không có quyền chính trị, nhưng hãy cứ tự coi mình như con dân một nước độc lập Ðối với mọi việc đáng suy nghĩ, thì cứ nêu lên mà bàn mới thực tế Chắc rằng toà kiểm duyệt cũng không cấm viết, mà độc giả sẽ dần quen với những suy nghĩ đứng đắn và trách nhiệm (Phan Anh rất đồng ý) Ví như tôi, tôi nghĩ một dân tộc độc lập phải có đủ danh

từ để biểu diễn mọi ý về văn hoá Vì lẽ ấy, tôi đã soạn tập Danh Từ Khoa Học, và đang bàn với anh em khoa học cho ra một tạp chí khoa học, nó là bổ túc cho báo Thanh Nghị của các anh Nhưng cũng vì thế mà tôi không có thì giờ viết thường xuyên giúp các anh về khoa học Trái lại, sở thích riêng của tôi là sử và cổ văn Tôi nhận thấy có nhiều khả năng góp phần mới Nếu tôi có những điểm mới thuộc các đề tài ấy, tôi sẽ đăng vào tạp chí của các anh.

Thế là đạt yêu cầu, quá mức nữa chứ! Tôi lại còn nài thêm với anh Hãn: trân trọng

mời chị Hãn tham gia Ban biên tập báo Thanh Nghị Anh ngẫm nghĩ vài giây, rồi đáp:

- Có lẽ tốt đấy Vì trong nhi đồng giáo dục có vấn đề tâm sinh lý trẻ nhỏ, còn vấn đề

vệ sinh, phòng bệnh, bồi dưỡng sức khoẻ cho thiếu nhi Ðể các anh trực tiếp hỏi ý kiến nội

nhân tôi xem thế nào.

Chúng tôi cảm ơn thịnh tình của Giáo sư rồi cáo lui Chị Bính tiễn chúng tôi ra tận hè đường Tôi không quên ngỏ lời mời chị cộng tác với báo thì chị chỉ mỉm cười, không từ chối

mà cũng không ra nhận.

Trò chuyện trên đường trở về nhà, chúng tôi rất mừng và yên tâm Chắc chắn sẽ không gặp cản trở gì lớn từ phía các nhà cầm quyền Pháp đã cay nghiệt cực kỳ đối với giới cầm bút.

Chúng tôi nhắc với nhau ý kiến anh Hãn nhận định tình hình: Nhân Pháp bị bại trận, Nhật Bản tăng áp lực đối với Ðông Dương chính quyền ở đây muốn lấy lòng trí thức Ví dụ:

mở rộng cửa Ðoàn luật sư cho người bản xứ, như Phan Anh Ðúng quá! Mà anh Hãn sắp công bố cuốn Danh Từ Khoa Học hẳn cũng là căn cứ vào sự nhận định ấy Anh khuyên ta cứ nên bàn các vấn đề của đất nước, trên tư thế người công dân của một xứ coi như độc lập rồi.

Họ không cấm đâu Miễn là ta biết lựa lời mà nói, tất nhiên.

Ðáng phấn khởi hơn nữa là: nhóm anh Hãn đang chuẩn bị xuất bản Tạp chí Khoa học

mà anh xem như để bổ túc cho báo Thanh Nghị của chúng tôi Như vậy ta sẽ gây được thế ỷ dốc cho nhau, bằng sự tương trợ, hợp tác, ủng hộ lẫn nhau giữa hai tờ báo của lớp thanh niên trí thức mà cả Pháp lẫn Nhật đều muốn lôi kéo.

Một tháng tiếp sau cuộc gặp gỡ với Giáo sư Hoàng Xuân Hãn, Thanh Nghị ra số đầu Không kèn, không trống Không tuyên ngôn, phi lộ, thư ngỏ với bạn đọc gì cả Thậm chí không cả xã luận Ðộc giả tinh mắt lắm mới thấy bốn câu in chữ nhỏ (khẩu hiệu chăng?) ghi

ở trang bìa ba, lẩn vầócc mẩu quảng cáo rao hàng:

- Thông hiểu sự vật và tư tưởng

- Thu nhặt tài liệu để góp vào việc giải quyết những vấn đề quan hệ đến đời sống của dân tộc Việt Nam.

- Phụng sự một nền nghệ thuật chân chính.

- Phổ thông mà không làm giảm giá

Có thể coi đó là những phương châm hành động của cả hai tờ Khoa học và Thanh Nghị, cùng ra đời vào một thời điểm nóng bỏng của đất nước.

