PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

Các cách tiếp cận trong việc xây dựng chương trình giáo dục/đào tạo Trong lịch sử phát triển giáo dục có thể thấy có ba cách tiếp cận khác nhautrong việc xây dựng CTĐT: cách tiếp cận nộ

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC/ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

1 KHÁI NIỆM VỀ VIỆC THIẾT KẾ VÀ PHÁT TRIỂN

CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC/ĐÀO TẠO 1.1 Thế nào là chương trình giáo dục/đào tạo

Chương trình giáo dục/đào tạo được xem xét ở đây tương đương với thuật

ngữ curriculum trong tiếng Anh (sau đây sẽ gọi là chương trình đào tạo

-CTĐT) Có rất nhiều quan niệm khác nhau về CTĐT ở nước ta và ngay cả trongcác văn bản tiếng Anh Chỉ xin nêu ra đây một vài quan niệm phản ảnh đượcnhững nét cơ bản nhất của CTĐT và được nhiều người đồng tình Wentling(1993) cho rằng: “CTĐT là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo(đó có thể là một khóa học kéo dài vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm).Bản thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì

có thể trông đợi ở người học sau khóa học, nó phác họa ra qui trình cần thiết đểthực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho biết các phương pháp đào tạo và cáccách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập, và tất cả những cái đó được sắp xếptheo một thời gian biểu chặt chẽ”1) Về cấu trúc của một CTĐT, Tyler (1949) chorằng CTĐT phải bao gồm 4 thành tố cơ bản của nó, đó là: 1) mục tiêu đào tạo; 2)nội dung đào tạo; 3) phương pháp và qui trình đào tạo và 4) cách đánh giá kếtquả đào tạo

Như vậy, quan niệm về CTĐT không đơn giản là cách định nghĩa mà nóthể hiện rất rõ quan điểm về đào tạo

1.2 Các cách tiếp cận trong việc xây dựng chương trình giáo dục/đào tạo

Trong lịch sử phát triển giáo dục có thể thấy có ba cách tiếp cận khác nhautrong việc xây dựng CTĐT: cách tiếp cận nội dung (content approach), cách tiếpcận mục tiêu (objective approach) và cách tiếp cận phát triển (developmentalapproach)

1) Cách tiếp cận nội dung (content approach)

Nhiều người cho rằng CTĐT chỉ là bản phác thảo nội dung đào tạo Với

quan niệm này, giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung - kiến thức Đây là cách

tiếp cận kinh điển trong xây dựng CTĐT, theo đó mục tiêu của đào tạo chính là

nội dung kiến thức Cách tiếp cận này hiện nay rất phổ biến ở nước ta Theo cáchtiếp cận này, CTĐT chẳng khác gì bản mục lục của một cuốn sách giáo khoa.Phương pháp giảng dạy thích hợp với cách tiếp cận này phải nhằm mục tiêutruyền thụ được nhiều kiến thức nhất, người học thụ động nghe theo người dạy.Việc đánh giá kết quả học tập sẽ gặp khó khăn vì mức độ nông sâu của kiến thứckhông được thể hiện rõ ràng

Với tốc độ phát triển khoa học và công nghệ như vũ bão, kiến thức giatăng theo hàm mũ, CTĐT được thiết kế theo nội dung sẽ bế tắc vì không thểtruyền thụ đủ nội dung trong một thời gian hạn chế, và nội dung truyền thụ cũngnhanh chóng lạc hậu Những người quen với cách tiếp cận nội dung thường kêu

ca thời gian dành cho chương trình quá ngắn, không thể truyền thụ đủ nội dungcần thiết Cách tiếp cận theo nội dung cho đến nay đã trở nên lạc hậu, phần lớnquốc gia và trường đại học không còn sử dụng cách tiếp cận này trong việc xâydựng CTĐT

2) Cách tiếp cận mục tiêu (objective approach)

