TẬP BÀI GIẢNG THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

Chương trình giáo dục, các cách tiếp cận thiết kế chương trình giáo dục, cung cấp những định nghĩa về chương trình giáo dục trong quá trình phát triển của giáo dục đại học phục vụ cho sự

TẬP BÀI GIẢNG

THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

Hà Nội, 2008

LỜI NÓI ĐẦU

Chuyên đề “Thiết kế và đánh giá chương trình giáo dục” được dùng cho học viêncác lớp cao học thạc sĩ và học viên các lớp nghiệp vụ sư phạm đại học (với một số điềuchỉnh) Chuyên đề cung cấp những kiến thức cơ bản nhất về chương trình giáo dục khoáhọc và môn học, phương pháp thiết kế, thực thi và đánh giá cải tiến chương trình giáodục Học xong chuyên đề, học viên có thể:

- Nêu được vai trò của chương trình giáo dục, của phát triển chương trình giáo dục,chương trình một môn học đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục trong bối cảnh hiệntại của quốc tế và trong nước

- Phân tích được các bước của một chu trình phát triển chương trình giáo dục từ phân tíchnhu cầu, xác định mục tiêu, thiết kế, thực thi và đánh giá cải tiến chương trình

- Hiểu và vận dụng các bước và tiêu chí đánh giá cải tiến một chương trình môn học

- Có khả năng tự thiết kế một chương trình chi tiết môn học

- Xây dựng được đề cương môn học đang giảng dạy

Để phục vụ cho các mục tiêu này, nội dung chuyên đề được bố trí thành 4 chương:

Chương 1 Chương trình giáo dục trong kỷ nguyên thông tin, giới thiệu những

thay đổi to lớn trong đời sống kinh tế xã hội, khoa học và công nghệ quốc tế và trongnước, vai trò của giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng trong việc cung cấpnguồn nhân lực chất lượng cao cho công cuộc công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước,nhất là sau khi Việt Nam gia nhập WTO – qua đó, xác định vai trò của chương trình giáodục trong bối cảnh mới

Chương 2 Chương trình giáo dục, các cách tiếp cận thiết kế chương trình giáo dục, cung cấp những định nghĩa về chương trình giáo dục trong quá trình phát triển của

giáo dục đại học phục vụ cho sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học và công nghệ

Chương 2 cũng giới thiệu một số cách tiếp cận cơ bản trong thiết kế chương trìnhgiáo dục Cách tiếp cận nội dung, cách tiếp cận mục tiêu, cách tiếp cận hệ thống, cách tiếpcận quản lí, cách tiếp cận theo quá trình, cách tiếp cận nhân văn và một cách tiếp cận tổnghợp

Chương 3 Phát triển chương trình giáo dục – các mô hình phát triển chương trình giáo dục, giới thiệu một cách chi tiết chu trình phát triển chương trình giáo dục từ

khâu phân tích nhu cầu, xác định mục tiêu, thiết kế, thực thi chương trình giáo dục.Chương 3 giới thiệu chi tiết khâu thiết kế: từ lựa chọn, sắp xếp nội dung, xác định cáchình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy - học, hình thức và công cụ kiểm tra đánhgiá kết quả học tập Chương này cũng cung cấp cho học viên vai trò, chức năng của đềcương môn học và hồ sơ môn học trong quá trình thực thi chương trình giáo dục.

Chương 4 Đánh giá chương trình giáo dục, cung cấp cho học viên các mô hình

đánh giá cải tiến chương trình giáo dục, các tiêu chí đánh giá và các hình thức đánh giáchương trình giáo dục

Khoa học về thiết kế, đánh giá chương trình giáo dục tuy có lịch sử lâu đời ở cácnước phát triển, song với giáo dục đại học Việt Nam, nó còn mới mẻ Sách chuyên khảo

về phát triển chương trình giáo dục ở Việt Nam hầu như chưa có, và đó cũng là nhữngnguyên nhân của những thiếu sót mà học viên và đồng nghiệp sẽ phát hiện trong chuyên

đề này Người biên soạn sẽ rất biết ơn khi nhận những lời góp ý của các bạn

.