2 Những dấu ấn nghiên cứu khoa học giáo dục ở Việt Nam từ sau Cách mạng Tháng Tám (2/9/1945 đến năm 1961)

Từ sau Cách mạng Tháng Tám năm 1945 đến 1961, nền giáo dục cách mạng ViệtNam tuy không định hình một tổ chức chính thống nghiên cứu khoa học giáo dục, song trongcác thiết chế làm công việc cải đạo đều có bộ phận phụ trách lý luận

Sự kiện đáng ghi nhớ nhất là cụ Bộ trưởng Vũ Ðình Hoè đã đề nghị Chủ tịch Hồ ChíMinh ký sắc lệnh thành lập Hội đồng Cố vấn Học chính gồm 30 học giả nhà giáo uy tín, đạibiểu của nhiều tổ chức chính trị và văn hoá Hội đồng này đã khẩn trương làm việc và đã trìnhlên Hồ Chủ Tịch một đề án cải cách giáo dục theo ba nguyên tắc dân tộc, dân chủ và khoahọc Theo chỉ thị của Bác Hồ, đề án này đã được báo cáo tại Hội nghị Văn hoá Cứu quốc đểlấy ý kiến rộng rãi

Cuộc kháng chiến chống Pháp từ 19/12/1946 làm gián đoạn tiến trình đề án này Cuộccải cách giáo dục lần thứ nhất phải đợi đến năm 1950 mới đưa vào thực tiễn

Cải cách giáo dục đã định hình triết lý phát triển giáo dục của Việt Nam thời đại mớivới mục tiêu xây dựng nền giáo dục theo nguyên tắc Dân tộc - Khoa học- Ðaị chúng đào tạo

con người Việt Nam mới có các tính chất “Nhân - Nghĩa - Trí - Dũng – Liêm”.

Cải cách giáo dục lần thứ hai (1956) đã hình thành triết lý phát triển Nhà trường ViệtNam phục vụ cho sự nghiệp xây dựng miền Bắc xã hội chủ nghĩa đấu tranh thống nhất nướcnhà theo 3 nguyên lý

- Học đi đôi với hành

- Giáo dục kết hợp với lao động sản xuất

- Nhà trường gắn liền với đời sống thực tiễn

3 Sự phát triển khoa học giáo dục Việt Nam từ năm 1961 cho đến ngày nay

a Ngày 6/12/1961 theo QÐ số 859-QÐ của Bộ trưởng Bộ Giáo dục Viện Nghiên cứu

khoa học giáo dục KHGD được thành lập

Năm 1966 viện này được tách thành 2 viện

- Viện Nghiên cứu khoa học giáo dục

- Viện Chương trình và Phương pháp

Năm 1970 hai viện lại nhập làm một lấy tên là Viện Khoa học Giáo dục

Từ đây mở ra một luồng gió mới cho việc nghiên cứu khoa học giáo dục tại Việt Nam.

Riêng về Giáo dục học tại Viện này đã phát triển các hướng nghiên cứu mới: Kinh tế học,giáo dục, Xã hội học giáo dục, Quản lý nhà trường, Giáo dục học so sánh… Phải nhắc lại các

sự kiện này bởi vì tại thời điểm 1970 khi cuộc chiến tranh chống Mỹ ở vào giai đoạn ác liệtnhất, những người lãnh đạo giáo dục Việt Nam lúc đó là các ông Nguyễn Văn Huyên (Bộtrưởng), Võ Thuần Nho (Thứ trưởng phụ trách Viện) đã có tầm nhìn lớn lao và sâu sắc khiến

cho ngày nay khoa học giáo dục KHGD Việt Nam không đến nỗi lạc điệu với thời đại.

Với ngành giáo dục đại học và trung học chuyên nghiệp sau năm 1975 đã ra đời Tổnghiên cứu mang mã số số 0 Ðích thân Bộ trưởng Tạ Quang Bửu chỉ đạo Tổ này về sau pháttriển thành Viện nghiên cứu giáo dục đại học, rồi được đặt tên là Viện phát triển giáo dục.

Năm 1987 ra đời Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam thuộc Bộ Giáo dục, có cấu trúcnhư Viện Hàn Lâm Khoa học Giáo dục của Việt Nam Viện này được chỉ đạo trực tiếp của Bộtrưởng GS.TS Phạm Minh Hạc

Ngay từ cuối thập niên 80 của thế kỷ trước, những cán bộ khoa học của hai Viện Khoa

học giáo dục Việt Nam (thuộc Bộ Giáo dục) và Viện Phát triển Giáo dục (thuộc Bộ Ðại học,

Trung học chuyên nghiệp) Dưới sự dẫn dắt của các nhà khoa học đầu đàn: Phạm Minh Hạc,

Hà Thế Ngữ, Nguyễn Ðức Minh, Phạm Văn Hoàn, Lê Thạc Cán, Vũ Văn Tảo… đã có sự cộngtác mật thiết với nhau nghiên cứu các vấn đề khoa học giáo dục Việt Nam trước bối cảnh nềnkinh tế thị trường thông qua việc cùng nhau tiến hành hai đề tài nhà nước mang mã số NN1 vàNN4