Vào giữa thế kỷ 20 cách tiếp cận mục tiêu bắt đầu được sử dụng ở Mỹ.Theo cách tiếp cận này, CTĐT phải được xây dựng xuất phát từ mục tiêu đào tạo.Dựa trên mục tiêu đào tạo người lập chương trình mới quyết định lựa chọn nộidung, phương pháp đào tạo cũng như cách đánh giá kết quả học tập Mục tiêuđào tạo ở đây được thể hiện dưới dạng mục tiêu đầu ra: những thay đổi về hành

vi của người học Cách tiếp cận mục tiêu chú trọng đến sản phẩm đào tạo và coiđào tạo là công cụ để tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn định sẵn Theocách tiếp cận này người ta quan tâm những thay đổi ở người học sau khi kết thúckhóa học về hành vi trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và thái độ Mục tiêuđào tạo phải được xây dựng rõ ràng sao cho có thể định lượng được và dùng nólàm tiêu chí để đánh giá hiệu quả của quá trình đào tạo Dựa vào mục tiêu đàođào tạo có thể đề ra nội dung kiến thức đào tạo, phương pháp giảng dạy cần thựchiện để đạt được mục tiêu đề ra và phương pháp đánh giá thích hợp theo các mụctiêu đào tạo

Với cách tiếp cận mục tiêu có thể chuẩn hoá qui trình xây dựng CTĐTcũng như qui trình đào tạo theo một công nghệ nhất định Giống như một quitrình công nghệ, các bước đều được thiết kế chặt chẽ nhằm tạo ra sản phẩm vớimột chất lượng đồng đều theo các chỉ tiêu kỹ thuật Chính vì thế người ta mớiđưa ra khái niệm về “công nghệ giáo dục” và chương trình đào tạo được xây

dựng theo kiểu này còn được gọi là “chương trình đào tạo kiểu công nghệ”

(technological curriculum)

Ưu điểm của cách xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu: 1)

mục tiêu đào tạo cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả vàchất lượng CTĐT 2) Người học và người dạy biết rõ cần phải dạy và học nhưthế nào để đạt được mục tiêu 3) Cho phép xác định các hình thức đánh giá kếtquả học tập của người học

Nhược điểm: 1) sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi

nguyên liệu đầu vào là những con người lại rất khác nhau về năng lực và hoàncảnh, nguồn gốc, văn hóa…2) Việc rèn đúc mọi người học theo một khuôn mẫunhất định làm người học vẫn ở trạng thái bị động, giáo điều, máy móc, thiếu tínhsáng tạo Các khả năng tiềm ẩn của mỗi cá nhân người học không được quan tâmphát huy, nhu cầu và sở thích riêng của người học khó được đáp ứng

Đối với việc xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu, điều quantrọng đầu tiên là xác định rõ mục tiêu đào tạo Phương pháp tổng quát phân chia

mục tiêu đào tạo theo 3 lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và tình cảm thái độ của B.

Bloom là cơ sở để tham khảo xác định các mục tiêu cụ thể Để mô tả mục tiêuđược rõ ràng, nhiều tác giả 2)cho rằng một mục tiêu cụ thể phải được cấu thành

bởi ba bộ phận: điều kiện (condition) mà trong đó hành vi được thực hiện, sự thực hiện (performance) hành vi có thể quan sát, và các tiêu chuẩn mực

(standards) về mức độ có thể đạt được của hành vi

3) Cách tiếp cận phát triển (developmental approach)

- Theo Kelly3), “CTĐT là một quá trình, và giáo dục là một sự phát triển”(curriculum as process and education as development) Câu nói đó phản ánh thựcchất của cách tiếp cận phát triển

Giáo dục phải phát triển tối đa mọi năng lực tiềm ẩn trong mỗi con người,làm cho họ làm chủ được những tình huống, đương đầu được với những tháchthức sẽ gặp phải trong cuộc đời một cách chủ động và sáng tạọ; giáo dục là quátrình tiếp diễn liên tục suốt đời, do vậy nó không thể được đặc trưng bằng chỉmột mục đích cuối cùng nào Theo cách tiếp cận này người ta chú trọng đến pháttriển sự hiểu biết ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xácđịnh trước hay tạo nên sự thay đổi nào đó về hành vi ở người học Với quan điểmgiáo dục là một quá trình, mức độ làm chủ bản thân tiềm ẩn ở mỗi người được

phát triển một cách tối đa Whitehead (1932) cũng đã từng nói giáo dục là nghệthuật sử dụng kiến thức hơn là nắm được các “ý tưởng trơ trọi”