2

CHƯƠNG 1 CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TRONG KỈ NGUYÊN THÔNG TIN

1 Bối cảnh quốc tế và trong nước

1.1 Bối cảnh quốc tế

Trong suốt gần 60 năm qua, chương trình giáo dục ở các cấp học, bậc học trongnền giáo dục của ta được biên soạn, thực thi, v.v trên cơ sở kế thừa các chương trình giáodục có trước đó, rồi cải tiến, cập nhật, nâng cao cho phù hợp với sự phát triển kinh tế xãhội, khoa học – công nghệ của giai đoạn sau Các nhà giáo dục đã đưa vào chương trìnhgiáo dục những tư tưởng lớn, những tác phẩm có giá trị, các phát minh khoa học, những

sự kiện chính trị xã hội to lớn v.v với mong ước truyền lại cho các thế hệ sau những thànhtựu to lớn của nhân loại trong tất cả các lĩnh vực của đời sống con người Tuy nhiên, chỉtrong vòng 7 năm của thập kỷ đầu của thế kỷ 21, những điều chúng ta tích luỹ được tronghàng năm qua dường như không đủ để giải thích được những điều đang và sẽ diễn ra

Thập niên cuối của thế kỷ trước đã chứng kiến một điều mà nhà tương lai học củanhững năm 60, Kenneth Boulding gọi là sự “phá vỡ của hệ thống” (system break).Boulding xem sự phá vỡ của hệ thống như sự tan vỡ của các mô hình tư duy liên quan đếncác hệ thống của con người Nói cách khác, sự phá vỡ như vậy tạo ra cái mà Alvin Toflergọi là “cú sốc của tương lai” mà ở đó lối tư duy có tính truyền thống không còn có thểgiúp chúng ta giải quyết vấn đề Một đồng nghiệp của Boulding trong những năm 60,Kenneth Clark đã lưu ý rằng, trong những điều kiện như vậy, sự tiên đoán có thể trở thànhnhững thông tin chính xác nhất về tương lai “Định luật” Clark cho rằng “Khi một nhàthông thái cho rằng một điều gì đó có thể xảy ra, ông ta có thể đúng Nhưng nếu ông tacho rằng một điều gi đó không thể xảy ra, thì gần như có thể nói rằng ông ấy sai”

Đó cũng chính là đặc điểm của giáo dục trong giai đoạn hiện nay Các nhà giáodục đang bị choáng ngợp trước những thay đổi to lớn do con người tạo ra trong mọi lĩnhvực, và không biết lựa chọn những yếu tố gì để truyền đạt cho con cháu mai sau

Trong những năm 90 của thế kỷ trước, Internet xuất hiện và làm thay đổi mọi quanđiểm truyền thống về giáo dục, như nhà trường, lớp học, về dạy, học

Tháng 5/2000, Bill Gates, người sáng lập ra Microsoft đã nói: “Chúng ta thật ramới ở giai đoạn đầu của cuộc cách mạng Trong vòng 10 năm tới, chúng ta sẽ thực hiệnnhiều thay đổi đối với xã hội hơn là những gì đã làm trong 25 năm qua”

Ở Hoa Kỳ, năm 1997, 60% hộ gia đình, trong đó trẻ em có máy tính cá nhân và

11 triệu trẻ em dưới 15 tuổi dùng Internet Từ 1996-1998, địa chỉ trang Web tăng

từ 300.000 lên 2,5 triệu, đến 7/2000 là 10 triệu.

Cuối 2002, số người không nói tiếng Anh sử dụng Internet lớn hơn số người nói tiếng Anh Năm 2005, số người nói tiếng Trung Quốc dùng Internet lớn hơn số người nói tiếng Anh dùng Internet Những số liệu trên có ý nghĩa gì đối với các nhà giáo dục?

Những thay đổi to lớn nói trên như đang nói lên một điều là kỷ nguyên cũ đã qua

và một kỷ nguyên mới đang đến, sự phá vỡ của hệ thống, một sự kiện chưa được hiểu mộtcách đầy đủ đã xảy ra và còn làm biến đổi nền giáo dục của cả nhân loại Và những ngườilàm giáo dục cần có cách suy nghĩ mới để định hướng nền giáo dục trong kỷ nguyên mớinày

Để đáp ứng với những thay đổi to lớn và nhanh chóng trong kỉ nguyên quá độ lênnền kinh tế tri thức, kỷ nguyên thông tin, triết lí giáo dục trong thế kỉ 21 cũng có nhữngthay đổi mạnh mẽ, hướng tới “một xã hội học tập”, “học thường xuyên, suốt đời” dựa trên

4 trụ cột “học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để làm người”, giáo dụckhông còn chủ yếu là đào tạo kiến thức và kĩ năng mà chủ yếu là rèn luyện năng lực –năng lực nhận thức, năng lực hành động, năng lực giao tiếp và truyền thông, năng lựcquản lý và lãnh đạo Bản tuyên ngôn toàn cầu về giáo dục đại học của Liên hợp quốckhẳng định: Thế kỷ 21 “có một nhu cầu chưa từng thấy về sự đa dạng, phong phú tronggiáo dục đại học cũng như những nhận thức ngày càng cao về tầm quan trọng sống còncủa giáo dục đại học đối với sự phát triển kinh tế và văn hoá của xã hội” Giáo dục nóichung trong đó có giáo dục đại học và chuyên nghiệp của thế giới đang phát triển nhanhchóng theo những xu hướng rõ rệt: đại chúng hoá, thị trường hoá, đa dạng hoá và quốc tếhoá, cùng những quan niệm mới, yêu cầu mới về vấn đề có tính sống còn đối với bất kì

mô hình cải cách giáo dục nào – đó là chất lượng giáo dục Vì thế, ngày nay, hơn bao giờhết, tất cả các quốc gia đang đứng trước những thách thức to lớn là lựa chọn các giải phápphát triển giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục ở tất cả các cấp học, bậc học – nơi cungcấp nguồn nhân lực đáp ứng những đổi thay to lớn trong mọi lĩnh vực của đời sống xãhội