Sang thập niên đầu của thế kỷ XXI, hai Viện này đã hợp nhất với nhau thành lập ViệnChiến lược và Chương trình giáo dục tiến hành việc nghiên cứu triển khai chiến lược giáo dụcViệt Nam 2001-2010 và ngày nay ViệnCBQLGD Chiến lược học chương trình được đổi tênthành Viện khoa học giáo dục Việt Nam

b Song song với thiết chế Viện, năm 1976 ra đời Trường Cán bộ quản lý giáo dục,Trường này được phát triển thành Trường Cán bộ Quản lý Giáo dục và Ðào tạo (1992) cóchức năng như một Trường - Viện vừa đào tạo vừa nghiên cứu khoa học quản lý giáo dục

Thiết chế này ngày nay là Học Viện Quản lý Giáo dục

c Năm 1999 tại Ðại Học Quốc Gia Hà Nội ra đời Khoa Sư phạm Sau 10 năm hoạtđộng, khoa này phát triển thành Trường Ðại học Giáo dục vừa có chức năng nghiên cứu, vừa

có chức năng đào tạo cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên chất lượng cao từ bậc cử nhân đếntiến sĩ

Trường Ðại học Giáo dục tuy ra đời muộn song biết liên kết tốt quốc gia, quốc tế nênsớm trở thành một địa chỉ có uy tín nghiên cứu KHGD, KHQLGD không chỉ ở phạm vi trongnước mà còn ở khu vực

d Tại Trường Ðại học Sư phạm từ thập niên 50 của thế kỷ trước đã có Khoa Tâm lýgiáo dục, rồi ra đời Viện Nghiên cứu Sư phạm, tiếp đó đến năm 2004 lại ra đời Khoa Quản lýGiáo dục Khoa này cũng sớm khẳng định uy tín của mình trong sự nghiệp đào tạo và nghiêncứu khoa học giáo dục cho ngành

e Tại khu vực các tỉnh phía Nam ngay từ năm 1977, Nhà nước đã thành lập Viện Giáodục phía nam như một phân viện của Viện KHGD và Trường Cán bộ Quản lý GD TW2 Cácthiết chế này nghiên cứu các vấn đề lý luận và thực tiễn của đặc thù giáo dục các tỉnh khu vựcphía Nam, đặc biệt trong hoàn cảnh vừa được giải phóng

Viện Giáo dục phía Nam ngày nay trở thành Viện Nghiên cứu Giáo dục thuộc TrườngÐại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

Như vậy là từ năm 1941 cho đến năm 2010, với thời gian gần 70 năm trên đất nước ta

đã đình hình một nền khoa học giáo dục Việt Nam với những tổ chức dù thuộc cơ quan chủ

quản có thể khác nhau nhưng đều hướng vào một mục tiêu nghiên cứu lý luận và thực tiễngiáo dục Việt Nam phục vụ cho việc xây dựng nền giáo dục Việt Nam mang tính chất nềngiáo dục dân chủ, nhân văn, đại chúng.

Phải tự hào mà khẳng định về Khoa học Giáo dục, nước ta đã có những công trình hữuích phục vụ có kết quả cho sự triển khai các cuộc Ðổi mới và Cải cách giáo dục Việt Nam từnăm 1945 đến nay khoa học giáo dục đã bám sát vào các sự kiện:

- Cuộc Ðổi mới giáo dục 1945-1950 hướng vào xây dựng nền giáo dục mang các tínhchất Dân tộc - Khoa học - Ðại chúng

- Cuộc cải cách giáo dục lần thứ nhất 1950-1956 xây dựng nền Việt Nam mới góp sứcchiến thắng chủ nghĩa thực dân cũ của thực dân Pháp

- Cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai 1956-1979 xây dựng Nhà trường Việt Nam, gópsức chiến thắng chủ nghĩa thực dân mới và thống nhất đất nước

- Cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba 1979 xây dựng phát triển nền giáo dục mangđịnh hướng Xã Hội Chủ Nghĩa trên đất nước toàn vẹn

- Cuộc Ðổi mới giáo dục từ 1986 đưa nền giáo dục thích ứng với kinh tế thị trường,thúc đẩy đất nước đi vào hội nhập và góp phần chấn hưng văn hoá

Khoa học Giáo dục Việt Nam đã hình thành được các chương trình, giáo trình tạo ranguồn nhân lực cao về sự phạm từ bậc Cử nhân đến Tiến sĩ đối với cả 4 lĩnh vực: Tâm lý học,Giáo dục học, Sư phạm bộ môn, Quản lý giáo dục

Một lực lượng đông đảo cán bộ khoa học giáo dục đã được hình thành trên toàn đấtnước từ Bắc đến Nam phủ sóng đến các vùng Ðông Bắc, Tây Bắc (Bắc Bộ), Ðồng Bằng SôngHồng, Khu bốn cũ, Duyên Hải Miền Trung, Tây Nguyên, Ðông Nam Bộ, Ðồng bằng SôngCửu Long

Ngày nay cán bộ Khoa học Giáo dục có trình độ cao có mặt tại:

- Ðại học Thái Nguyên

- Trường Ðại học Tây Bắc

- Trường Ðại học Vinh

- Trường Ðại học Huế

- Trường Ðại học Ðà Nẵng

- Trường Ðại học Qui Nhơn

- Trường Ðại học Sư Phạm Hà Nội 1

- Trường Ðại học Sư Phạm Hà Nội 2

- Trường Ðại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh

- Trường Ðại học Quốc gia Hà Nội

- Trường Ðại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh

- Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

- Học viện Quản lý Giáo dục

- Trường Ðại học Cần Thơ

Và ở nhiều thiết chế khác thuộc Giáo dục dạy nghề, Giáo dục các nhà trường quân đội

và an ninh

Tuy chưa thật mạnh song đội ngũ này là nguồn vốn rất đáng quí của ngành, của đấtnước, trong đội ngũ này có những người đã trưởng thành từ cơ sở mà một thời làm nên các sựkiện ấn tượng như Trường cấp II Bắc Lý anh hùng Ðó là PGS.TS Lê Sơn nguyên ViệnTrưởng Viện Giáo dục phía Nam, TS Nguyễn Gia Quý nguyên Trưởng Ban Kinh tế Quản lýGiáo dục Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, nguyên Hiệu trưởng Trường Cán bộ Quản lýGiáo dục và Ðào tạo.

Các thầy Lê Sơn - Nguyễn Gia Quý đã từng có thời làm Hiệu trưởng các trường nôngthôn bình dị

Nhắc đến sự kiện này để muốn khẳng định Khoa học Giáo dục Việt Nam có nguồnsức mạnh là sự gắn bó giữa lý luận và thực tiễn Nhân tố này sẽ thăng hoa khi người lãnh đạo

cơ quan thực tiễn và cơ quan khoa học giáo dục đồng thuận với nhau có “cặp mắt xanh” biếttuyển mộ, bồi dưỡng, sử dụng

4 Thách thức hiện nay của phát triển Khoa học Giáo dục Việt Nam

Thành tựu Khoa học Giáo dục của đất nước là rất đáng tự hào đặc biệt khi đất nướcvừa phải chống giặc ngoại xâm, vừa phải xây dựng, song nhìn vào nền Khoa học Giáo dụccủa nước nhà trong hiện trình phát triển giáo dục của đất nước không khỏi có những điều còn

lo âu, băn khoăn,

Khoa học Giáo dục Việt Nam đang có những bất cập sau:

a/ Khoa học Giáo dục Việt Nam chưa định hình tốt cho sự phát triển của thực tiễn giáodục Khoảng vài năm trở lại đây một số vấn đề của lý luận thường đi bên cạnh thực tiễn hoặc

đi sau thực tiễn Một số nghiên cứu còn có tính chất minh hoạ cho các chủ trương, nghị quyết.Ðang thiếu các công trình có tính phản biện sâu sắc cho việc thực thi triển khai một số chủtrương chính sách giáo dục

b/ Khoa học Giáo dục Việt Nam đang có hiện tượng thiếu đầu đàn Những năm từ1970- 1990 nền Khoa học Giáo dục nước nhà tự hào có được Tạ Quang Bửu, Hà Thế Ngữ,Nguyễn Ðức Minh, Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Ngọc Quang Họ là các Ðảng viên tiêu biểu củaÐảng song họ cũng là các nhà khoa học có bản lĩnh dám nói, dám diễn đạt thẳng thắn nhữngchân lý, minh triết của giáo dục GS Hà Thế Ngữ có lúc đã bị gọi là “Ông đồ Nga”, song ôngluôn luôn miệt mài cho việc phát triển Khoa học Giáo dục Việt Nam

Chính ông đã có công phát hiện Lê Sơn, Nguyễn Gia Quí, Nguyễn Lê Hoà, kiến nghịvới cấp trên bồi dưỡng họ trở thành cán bộ nghiên cứu khoa học giáo dục ngay trong hoàncảnh còn gian khó Ông cùng với các đồng nghiệp đã miệt mài tổng thuật các trước tác củakhoa học giáo dục Xô viết cũ của UNESCO và tinh hoa giáo dục của tiền nhân kiến thiếtchiến lược giáo dục lấy định hướng Dân chủ - Nhân văn - Lao động trong mục tiêu phát triển

c/ Các cơ sở nghiên cứu khoa học giáo dục ở nước ta hiện nay tuy có nhiều song lạithiếu sự gắn kết cần thiết với nhau Có cảm giác đó là các ngón tay trên một bàn tay mà lòngbàn tay và cổ tay cử động còn bất cập Thành viên của các cơ sở này tuy có sự hợp tác vớinhau theo quan hệ cá nhân, song họ chưa được tập hợp với nhau tạo ra “Quả đấm” mạnh đểgiải quyết có hiệu quả nhiều vấn đề thực tiễn giáo dục nóng bỏng của đất nước