Con người không thể học tất cả những gì cần trong cuộc đời chỉ qua quátrình đào tạo ở nhà trường, vì vậy chương trình đào tạo phải được xây dựng sao

cho tạo ra được những sản phẩm có thể đương đầu với những đòi hỏi của nghề

nghiệp không ngừng thay đổi, với một thế giới không ngừng biến động Do đó

CTĐT phải là một quá trình cần phải thực hiện sao cho có thể giúp người họcphát triển tối đa các tố chất sẵn có nhằm đáp ứng được mục đích đào tạo nói trên

Như vậy, sản phẩm của quá trình đào tạo phải đa dạng chứ không gò bó theo

một khuôn mẫu đã định sẵn Cách tiếp cận theo quá trình chú trọng việc dạy

người ta học cách học hơn là chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức.

Vì quan niệm giáo dục là một sự phát triển, người thiết kế chương trình

chú trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn (humanity) của chương trình đào tạo.

Cách tiếp cận này chú trọng đến lợi ích, nhu cầu của từng cá nhân người học, chú

trọng đến những giá trị mà chương trình đem lại cho từng người học CTĐT theo

tiếp cận phát triển xem cá nhân người học như một thực thể chủ động, độc lậpsuy nghĩ, và quá trình đào tạo giúp người học phát triển được tính tự chủ(autonomy), khả năng sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề Để có thể tự chủ,con người phải phát triển sự hiểu biết của mình cả về bề rộng lẫn chiều sâu, biết

nhìn nhận thế giới một cách sáng tạo và cần có khả năng tự bổ khuyết tri thức của mình Vì vậy CTĐT phải đáp ứng tối đa mọi nhu cầu của người học Việc

xây dựng CTĐT theo môđun cho phép người học với sự giúp đỡ của thầy có thể

tự mình xác định lấy chương đào tạo cho riêng mình Theo Kelly, CTĐT chỉ thực

sự có tính giáo dục nếu nội dung của nó bao gồm những cái mà người học quítrọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi những cái đó người học phát triển được

sự hiểu biết và mọi năng lực tiềm ẩn của mình

Như vậy, cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm “người học là trungtâm” (learner’s centered) Các bài giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt độngkhác nhau nhằm giúp cho học viên lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập(learning experiences) thông qua việc giải quyết các tình huống, tạo cho sinh viên

cơ hội được thử thách trước những thách thức khác nhau Trong khi theo cáchtiếp cận mục tiêu, người ta quan tâm nhiều đến việc học sinh sau khi học có đạtđược mục tiêu hay không mà không quan tâm nhiều đến quá trình đào tạo thìtheo cách tiếp cận phát triển người ta quan tâm nhiều đến hoạt động của ngườidạy và người học trong quá trình Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm

và thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiệnthực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đềmột cách sáng tạo Nhìn chung theo cách tiếp cận này người ta luôn quan tâmđến vấn đề giá trị (value)- vấn đề đáng giá (worthwhile) của mọi hoạt động đàotạo

- Có một câu hỏi được đặt ra: vậy trong cách tiếp cận phát triển có mụctiêu đào tạo hay không? Hiển nhiên là có, nhưng ở đây mục tiêu không phải làmục tiêu hành vi ở đầu ra, bên ngoài quá trình đào tạo, mà mục tiêu là cái gì đónằm ngay trong quá trình đào tạo, là thuộc tính của quá trình đó, được thể hiện ởmọi nơi mọi lúc trong quá trình đào tạo, có tác dụng chỉ đạo toàn bộ quá trình Vì

vậy ở đây người ta gọi mục tiêu là chuẩn mực và nguyên lý chỉ đạo quá trình đào tạo (normes and principles of procedure), hoặc còn gọi là mục tiêu biểu hiện sáng tạo (creative-expressive objective) Với quan niệm như vậy, sau khoá học

mỗi người học cần thể hiện một cái gì đó độc đáo, sáng tạo trong sự muôn hìnhmuôn vẻ cũng như sự đa dạng vốn có của cộng đồng người học, người học phảibiết vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, biết cách bổ sung hoàn thiện kiếnthức Có một điều cần nhấn mạnh là theo cách tiếp cận phát triển, mục đích vàquá trình không thể tách rời nhau: mục đích luôn được phản ánh trong quá trình

và quá trình thể hiện trong mục đích Mục đích theo kiểu nguyên lí quá trình phải

được thể hiện trong mọi giai đoạn của quá trình đào tạo (Kelly)