Đối với các nước đang phát triển, trong đó có Việt Nam, giáo dục nói chung, giáodục đại học và chất lượng của nó nói riêng càng trở lên quan trọng hơn Ở đây, giáo dụcđại học phải được xem là chìa khoá mở cửa vào tương lai, việc không quan tâm đến giáodục đại học và chất lượng của nó đồng nghĩa với việc tự tước bỏ một phương tiện cốt yếu

4

nhất để phát triển quốc gia Chính vì vậy, các quốc gia đang hết sức quan tâm đến mụctiêu, mô hình, qui mô, chất lượng của giáo dục đại học.

Những đổi mới trong giáo dục đại học được thể hiện ở những điểm sau:

1 Đổi mới tư duy về giáo dục

Trong nền kinh tế tri thức, người ta phân biệt 3 phạm trù: dữ liệu, thông tin, trithức

+ Dữ liệu là những khối cơ bản trong kinh tế thông tin

+ Thông tin là dữ liệu được sắp xếp thành mẫu hình có ý nghĩa

+ Tri thức là áp dụng và sử dụng một cách có ích các thông tin

Như vậy, tri thức phải trở thành kĩ năng, trí lực và suy rộng ra phải trở thành nhânlực Đó là hướng tổng quát nhất của nền giáo dục có thể phục vụ được cho nền kinh tế trithức Và chỉ có phát triển theo hướng như vậy, giáo dục mới quyết định sức mạnh củamột quốc gia, sự thịnh vượng và tương lai tươi sáng của một dân tộc (6/2000) như lời của

Bộ trưởng giáo dục Mĩ, và mới có thể trở thành “của cải nội sinh” như trong báo cáo củaUNESCO

Đi vào nền kinh tế tri thức, người ta nói đến yêu cầu phải đổi mới mạnh mẽ tư duynói chung, đổi mới tư duy về giáo dục nói riêng để tạo ra sự đồng thuận cao trong xã hội

về sự phát triển giáo dục trong bối cảnh mới

2 Đổi mới trong nội dung và phương pháp giáo dục

Cách mạng khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ trong những năm qua làm tăngvọt khối lượng tri thức của nhân loại, giáo dục không thể thực hiện được chức năngtruyền thống của nó là truyền đạt lại khối kiến thức khổng lồ ấy Do vậy, nội dung cácmôn học trong tương lai không phải là liệt kê hết những kiến thức cần truyền đạt, mà chỉ

là những kiến thức cơ bản, nền tảng, chủ yếu rèn luyện cho người học kĩ năng tư duy, kĩnăng ngôn ngữ, kĩ năng biểu đạt, kĩ năng khai thác và xử lý thông tin và áp dụng, sử dụng

có ích các thông tin đó và trên cơ sở đó, biến thông tin thành tri thức

Nội dung giáo dục được đổi mới, tất yếu dẫn đến sự đổi mới phương pháp giáodục Phương pháp dạy - học mới đòi hỏi thầy và trò cùng nhau khám phá kiến thức, tìmtòi cái mới với sự hỗ trợ của các phương tiện giáo dục hiện đại, đặc biệt là của công nghệthông tin

3 Giáo dục suốt đời và phổ cập công nghệ thông tin

Trong thời đại thông tin, lượng thông tin tăng và biến đổi cực kì nhanh chóng, dovậy, việc quan điểm giáo dục suốt đời là quan điểm chủ đạo của nền giáo dục phục vụ sựphát triển nền kinh tế tri thức Nền kinh tế tri thức đòi hỏi mỗi người phải luôn bổ sung trithức mới với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin Để thực hiện nhiệm vụ này, yêu cầu vềphổ cập công nghệ thông tin và biết ngoại ngữ là điều cần thực hiện càng sớm càng tốt.