5 Ðôi điều kiến nghị

Các lĩnh vực khoa học khác có thể còn có cán bộ khác, ngành khác đảm đương Songlĩnh vực khoa học giáo dục thì không ai làm thay cho Bộ Giáo dục và Ðào tạo được, khôngnước nào có thể làm thay cho Việt Nam được

Năm 1987 chúng ta vui mừng xây dựng được thiết chế có hình ảnh Viện Hàn LâmKhoa học Giáo dục Việt Nam tiếc thay vì cả nguyên nhân khách quan chủ quan thiết chế nàychưa phát triển đúng với sứ mệnh của nó

Nhièu sự ngổn ngang dở dang bất cập của nền giáo dục hiện nay có nguyên nhân dođất nước đang thiếu một ngồi đền thiêng đứng vững chắc trên ba chân kiềng

- Giáo dục học (ngày nay là Giáo dục học mở rộng bao gồm cả Quản lý giáo dục, Kinh

tế học giáo dục, Xã hội học giáo dục);

Hội đồng phải chỉ đạo để sớm xây dựng được một bộ thuật ngữ về quản lý giáo dục vàquản lý nhà trường tại nước ta

Thực tiễn cũng đang mong mỏi nước ta phải xây dựng một bộ giáo trình chuẩn vềkhoa học quản lý giáo dục Bộ Giáo trình này cần cập nhật thành tựu của thơì đại và truyềnthống phương Ðông trong công tác quản lý

Lý luận quản lý kinh tế học giáo dục phải phục vụ được cho 3 tầng bậc

- Tầng cho người làm chính sách

- Tầng cho người Hiệu trưởng

- Tầng cho Giáo viên (những người quản lý không có dấu đỏ trong nhà trường)

Những chuyên khảo đang có về các lĩnh vực này ở nước ta đang còn khái quát khiếncho cả hai mặt lý luận và thực tiễn chưa quyện vào nhau và do vậy tác động vào nhà trườngcòn hạn chế

Cần nhắc đến kinh nghiệm tốt của Trung Quốc Bắt đầu vào thời kỳ mở cửa, ÐặngTiểu Bình đã cho dịch bộ ba cuốn sách của nhà tương lại học Mỹ Anvin Toffler: Cú sốc tương

lai (Future Shock) Thăng trầm quyền lực (Power Shift) và làn sóng thứ ba (The Third Wave).Ông Ðặng yêu cầu các nhà trường phải nghiên cứu bộ ba cuốn sách này và khích lệ các nhàKhoa học kinh tế, khoa học giáo dục viết được sách cho phù hợp với hoàn cảnh Trung Quốc.

Tác giả Cận Hy Bân đã viết được cuốn chuyên khảo “Kinh tế học giáo dục” và cuốnnày được giải thưởng nhà nước của Trung Quốc Giới kinh tế giáo dục Trung Quốc tập hợpthành một Hội khoa học đã mời được Theodor Schoultz (cha đẻ của thuyết Tư bản con người

- giải thưởng NôBen kinh tế) đến nói chuyện với các nhà Quản lý Giáo dục Trung Quốc

Mặt khác cũng mong lãnh đạo ngành có các chính sách khích lệ để những người giáoviên từ các trường bình thường có thể trở thành “Cán bộ nghiên cứu khoa học giáo dục””

Nền giáo dục Xô Viết đã có Viện sĩ Xukhôlimski trưởng thành từ trường nông thôn

vùng Pavlưp suốt đời ông công tác ở trường này với phương châm hành động “Trái tim tôi hiến dâng cho trẻ” ông là tác giả của những cuốn sách nổi tiếng của APN thời kỳ Xô Viết.

Chắc chắn nền giáo dục Việt Nam cũng đang có những nhân tố như vậy Năm 1970Viện Khoa học Giáo dục từng phát hiện ra Lê Sơn - Nguyễn Gia Quí - Nguyễn Lê Hoà vàđưa họ thành các nhà Khoa học giáo dục đích thực Chúng ta có quyền hy vọng từ nay đếnnăm 2045, năm kỷ niệm 100 năm nền giáo dục cách mạng Việt Nam, 100 năm nền Khoa họcgiáo dục cách mạng Việt Nam, Ðất nước sẽ có một Viện Hàn Lâm Sư Phạm Việt Nam đủ sứcđịnh hướng cho sự phát triển giáo dục Việt Nam tiến kịp khu vực và thế giới, trong Viện HànLâm này sẽ có cán bộ vừa năng động trong thực tiễn, vừa vững vàng về lý luận