Có thể nêu ví dụ về các nguyên lý chỉ đạo quá trình đào tạo, chẳng hạn doWentling 1) (1993) đã nêu: 1) phải tạo hứng thú cho người học; 2) người học phảichủ động tham gia quá trình dạy và học; 3) người học phải được hướng dẫn vàthường xuyên có thông tin phản hồi từ người dạy; 4) người học phải được cungcấp phương tiện và vật liệu hỗ trợ quá trình giáo dục; 5) phải có nhiều cơ hộithực hành; 6) phải sử dụng các phương pháp giảng dạy khác nhau một cách thíchhợp

- Như vậy có thể thấy, cách tiếp cận phát triển có rất nhiều ưu điểm, tuy nhiên cũng có không ít người phê phán nhược điểm của cách tiếp cận này Một

trong những ý kiến phê phán tương đối phổ biến là cách tiếp cận này quá chútrọng đến nhu cầu và sở thích cá nhân mà không quan tâm nhiều đến lợi ích cộngđồng Hai nữa, nhu cầu và sở thích của các cá nhân thường rất đa dạng và haythay đổi nên CTĐT rất khó thoả mãn

1.3 Phát triển chương trình giáo dục/đào tạo

Liên quan đến CTĐT có các khái niệm thiết kế CTĐT (curriculum design)

và phát triển CTĐT (curriculum development) Thiết kế CTĐT theo nghĩa hẹp là

một công đoạn của việc phát triển CTĐT Tuy nhiên, người ta thường hiểu thuật

ngữ thiết kế CTĐT theo nghĩa rộng đồng nhất với thuật ngữ phát triển CTĐT.

Phát triển CTĐT có thể được xem như như một quá trình hoà quyện vào

trong quá trình đào tạo, bao gồm 5 bước:

Hình 1- CÁC BƯỚC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

Hơn nữa, quá trình này cần phải được hiểu như là một quá trình liên tục

và khép kín, do đó 5 bước nêu trên không phải được sắp xếp thẳng hàng mà phải

được xếp theo một vòng tròn (xem Hình 1)4)

Cách sắp xếp như trên cho thấy rõ đây là một quá trình liên tục để hoàn

thiện và không ngừng phát triển CTĐT, khâu nọ ảnh hưởng trực tiếp đến khâu

kia, không thể tách rời từng khâu riêng rẽ hoặc không xem xét đến tác động hữu

cơ của các khâu khác Chẳng hạn, khi bắt đầu thiết kế một CTĐT cho một khoáhọc nào đó người ta thường phải đánh giá CTĐT hiện hành (khâu đánh giáCTĐT), sau đó kết hợp với việc phân tích tình hình cụ thể - các điều kiện dạy vàhọc trong và ngoài trường, nhu cầu đào tạo của người học và của xã hội v v

III - Thiết kế CTĐT

II - Xác định mục tiêu

IV - Thực thi CTĐT

I - Phân tích tình hình

V - Đánh giá CTĐT

(khâu phân tích tình hình) để đưa ra mục tiêu đào tạo của khoá học Tiếp đến,trên cơ sở của mục tiêu đào tạo mới xác định nội dung đào tạo, lựa chọn cácphương pháp giảng dạy, phương tiện hỗ trợ giảng dạy, phương pháp kiểm tra, thithích hợp để đánh giá kết quả học tập Tiếp đến cần tiến hành thử nghiệm (tryout)CTĐT ở qui mô nhỏ xem nó có thực sự đạt yêu cầu hay cần phải điều chỉnh gìthêm nữa Toàn bộ công đoạn trên được xem như giai đoạn thiết kế CTĐT Kết

quả của giai đoạn thiết kế CTĐT sẽ là một bản CTĐT cụ thể, nó cho biết mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo, các điều kiện và phương tiện hỗ trợ đào tạo, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập cũng như việc phân phối thời gian đào tạo.