4 Học tập không tập trung, học tập từ xa

Sự phát triển của Internet sẽ giúp thoả mãn nhu cầu học tập thường xuyên, học tậpsuốt đời, qua đó phát triển phương thức đào tạo phi truyền thống như đào tạo phi tậptrung, đào tạo từ xa

1.2 Bối cảnh trong nước

Đại hội IX của Đảng xác định mục tiêu tổng quát trong chiến lược phát triển kinh

tế xã hội 2001-2010 là: “Đưa đất nước ta ra khỏi tình trạng kém phát triển, nâng cao rõ rệtđời sống vật chất, văn hoá, tinh thần của nhân dân, tạo nền tảng để đến năm 2020, nước ta

cơ bản trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại hoá”

Đảng, Nhà nước ta coi phát triển giáo dục và khoa học công nghệ là “quốc sáchhàng đầu”, và giáo dục đại học được xem là “quốc sách kép” vì nó thực hiện đồng thờihai nhiệm vụ “Đào tạo và nghiên cứu khoa học”

Mục tiêu phát triển giáo dục đại học đến năm 2020 trong Đề án đổi mới giáo dụcđại học Việt Nam được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt là: “đến năm 2020, giáo dục đạihọc phải có bước tiến cơ bản về chất lượng và qui mô đáp ứng nhu cầu nhân lực cả vềchất lượng và số lượng cho sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội và nâng cao tiềm năng trítuệ, tiếp cận trình độ tiên tiến trong khu vực và trên thế giới, nâng một số trường đại họclên đẳng cấp quốc tế, góp phần quan trọng vào việc nâng cao sức cạnh tranh của nguồnnhân lực và nền kinh tế đất nước”

Với mục đích đó, giáo dục đại học Việt Nam phải đảm bảo sứ mạng đào tạo nguồnnhân lực có đầy đủ kiến thức, kĩ năng, năng lực phục vụ cho sự phát triển kinh tế xã hội,khoa học công nghệ, củng cố an ninh, quốc phòng

Nghị Quyết của Chính phủ về “Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học ViệtNam giai đoạn 2006-2020” nêu rõ quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục đại học Việt Nam

là “Gắn kết chặt chẽ đổi mới giáo dục đại học với chiến lược phát triển kinh tế xã hội,củng cố quốc phòng, an ninh, nhu cầu nhân lực chất lượng cao của đất nước và xu thếphát triển của khoa học và công nghệ

6

- Hiện đại hoá hệ thống giáo dục đại học trên cơ sở kế thừa những thành quả giáodục đào tạo của đất nước, phát huy bản sắc dân tộc, tiếp thu tinh hoa nhân loại, nhanhchóng tiếp cận xu thế phát triển giáo dục đại học tiên tiến trên thế giới.

- Đổi mới giáo dục đại học phải đảm bảo tính thực tiễn, hiệu quả và đồng bộ, lựachọn khâu đột phá, lĩnh vực ưu tiên và cơ sở trọng điểm để tập trung nguồn lực tạo bướcchuyển biến rõ rệt v.v

- Trên cơ sở đổi mới tư duy và cơ chế quản lí giáo dục đại học, kết hợp hợp lí vàhiệu quả giữa việc phân định chức năng, nhiệm vụ quản lí nhà nước và việc đảm bảoquyền tự chủ, tăng cường trách nhiệm xã hội, tính minh bạch của các cơ sở giáo dục đạihọc v.v

- Đổi mới giáo dục đại học là sự nghiệp của toàn dân dưới sự lãnh đạo của Đảng và

sự quản lí của Nhà nước v.v

Đổi mới giáo dục đại học phải đạt mục tiêu “Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dụcđại học, tạo chuyển biến cơ bản về chất lượng, hiệu quả và qui mô, đáp ứng yêu cầu của

sự nghiệp CNH-HĐH đất nước, hội nhập kinh tế quốc tế và nhu cầu học tập của nhân dân.Đến năm 2020, giáo dục đại học Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực và tiếp cậntrình độ tiên tiến trên thế giới, có năng lực cạnh tranh cao, thích ứng với cơ chế thị trườngđịnh hướng XHCN” (Trích Nghị Quyết 14 của Chính Phủ)

Trong số nhiều nhiệm vụ và giải pháp đổi mới giáo dục đại học, có giải pháp đổimới nội dung, phương pháp và qui trình đào tạo Nghị quyết chỉ rõ phải

“- Cơ cấu lại khung chương trình; bảo đảm sự liên thông của các cấp học, giảiquyết tốt mối quan hệ về khối lượng kiến thức và thời lượng học tập giữa các môn giáodục đại cương và giáo dục chuyên nghiệp, nâng cao hiệu quả đào tạo từng môn học v.v

- Triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học, pháthuy tính chủ động của người học; sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong hoạtđộng dạy và học; khai thác các nguồn tư liệu giáo dục mở và nguồn tư liệu trên internet;lựa chọn, sử dụng các chương trình, giáo trình tiên tiến của các nước v.v.”

Việc Việt Nam gia nhập WTO cũng tạo cho giáo dục đại học Việt Nam những cơhội và thách thức mới

Những cơ hội có thể là:

1 Được tiếp cận với các nền giáo dục đại học tiên tiến, có khả năng học hỏi, tiếpthu những yếu tố tiên tiến phù hợp với truyền thống của giáo dục đại học Việt Nam, làm

cơ sở cho sự nghiệp đổi mới giáo dục đại học Việt Nam, hội nhập với giáo dục đại học thếgiới.