GIÁO DỤC VIỆT NAM TRONG CƠ CHẾ THỊ TRƯỜNG

TS Nguyễn Kim Dung 5

PGS.TS Trần Quốc Toản 6

5 Viện Nghiên cứu Giáo dục – Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

6 Văn phòng Chính phủ.

Bài viết báo cáo kết quả khảo sát của đề tài nhánh do Viện Nghiên cứu Giáo dục thựchiện trong năm 2009 Đề tài này thuộc chương trình nghiên cứu độc lập cấp nhà nuớc “Pháttriển Giáo dục Việt Nam trong nền kinh tế thị trường và trước yêu cầu hội nhập quốc tế” củaHội đồng Quốc Gia Giáo dục Phần đầu trong bài viết giới thiệu về một số quan điểm về giáodục trong bối cảnh hiện nay, chủ yếu là giáo dục (GD) đại học (ĐH) Phần thứ hai giới thiệu

sơ lược về đề tài nghiên cứu và kết quả nghiên cứu, cụ thể là a) trình bày quan niệm của cácđối tượng tham gia khảo sát về thị trường giáo dục và b) các tác động của thị trường giáo dụclên 1) Giáo dục và Đào tạo và 2) Nhà trường/các cơ sở GD đào tạo (ĐT) Cuối cùng, các tácgiả bài viết đưa ra một số kiến nghị cho các nhà làm chính sách quản lý giáo dục, các nhàquản lý giáo dục các cấp cũng như các cơ sở GD& ĐT

1 Một số quan điểm về giáo dục trong bối cảnh hiện nay

1.1 Giáo dục là dịch vụ

Xu hướng toàn cầu hoá và chuyển đổi kinh tế sang hướng đáp ứng nhu cầu thị trườngđang là xu thế chủ đạo của nhiều nuớc trên thế giới hiện nay, trong đó có Việt Nam Cơ chếthị trường đang dần trở thành thuật ngữ quen thuộc trong tất cả các lĩnh vực, ngay cả trong

GD là nơi có sự bao cấp của nhà nước cao nhất Giáo dục là một phần quan trọng nhất củaloài người, do số lượng và loại hình giáo dục mà từng con người trong chúng ta tiếp nhậnđược trong cuộc đời của mình có sự ảnh hưởng rất quan trọng đến công việc và thu nhập củachúng ta (Bộ Lao Động Hoa Kì, 2010) Ngày nay, giáo dục được xem là một loại dịch vụ,được đem ra đàm phán trên thị trường thế giới (WTO) và được giới thiệu nhằm đem lại giá trịkinh tế cho các quốc gia, tổ chức Công nghệ giáo dục của nhiều nước đã được phát triển vàđược xem là một trong những nguồn thu quan trọng của nhiều quốc gia

1.2 Sinh viên là khách hàng

Trong các lĩnh vực kinh doanh, nhiều người tin rằng các nhà quản lý và điều hànhkhôn ngoan là những người biết giữ lại các khách hàng hiện có hơn là tìm khách hàng mới vìđiều này mang lại hiệu quả kinh tế cao hơn (David Bejou, 2005) Lý thuyết này cũng đượcthực tế chứng minh là đúng cho các trường ĐH Các nghiên cứu cho thấy hiệu quả kinh tế làrất cao khi các trường biết cách giữ sinh viên (SV) cho mình và duy trì các hội cựu sinh viên.Trong khi một số các nhà quản lý cho rằng khó có thể chấp nhận quan niệm “SV là kháchhàng” thì trên thực tế, các nhà quản lý các trường ĐH khác đã rất thành công trong việc cungcấp các dịch vụ hỗ trợ SV tốt và duy trì số lượng SV tốt nghiệp so với số lượng đầu vào banđầu Ngày nay, trong nền kinh tế thị trường, sự cạnh tranh giữa các trường để thu hút SV đangdiễn ra gay gắt, các trường ĐH là những đơn vị cung cấp dịch vụ ĐT bao gồm các chươngtrình đào tạo, bằng cấp và các dịch vụ hỗ trợ trong thời gian SV học tập tại trường và sau khi

ra trường với tư cách là cựu SV Sinh viên là người bỏ cho chi phí để tham gia vào quá trìnhđào tạo, nỗ lực học tập để tốt nghiệp và đóng góp vào nguồn lực nhà trường ngay cả sau khi

ra trường Mối quan hệ này càng tốt đẹp bao nhiêu thì lợi ích mà nó mang lại cho cả hai bêncàng nhiều bấy nhiêu

1.3.Cạnh tranh trong giáo dục

Dr Tom Verhoeff (1997) cho rằng GD và cạnh tranh là hai thực thể mang tính toàncầu, trong đó GD đóng vai trò rất lớn và tác động sâu sắc đến cuộc sống con người Hiện nay,như đã đề cập ở trên, GD được xem là một dạng dịch vụ, là nguồn thu quan trọng của nhiềunước có nền kinh tế phát triển Chính vì vậy, cạnh tranh giữa các cơ sở GD và ĐT nhằm thuhút người học trong nước lẫn từ nước ngoài ngày càng trở nên gay gắt hơn.