Sau khi thiết kế xong CTĐT có thể đưa nó vào thực thi (implementation),tiếp đến là khâu đánh giá (evaluation) Tuy nhiên, việc đánh giá CTĐT khôngphải chỉ chờ đến giai đoạn cuối cùng này mà cần được thực hiện trong mọi khâu.Chẳng hạn, ngay trong khi thực thi có thể chương trình sẽ tự bộc lộ những nhượcđiểm của nó, hay qua ý kiến đóng góp của người học, người dạy có thể biết phảihoàn thiện nó như thế nào Sau đó khi khoá đào tạo kết thúc (thực thi xong mộtchu kỳ đào tạo) thì việc đánh giá tổng kết cả một chu kỳ này phải được đề ra.Người dạy, người xây dựng và quản lí CTĐT phải luôn tự đánh giá CTĐT ở mọikhâu qua mỗi buổi học, mỗi năm, mỗi khoá học để rồi vào năm học mới kết hợpvới khâu phân tích tình hình, điều kiện mới sẽ lại hoàn thiện hoặc xây dựng lạimục tiêu đào tạo Rồi dựa trên mục tiêu đào tạo mới, tình hình mới lại thiết kế lạihoặc hoàn chỉnh hơn CTĐT Cứ như vậy CTĐT sẽ liên tục được hoàn thiện vàphát triển không ngừng cùng với quá trình đào tạo

Như vậy khái niệm “phát triển CTĐT” xem việc xây dựng chương trình là

một quá trình chứ không phải là một trạng thái hoặc một giai đoạn tách biệt của

quá trình đào tạo Đặc điểm của cách nhìn nhận này là luôn phải tìm kiếm các thông tin phản hồi ở tất cả các khâu về CTĐT để kịp thời điều chỉnh từng khâu

của quá trình xây dựng và hoàn thiện chương trình nhằm không ngừng đáp ứngtốt hơn với yêu cầu ngày càng cao về chất lượng đào tạo của xã hội Với quan

điểm của phát triển CTĐT, ngoài yêu cầu quan trọng là người xây dựng chương

trình cần phải có cái nhìn tổng thể bao quát toàn bộ quá trình đào tạo, cần lưu ý

đảm bảo độ mềm dẻo cao khi soạn thảo chương trình: phải để cho người trực tiếp

điều phối thực thi chương trình và người dạy có được quyền chủ động điều chỉnhtrong phạm vi nhất định cho phù hợp với hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt được mụctiêu đề ra

2 SỰ PHÁT TRIỂN QUAN NIỆM

VỀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC ĐẠI HỌC TRÊN THẾ GIỚI 2.1 Nguồn gốc của chương trình giáo dục/đào tạo đại học

Ở Đông Á nội dung GDĐH từ thời sơ khai cách đây 3000 năm là truyền

bá các quan niệm về trật tự xã hội mà Nho giáo nêu thành giáo lý, đó là “tamcương, ngũ thường” (tam cương: quan hệ vua tôi, cha con, vợ chồng; ngũthường: nhân, nghĩa, lễ, trí, tín) Các tài liệu giáo khoa chính thống được sử dụngcho các trường học và các kỳ thi là Tứ thư, Ngũ kinh với sự chú giải và pháttriển bởi Hán nho và Tống nho.5) Ở châu Âu, trong thời kỳ trung cổ đầu thế kỷ

12, các trường đại học ra đời phục vụ nhu cầu đào tạo giới tinh hoa cho nhà thờ,nhà nước và các nghề quan trọng thời bấy giờ là hành chính, luật và y Cáctrường thường dạy các kỹ năng cơ bản cần cho các nghề văn chương: đó là ngữpháp (grammar), tu từ (rhetoric) và biện chứng (dialectic) Ba thứ môn này hợp

thành 3 môn trivium Sau đó được bổ sung bởi 4 môn quadrivium nữa bao gồm

các môn âm nhạc, số học, hình học, và thiên văn, tạo thành hệ thống bảy mônliberal art, là tất cả những kiến thức chung mà một con người được giáo dục cầnđến trong hoạt động nghề nghiệp của mình 6)