2 Mặc dù chúng ta chủ động đổi mới giáo dục đại học, nhưng việc Việt Nam gianhập WTO cũng thúc đẩy tiến trình đổi mới giáo dục đại học nhanh hơn, đồng bộ hơn vàhiệu quả hơn

2 Những yêu cầu đối với những người thiết kế, thực thi chương trình giáo dục của giáo dục đại học trong bối cảnh mới

2.1 Đối với người thiết kế chương trình giáo dục

Trong bối cảnh có những thay đổi to lớn về tình hình quốc tế và trong nước, cácnhà thiết kế chương trình giáo dục và giáo dục đại học cần phải có những đổi mới cănbản Sự đổi mới phải bắt đầu từ tư duy về triết lí của chương trình giáo dục, tới cácphương pháp thiết kế, mô hình thiết kế, như cách xác định và phân tích nhu cầu, cách xácđịnh mục tiêu đào tạo, lựa chọn và sắp xếp nội dung đào tạo, phương thức và hình thứcđào tạo, hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo Người thiết kế phải đặc biệt quantâm tới việc sử dụng các công nghệ, thiết bị hiện đại cần được huy động để phục vụ chomục tiêu đào tạo rất đa dạng trong bối cảnh mới

Terengini và Pascarella (1994) đã nêu 12 điều làm cơ sở cho việc thiết kế mộtchương trình giáo dục

Chất lượng khởi đầu bằng một thiết kế tổ chức mà nó coi trọng

1 Những kì vọng cao Sinh viên học tập có hiệu quả hơn khi đặt ra những kì vọngcao nhưng ở các cấp độ có thể đạt được và khi những kì vọng đó được truyền đạt rõ ràngngay từ đầu khoá học

2 Tôn trọng các tài năng và phong cách học tập đa dạng Muốn dạy và học tốt phảithiết kế chương trình tốt, có những nỗ lực đáp ứng những bối cảnh và phong cách học tập

đa dạng

8

3 Chú trọng vào những năm học đầu tiên Những năm đầu của sinh viên đặc biệt

là năm thứ nhất, rất quan trọng đối với thành công của họ

Một chương trình chất lượng đòi hỏi

4 Sự liên kết chặt chẽ Sinh viên thành công nhất trong việc phát triển các kĩ năng

tư duy bậc cao (như tư duy phê phán, giao tiếp viết và nói, giải quyết vấn đề) Khi các kĩnăng này được rèn luyện và củng cố trong suốt quá trình đào tạo

5 Khả năng tổng hợp Sinh viên học tốt nhất khi họ phải tổng hợp kiến thức và các

kĩ năng học được ở những nơi khác nhau trong bối cảnh của một tình huống hay một vấn

Đào tạo sinh viên có chất lượng bao gồm:

8 Tích cực học tập Ở mọi trình độ, sinh viên học tốt nhất khi có cơ hội để luyệntập và thể hiện các kĩ năng

9 Đánh giá và có thông tin phản hồi kịp thời Có thông tin phản hồi thường xuyênđối với sinh viên cũng là một đóng góp cho sự học tập thành công

10 Sự hợp tác Sinh viên học tốt hơn khi tham gia vào hoạt động tập thể hơn làhọc độc lập

11 Có đủ thời gian học tập thích hợp Các công trình nghiên cứu khẳng định rằng,càng có nhiều thời gian học tập, kết quả học tập càng cao

12 Tiếp xúc ngoài giờ với giảng viên Tần số tiếp xúc chuyên môn ngoài giờ họcgiữa giảng viên và sinh viên là một nhân tố có tính quyết định mạnh mẽ để học tập tốt,hoàn thành tốt chương trình giáo dục

2.2 Đối với giảng viên

Trong kỉ nguyên thông tin, vai trò của người giáo viên truyền thống cũng có nhữngthay đổi rất căn bản Để có thể trở thành người giáo viên trong thế kỉ 21, cần thay đổi nếp

tư duy về giáo dục truyền thống, về phương pháp luận dạy học Có thể xem 14 nguyên tắccủa lí luận dạy học lấy người học làm trung tâm do hội Tâm lí học Hoa Kì xây dựng vàonăm 1995 là một ví dụ về phương pháp luận dạy học mới:

1 Việc học những vấn đề phức tạp sẽ đạt hiệu quả cao nhất nếu nó được tiến hànhtrên cơ sở những thông tin và kinh nghiệm mà người học đã tích luỹ được.