Nhìn chung, bên cạnh các đặc điểm đã được nêu trên, các dấu hiệu sau đây của GD đượcnhiều nhà nghiên cứu (Lori L Taylor, 2010, Dr Tom Verhoeff, 1997, Richman, 2001) cho làthiên về định hướng thị trường:

- GD là một loại dịch vụ và do đó, có cạnh tranh trong GD-ĐT, có thị trường GD, GDđược xem là gắn với lợi ích cá nhân hơn là phúc lợi xã hội

- Có nhiều thành phần khác nhau trong xã hội tham gia đầu tư vào GD và do đó, nhiềuđối tượng được hưởng lợi hơn nếu có sự đầu tư của các thành phần khác ngoài nhà nước choGD; Không có sự độc quyền trong kinh doanh các sản phẩm GD (sách, giáo trình, trang thiếtbị )

- Có tác động của quy luật cung cầu trong GD và gia đình cũng như người học cóquyền lựa chọn trường học

- Nhà trường tự quyết định việc cung cấp dịch vụ GD cho người học và xem ngườihọc như là khách hàng hay người sử dụng các dịch vụ GD, do đó, nhà trường phải tìm cáchsáng tạo, đổi mới để nâng cao chất lượng trong cơ chế thị trường

Nhằm khảo sát thực trạng chất lượng và nhận thức của các đối tượng có liên quan đến

hệ thống GD Việt Nam, đề tài nhánh của đề tài độc lập cấp nhà nước “Phát triển GD ViệtNam trong nền kinh tế thị trường và trước yêu cầu hội nhập quốc tế” đặt ra các nhiệm vụchính là nghiên cứu và đánh giá về 1) Mức độ đáp ứng của GD-ĐT đối với nhu cầu xã hội; 2)Khảo sát thực trạng quan hệ, hợp tác, hỗ trợ, phối kết hợp giữa GD-ĐT và các tổ chức cộngđồng; 3) Tự chủ của các cơ sở GD-ĐT ; 4) Quan niệm về Thị trường Giáo dục; 5) Tác độngcủa kinh tế thị trường (KTTT) lên GD-ĐT; 6) Mong muốn về chất lượng GD và 7) Các giảipháp nâng cao chất lượng GD

2 Giới thiệu đề tài nghiên cứu

Như đã đề cập, đề tài này được thực hiện trong khuôn khổ đề tài chính “Phát triển GDViệt Nam trong nền kinh tế thị trường và trước yêu cầu hội nhập quốc tế” của Hội đồng QuốcGia GD Bài viết này chỉ tập trung vào việc báo cáo kết quả của mục tiêu 5 của đề tài là khảosát về tác động của KTTT lên GD-ĐT

Các đối tượng tham gia khảo sát là toàn bộ các đối tượng đại diện cho các những ngườitrực tiếp tham gia vào GD-ĐT và những người hưởng lợi từ giáo GD-ĐT, trong đó có nhữngngười sử dụng sản phẩm GD-ĐT Có tất cả 10 tỉnh thành tham gia với 112 đơn vị trường và cơquan/công ty Tỉ lệ phân chia theo các đối tượng khảo sát của từng địa phương tuy không đồngđều nhưng vẫn bảo đảm tính khoa học và độ tin cậy của thông tin phản hồi

Đề tài đã phát ra tất cả là 6600 phiếu và thu về là 4473 phiếu, với tỉ lệ phản hồi là 68%

Tỉ lệ này là tương đối khá so với yêu cầu của một khảo sát trong lĩnh vực GD

Bảng 37.1 Tần số và tỉ lệ phần trăm các đối tượng được khảo sát (N=4473)

3 Kết quả khảo sát

3.1 Quan điểm về thị trường trong GD

Bảng dưới đây cho chúng ta cái nhìn tổng quát về quan điểm của các đối tượng có liênquan đến GD ở Việt Nam Có hơn phân nửa số người tham gia khảo sát (52,7 %) cho rằng

GD là một loại dịch vụ (một dạng hàng hoá đặc biệt có thể mua bán được) đã được thể hiện rõ

ở Việt Nam, dù rằng vẫn còn một phần không nhỏ (22.4%) chưa có quan điểm rõ hoặc khôngđồng ý (24,9 %) về quan điểm này

Bảng 37.2 Quan niệm về Thị trường Giáo dục (N=4473)

Rất đồng ý Đồng ý Không có ý kiến đồng ý lắm Không không đồng ý Hoàn toàn

3) Không có thị trường GD, GD là phúc lợi

4) Có nhiều thành phần khác nhau trong

5) Nhiều đối tượng được hưởng lợi hơn

nếu có sự đầu tư của các thành phần khác

6) Có tác động của quy luật cung cầu trong

7) Xem người học như là khách hàng hay

8) GD được xem là gắn với lợi ích cá nhân

Có 38% người tham gia khảo sát cho rằng “Không có thị trường GD, GD là phúc lợiXH” và gần 39% cho là “GD được xem là gắn với lợi ích cá nhân hơn là phúc lợi xã hội” Con

số cho rằng “Có tác động của quy luật cung cầu trong GD” lên đến hơn 63% và có gần phânnửa số người tham gia khảo sát đồng ý với quan điểm “xem người học như là khách hàng hayngười sử dụng các dịch vụ GD”

Có đến 75,2% đồng ý với ý kiến “Nhà trường tìm cách sáng tạo, đổi mới để nâng caochất lượng trong cơ chế thị trường”, điều mà ít khi xảy ra trong nền kinh tế bao cấp nhà nước.Quan điểm “Nhà trường tự quyết định việc cung cấp dịch vụ GD cho người học” chưa đượcphần đông người tham gia (39,9%) đồng ý do còn một phần không nhỏ số người tham giakhảo sát (28.3%) còn chưa có quan điểm rõ về vấn đề này và 31,8 % là chưa đồng ý

Bảng 37.3 Quan niệm về Thị trường Giáo dục (N=4473) (tt.)