2.2 Cấu trúc của chương trình giáo dục/đào tạo đại học

Nội dung CTĐT cấp đại học (undergraduate) ở phương Tây phát triển rấtnhiều qua các thời kỳ lịch sử từ các nước có các nền giáo dục nguyên sinh ở châu

Âu (Pháp, Anh, Đức…) cho đến một xứ thuộc địa đặc biệt giành độc lập và pháttriển nhanh chóng như Hoa Kỳ

Cho đến nay, CTĐT cấp đại học của Hoa Kỳ bao gồm các phần nội dung: giáo dục đại cương (GDĐC) (general education), giáo dục chuyên nghiệp (GDCN) (professional education) với các kỹ năng cơ bản và nâng cao Sự hình

thành quan niệm về các thành phần nêu trên, đặc biệt về GDĐC là một quá trìnhlâu dài đã diễn ra trong lịch sử phát triển GDĐH 7)

1) Về giáo dục đại cương

Các nhà lý luận về GDĐH phương Tây đã đưa ra nhiều định nghĩa vàquan niệm khác nhau đối vơí GDĐC Có thể nêu một số quan niệm tiêu biểu:GDĐC là yêu cầu tiên quyết cho việc học chuyên ngành; là những điều chungnhất của văn hóa nhân loại; là một kinh nghiệm tổng hợp dựa trên khối đồng nhấtcác kiến thức; là sự chuẩn bị để tham gia vào một xã hội dân chủ; là một liềuthuốc giải độc cho tình trạng dã man vô văn hóa; là sự giáo dục bắt rễ từ mối

quan tâm đến nền văn minh di sản chung; là một nền giáo dục tự do (liberaleducation)…Các cuộc vận động cho GDĐC đã diễn ra từ lâu ở Hoa Kỳ: vào đầu

và giữa thế kỷ 19 GDĐC được ca ngợi là để rèn luyện trí tuệ, phát triển các phẩmchất đạo đức của sinh viên, cung cấp một nền giáo dục tự do Xu hướng lựa chọn

tự do khá phổ biến ở các thập niên cuối thế kỷ 19 nên có một cuộc vận động mớicho GDĐC vào đầu thế kỷ 20: chẳng hạn, Viện Đại học Harvard đưa ra yêu cầu

về “diện rộng” (distribution) trong đó sinh viên bị buộc phải chọn học 6 trong 16môn học kéo dài trong một năm ngoài ngành đào tạo chính (major) của họ, ViệnĐại học Columbia đưa vào giáo trình “Văn minh hiện đại” nổi tiếng Thế chiếnthứ hai lại thúc đẩy cuộc vận động về GDĐC, và năm 1945 cuốn sách “GDĐCtrong một xã hội tự do” của Viện Đại học Harvard đề xuất một chương trìnhGDĐC cốt lõi cho CTĐT cấp đại học Trong những năm cuối thế kỷ 20 lại hồisinh mối quan tâm về GDĐC để cung cấp giáo dục đạo đức cho thế hệ trẻ trongthời buổi mà sự bê bối về đạo đức thường xuyên gây mối lo cho cả dân tộc

Các chương trình GDĐC dựa trên các triết lý về giáo dục, đặc biệt trên 4

quan điểm: 1) Tính trường tồn cho rằng bản chất của giáo dục là vĩnh viễn và

trường tồn, con người ở mọi nơi đều giống nhau và giáo dục sẽ như nhau đối với

mọi người; 2) Tính tinh túy cho rằng giáo dục phải dựa trên một khối tinh túy liên quan đến di sản của nhân loại; 3) Tính tiến bộ có tác dụng thực tiễn hơn, quan

niệm sinh viên là trung tâm, rằng lợi ích của sinh viên xác định phương hướngcủa giáo dục, giảng viên là người hướng dẫn sinh viên Những người ủng hộ tínhtiến bộ cho rằng phương pháp tư duy phê phán là kỹ năng có giá trị suốt đời

trong khi kiến thức thì thường xuyên thay đổi ; 4) Tính tái cấu trúc chấp nhận

quan điểm về tính tiến bộ của giáo dục nhưng đưa vào thêm thành tố lưu ý đến sựcấu trúc lại xã hội