2 Người học thành công là người học có thể diễn đạt tri thức đã học một cách có ýnghĩa và chặt chẽ

3 Người học thành công là người có thể liên kết cái mới biết với cái đã biết mộtcách có ý nghĩa

4 Người học thành công là người có thể tạo ra hoặc sử dụng những phương phápkhác nhau để đạt đến mục tiêu học tập

5 Những chiến lược nhằm tuyển chọn và theo dõi các hoạt động trí tuệ có thể hỗtrợ cho tư duy khoa học và sáng tạo

6 Hoạt động học tập chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố môi trường, như văn hoá, trình

độ công nghệ, phương pháp giảng dạy

7 Học được những gì và bao nhiêu phụ thuộc vào động cơ của người học Động cơnày phụ thuộc vào trạng thái tình cảm, sở thích, mục đích học tập và thói quen tư duy củangười học

8 Khả năng sáng tạo, thói quen suy nghĩ, óc tò mò có vai trò quan trọng đối vớiđộng cơ học tập Động cơ nội tại có thể được phát huy bởi những công việc đòi hỏi trí tuệ,phù hợp với sở thích, cho phép sự chọn lựa cũng như chủ động của người học

9 Sự tiếp thu những kiến thức và kĩ năng phức tạp đòi hỏi sự nỗ lực của người học

và cần có sự hướng dẫn Nếu người học không có động cơ học tập đúng thì sẽ không nỗlực trừ phi bị ép buộc

10 Người học càng lớn tuổi thì cơ hội và khó khăn trong học tập của họ càng khácbiệt Việc học sẽ hiệu quả nếu nó diễn ra phù hợp với điều kiện thể chất, trí tuệ, tình cảm

và bối cảnh xã hội của người học

11 Học tập là một hoạt động chịu sự chi phối bởi quan hệ xã hội, bởi sự giao tiếpvới người khác

12 Mỗi người học có phương pháp và khả năng học tập riêng, phụ thuộc vào kinhnghiệm của mỗi người và cả yếu tố di truyền nữa

13 Học tập có thể đạt hiệu quả cao nếu người học được quan tâm đầy đủ đến ngônngữ, văn hoá và hoàn cảnh xã hội của họ

10

14 Đặt ra những tiêu chuẩn cao một cách hợp lí để đánh giá người học và quátrình học của họ là điều không thể thiếu trong hoạt động dạy học.

Đây chưa phải là bộ nguyên tắc hoàn hảo của lí luận dạy học lấy sinh viên làmtrung tâm, song những nguyên tắc này cũng gợi ý để người giáo viên suy nghĩ nghiêm túckhông những về việc rèn luyện năng lực chuyên môn, mà còn về việc lựa chọn các chiếnlược dạy học, phương pháp dạy - học, cách hướng dẫn, hỗ trợ, tư vấn và kiểm tra đánh giákết quả học tập của sinh viên Chẳng hạn, bằng cách nào để có thể tìm hiểu kiến thức vàkinh nghiệm của sinh viên trước khi giảng dạy một môn mới, một bài mới? Bằng cáchnào có thể giúp sinh viên tự tìm ra những phương pháp thích hợp nhất với họ để đạt mụctiêu học tập? Bằng cách nào để mỗi sinh viên có được động cơ học tập đúng, nhiệt tình,hứng thú với môn học? Bằng cách nào để đánh giá khách quan, công bằng sự tiến bộ cũngnhư kết quả trong học tập của mỗi sinh viên? v.v

Và theo những nghĩa này, người giáo viên sẽ là người hướng dẫn, người hỗ trợ, làhuấn luyện viên, và quan trọng hơn họ phải là chuyên gia về việc học để có thể hướngdẫn, hỗ trợ người học tự tổ chức quá trình nhận thức của mình v.v

2.3 Đối với sinh viên

Trong bối cảnh mới, sinh viên không còn là người thụ động tiếp nhận kiến thức từgiảng viên, mà trở thành một chủ thể tự giác, tự tổ chức và tự chịu trách nhiệm về quátrình nhận thức của bản thân dưới sự hướng dẫn và tổ chức của giảng viên

Trong bối cảnh mới của quốc tế và trong nước, với những đổi thay to lớn trong đời sống kinh tế xã hội, hơn bao giờ hết, chất lượng của giáo dục và đào tạo trở thành vấn đề sống còn, quyết định sự thành bại của cả một quốc gia trong điều kiện hội nhập với kinh

tế thế giới Yếu tố quyết định chất lượng của giáo dục đại học là chương trình giáo dục – chương trình một khoá học, chương trình một môn học.

Những người quản lí giáo dục đại học, những nhà thiết kế chương trình giáo dục, giảng viên, sinh viên sẽ là những người trực tiếp thực hiện nhiệm vụ này.