Rất đồng ý

Đồng ý

Không có

ý kiến

Không đồng ý lắm

Hoàn toàn không đồng ý

1) Gia đình và người học có quyền lựa chọn

2) Nhà trường tự quyết định việc cung cấp dịch

3) Nhà trường tìm cách sáng tạo, đổi mới để nâng

Với mức độ phổ biến của quan niệm đó, có đến gần 67 % cho rằng “nhiều đối tượngđược hưởng lợi hơn nếu có sự đầu tư của các thành phần khác ngoài nhà nước cho GD” và gần70% cho rằng “có nhiều thành phần khác nhau trong xã hội tham gia đầu tư vào GD” và nhưvậy có 68% cho rằng “cần có sự cạnh tranh trong GD-ĐT” cũng như có gần 82% cho rằng

“gia đình và người học có quyền lựa chọn trường học”

Sơ đồ 37.1 Quan niệm về Thị trường Giáo dục (N=4473)

Phần đông các nhà nghiên cứu GV thiên về hướng cho GD là dịch vụ (M=3.69) hơn làphúc lợi XH (M=2.74) Ngoài ra, dù không hoàn toàn đồng ý với quan niệm “có tác động củaqui luật cung cầu’ trong GD, nhưng các đối tượng khảo sát cũng vẫn cho điểm cao hơn Có thểnhận thấy, đối với bậc phổ thông, sự đồng ý là thấp hơn đáng kể về ý nghĩa thống kê so vớibậc đại học Các đối tượng tham gia khảo sát ở bậc phổ thông như học sinh và giáo viên cóđiểm thấp hơn so với các đối tượng khác, đặc biệt là so với cựu SV hay các nhà nghiên cứu

GD hay CBQL GD

Bảng 37.4 Sự khác nhau trong quan niệm về Thị trường GD của các đối tượng

tham gia khảo sát (N=4473)

MẪU

GIÁO DỤC LÀ DỊCH VỤ

CÓ CẠNH TRANH GD

GD LÀ PHÚC LƠI XH

NHIỀU TP ĐẦU TƯ

NHIỀU ĐỐI TƯỢNG HL

CÓ TĐ CỦA QLCUNG CẦU Nhà tuyển dụng GT trung

Với kết quả trên, dù muốn hay không, chúng ta phải công nhận một thực trạng là đã cóthị trường GD trong xã hội Việt Nam.

Phần đông các đối tượng tham gia đều đồng ý rằng hiện nay, người học được quyềnchọn trường, dù không hoàn toàn thiên về quan niệm người học là khách hàng Các giá trịtrung bình của CBQL và giáo viên phổ thông có thấp hơn của các đối tượng khác, dù khôngđáng kể, tuy nhiên, điều này cho thấy hai đối tượng này còn cho rằng sự lựa chọn trường củahọc sinh còn hạn chế Nhiều đối tượng, đặc biệt là SV và HS không cho người học là kháchhàng (M=3.00 và 2.85), trong khi các nhà tuyển dụng lao động, CBQL ĐH, các nhà nghiêncứu GD và đặc biệt là GV có mức trung bình chung cao hơn

Một kết quả khá thú vị là một số đối tượng tham gia khảo sát không đồng ý với quanđiểm “GD gắn liền với lợi ích cá nhân” nhưng lại đồng ý với quan điểm là ‘không nên độcquyền mua bán các sản phẩm GD’ Ở đây có mâu thuẫn trong nhận thức của họ đối với cácquan điểm về tính cá nhân và tính thị trường của các sản phẩm giáo dục

Sơ đồ 37.2 Sự khác nhau trong quan niệm về Thị trường Giáo dục của các đối

tượng tham gia khảo sát (N=4473) Bảng 37.5 Sự khác nhau trong quan niệm về Thị trường GD của các đối tượng

tham gia khảo sát (N=4473)

MẪU NH CHỌNTRƯỜNG NT TỰQĐ CC

DV GD

NH LÀ KH

GD GẮN L.

ÍCH CÁ NHÂN

NT SÁNG TẠO, ĐỔI MỚI

KHÔNG ĐỘC QUYỀN MB SPGD Nhà tuyển

Giáo viên PT GT trung bình 3.8302 3.3103 3.0365 3.1474 3.8464 3.6269