- Đối với GDĐH Hoa Kỳ, nội dung GDĐC thường bao gồm: 1) Các kỹnăng học tập cao cấp xuất phát từ 3R (Reading, wRiting, aRithmetic): Anh ngữ,toán học, sau đó là ngoại ngữ, giáo dục thể chất; 2) Các môn học diện rộng theolĩnh vực, chẳng hạn một số môn trong 3 lĩnh vực rộng: nhân văn, khoa học tựnhiên và khoa học xã hội; 3) Các giáo trình hiểu biết chung, chẳng hạn nghệthuật, nhà nước và thiết chế, tôn giáo

Ở Hoa Kỳ các trường đại học có quyền tự chủ rất cao Tuy nhiên có những

cơ chế khác buộc các trường đại học phải thiết kế CTĐT theo quan niệm chungcủa một chương trình cấp đại học Chẳng hạn, Hiệp hội Các Trường Đại họcMiền Nam Hoa Kỳ về kiểm định công nhận chất lượng đã quy định 13 điều kiện

để có thể trở thành một thành viên dự bị, trong đó điều kiện thứ 10 quy định nhưsau: "Tất cả các chương trình đào tạo đại học của nhà trường phải có một phần

đủ lớn các môn học giáo dục đại cương ở trình độ đại học: chương trình cao đẳng

có ít nhất 15 tín chỉ, chương trình cử nhân có ít nhất 30 tín chỉ Các giáo trìnhkhông được tập trung hẹp vào các kỹ năng, kỹ thuật và quy trình riêng biệt đốivới một nghề xác định." 8)

Có thể mượn một định nghĩa từ Đạo luật về Giáo dục năm 1989 của NewZealand về thuật ngữ "văn bằng đại học" (degrees) làm rõ hơn quan niệm vềCTĐT cấp đại học: “văn bằng đại học là cái được cấp để công nhận việc hoàn

thành một chương trình học trình độ cao mà…nhấn mạnh những nguyên lý chung

và kiến thức cơ bản xem như là cơ sở để làm việc và học hành một cách chủ

động."9)

- Các chuyên gia GDĐH phương Tây trước đây cho rằng trong CTĐT cấpđại học của Liên Xô trước đây không có phần GDĐC, chỉ có phần giáo dục ýthức hệ,tức là chú ý đào tạo những con người với tư cách là công cụ hơn là conngười phát triển toàn diện 7) Thông thường CTĐT cấp đại học của Liên Xô bao

gồm các phần cơ bản, cơ sở và chuyên môn, trong đó phần cơ bản và cơ sở chỉ

lưu ý những nội dung kiến thức cần thiết cho ngành đào tạo, không lưu ý đến nộidung giáo dục đại cương rộng Liên quan đến “giáo dục đại cương” chỉ có cácmôn học Mac-Lênin và thể dục, quân sự Áp dụng mô hình GDĐH Liên Xô,CTĐT cấp đại học của hệ thống GDĐH Trung Quốc vào trước thời cải cách mởcửa (cuối thập niên 1970) cũng không qui định rõ về phần GDĐC Với sự đổimới GDĐH trong thời kỳ cải cách mở cửa, CTĐT cấp đại học ở Trung Quốcđược đổi mới theo hướng: “chú trọng nhiều hơn đến mặt bằng kiến thức rộng,đặc biệt các lý thuyết cơ bản, kiến thức cơ bản và kỹ năng cơ bản thông qua nềngiáo dục đại cương rộng Không những các ngành chuyên môn cần phải rộnghơn, mà các môn học liên ngành cũng cần được khuyến khích, sao cho sinh viên

về khoa học xã hội và nhân văn cũng cần có kiến thức cơ bản về khoa học, toánhọc và tin học; đồng thời sinh viên về khoa học và kỹ thuật cũng cần được trang

bị kiến thức cơ bản về khoa học xã hội, nhân văn để họ có thể biết cách làm thếnào phục vụ được tốt hơn sự phát triển kinh tế xã hội với những điều mà họ thunhận được ở nhà trường”10)

2) Về giáo dục chuyên nghiệp

Trong GDCN, một thành phần quan trọng nhất được gọi là ngành đào tạo chính (major), nhằm cung cấp cho sinh viên khối kiến thức, phương pháp học tập