CHƯƠNG 2 CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC – CÁC CÁCH TIẾP CẬN

TRONG THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

1 Định nghĩa chương trình giáo dục

Thuật ngữ chương trình giáo dục xuất hiện từ năm 1820, tuy nhiên phải đến giữathế kỉ 20, thuật ngữ này mới được sử dụng một cách chuyên nghiệp ở Hoa Kỳ và một sốnước có nền giáo dục phát triển Chương trình giáo dục (Curriculum) có gốc Latinh làCurrere, có nghĩa là “to run” (chạy, điều hành hoặc “to run a course” - điều hành mộtkhoá học) Do vậy, định nghĩa truyền thống của chương trình giáo dục là “một khoá học”(Course of Study)

Hầu hết các nhà giáo dục ở giai đoạn đầu xem chương trình giáo dục là một khoáhọc, một giáo trình – cái hình thành nên một khoá học

Chương trình học bao gồm các môn học thường xuyên như ngữ pháp, đọc, hùngbiện và logic, và toán học (cho các trường tiểu học và trung học) và những môn học tinhtuý nhất của thế giới phương Tây (bắt đầu đưa vào từ trường trung học)

Chương trình học gồm các môn học chủ yếu trong 5 lĩnh vực lớn như 1) tiếng mẹ

đẻ và ngữ pháp, văn chương và viết; 2) toán học; 3) các môn khoa học; 4) lịch sử; 5)ngoại ngữ

Chương trình học gồm toàn bộ kiến thức của các môn học Giáo dục được xemnhư một quá trình nhằm giúp người học nắm bắt các nội dung kiến thức cấu tạo nên cácmôn học

Chương trình học là một hệ thống các khoá học hay môn học cần phải có để đượctốt nghiệp hoặc được cấp chứng nhận đã học xong một ngành học

Chương trình học gồm các môn học cố định như ngữ pháp, đọc, logic, hùng biện,toán và các môn học tinh tuý của thế giới phương Tây (1)

Định nghĩa chương trình học như là một sản phẩm đã hoàn thiện đã không làmthoả mãn các nhà giáo dục tham gia phát triển chương trình học Vào đầu thế kỷ này, sựphát triển mạnh mẽ của thông tin đã hàm ý rằng kiến thức không chỉ nằm trong phạm vicác tài liệu in ấn Với sự phổ biến kiến thức thông qua các phương tiện công nghệ, việcxác định những gì cấu tạo nên các kiến thức thiết yếu là không dễ dàng

12

Trong những giai đoạn phát triển tiếp theo, yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội,nhiều môn học mới được đưa thêm vào chương trình giáo dục, sự khác biệt giữa ngườihọc đã trở nên rõ rệt hơn đối với giáo viên và các nhà quản lí, định nghĩa về chương trìnhgiáo dục bắt đầu được mở rộng Các chuyên gia trong lĩnh vực thiết kế chương trình giáodục bắt đầu phân loại các chương trình giáo dục khác nhau: chương trình giáo dục chokhối cơ bản, khối kĩ thuật, khối thực hành v.v.

Thí dụ: Bobbitt đã viết vào năm 1924

Chương trình giáo dục có thể được định nghĩa theo hai hướng:

1 Đó là một loạt các hoạt động nhằm phát hiện khả năng của mỗi người học

2 Đó là một loạt các hoạt động có chủ định nhằm hoàn thiện người học

Theo hướng này, vào năm 1935, Hollis và Doak Campbell cho rằng chương trìnhgiáo dục “bao gồm tất cả những hiểu biết và kinh nghiệm mà người học có được sự hướngdẫn của nhà trường”

Nhiều tác giả khác cũng cho rằng chương trình giáo dục không phải là một sảnphẩm được dùng cho lâu dài mà có tính phát triển liên tục, chẳng hạn:

“Chương trình giáo dục là một chuỗi những kinh nghiệm được nhà trường pháttriển nhằm giúp người học tăng cường tính kỉ luật, phát triển năng lực tư duy và hànhđộng.”

“Chương trình giáo dục bao gồm tất cả kinh nghiệm mà người học có được dưới sựdẫn dắt của nhà trường.”

“Chương trình giáo dục gồm tất cả những gì người học có được từ một chươngtrình giáo dục nhằm đạt các mục đích và mục tiêu của nó Chương trình giáo dục đượcxây dựng theo khung lí thuyết và nghiên cứu hoặc những thực tiễn nghề nghiệp trong quákhứ hay hiện tại.”

Đến giữa những năm 50 của thế kỉ trước, ảnh hưởng của xã hội tới nhà trườngngày càng rõ hơn, học sinh không chỉ học được những gì có trong trường học, mà còn tiếpnhận nhiều kinh nghiệm phong phú trong đời sống xã hội Do vậy, định nghĩa về chươngtrình giáo dục được mở rộng hơn, không chỉ đơn thuần là những nội dung học được trongnhà trường, chẳng hạn:

“Chương trình giáo dục là tất cả các hoạt động học tập của người học và được kếhoạch hoá bởi trường học nhằm đạt được những mục đích của giáo dục.”

Chương trình giáo dục là một kế hoạch nhằm cung cấp những cơ hội học tập để đạtđược những mục đích, mục tiêu cụ thể cho một nhóm đối tượng và ở một nhà trường nàođó.

Vào những năm 60 và tiếp tục sang thế kỷ 21, người ta quan tâm nhiều hơn đếnhiệu quả của chương trình giáo dục Thí dụ:

Chương trình giáo dục không chỉ quan tâm đến những gì người học phải làm trongquá trình học tập, mà còn là những gì họ sẽ học được từ những việc làm đó Chương trìnhgiáo dục quan tâm đến những kết quả cuối cùng

Chương trình giáo dục là những hoạt động học tập được hoạch định và chỉ đạo bởinhà trường nhằm giúp người học phát triển năng lực cá nhân và xã hội một cách liên tục

Tóm lại, đối với các nhà chuyên môn nghiên cứu về phát triển chương trình giáodục đến nửa sau của thế kỷ 20, từ curriculum có thể có những nghĩa sau:

Curriculum - một chương trình học (A program of studies) Ở giai đoạn đầu khi

được sử dụng trong giáo dục Hoa Kì, từ curriculum có nghĩa là một chương trình các mônhọc được tiến hành tuần tự cho một khoá học trong một cơ sở giáo dục

Curriculum – như một tài liệu (A Document) Một số nhà giáo dục (James

McDonald, 1969) xem curriculum như một công cụ để tiến hành giảng dạy và định nghĩa

từ này là “những hoạt động giảng dạy được kế hoạch hoá (planned actions forinstruction), tức là xem nó là một tài liệu chính thống của nhà trường về hoạt động dạyhọc

Curriculum - những kinh nghiệm được kế hoạch hoá (Planned Experiences) Một

số nhà giáo dục xem curriculum là những kinh nghiệm được kế hoạch hoá trong nhàtrường Thompson và Gregg (1997) cho rằng curriculum bao gồm mọi khía cạnh được kếhoạch hoá trong chương trình của nhà trường Caswell và Campbell, 1935 định nghĩacurriculum là “Toàn bộ kinh nghiệm mà học sinh có được dưới sự hướng dẫn của các giáoviên”

Như vậy, đã có sự chuyển dịch từ việc nhấn mạnh tới nội dung của curriculumsang kinh nghiệm, và đó cũng là sự phản ánh qui trình chuyển đổi tư duy trong giáo dục,

từ chỗ lấy nội dung môn học làm trung tâm sang lấy người học làm trung tâm

Curriculum – là sự kết thúc (as an End) Tất cả những định nghĩa mô tả chương

trình như những nội dung cần học hay những kinh nghiệm cần có nêu trên đều có nghĩa làhướng tới một đích cuối cùng nào đó Ngoài ra còn có định nghĩa “curriculum là tất cả

14

những kết quả đầu ra của quá trình học tập mà nhà trường chịu trách nhiệm” (Popham &Baker, 1970).

Để có thể có cái nhìn tổng quan về các xu hướng khác nhau trong việc định nghĩakhái niệm curriculum, có thể liệt kê ra đây bảng tổng hợp các định nghĩa về curriculumcủa Oliva (1977):

 Curriculum là tất cả những gì được dạy trong trường

Tới những năm 90 và kéo dài đến những năm đầu của thế kỷ 21, những quan niệm

về chương trình giáo dục có những thay đổi to lớn Ví dụ, William Doll Jr (1993) chorằng một hệ thống giáo dục theo trình tự tuyến tính và định lượng như hiện nay sẽ nhườngchỗ cho một hệ thống giáo dục đa dạng và phức tạp hơn, ít có tính ổn định hơn Một hệthống như vậy, như chính cuộc sống, sẽ luôn vận động và thay đổi

Cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau trong việc định nghĩa về chương trìnhgiáo dục Sự khác nhau đó tuỳ thuộc vào quan niệm của các nhà nghiên cứu và các nhàthực hành khi suy nghĩ và thiết kế chương trình “Từ điển bách khoa quốc tế về giáo dục”(Oxfofd) đã thống kê 9 định nghĩa khác nhau về chương trình giáo dục Còn Reisse lạitổng hợp được tới 27 định nghĩa khác nhau về chương trình giáo dục, trong đó ông chia

thành 3 nhóm khác nhau về mức độ rộng hẹp, nhiều ít các yếu tố cấu thành chương trình.Tuy nhiên, khuynh hướng chung không chỉ bó hẹp trong hai thành phần là nội dung vàmục tiêu dạy học Chương trình đề cập tới những yếu tố khác của quá trình dạy - học.

Còn theo K.Frey, chương trình giáo dục được định nghĩa như sau: “Chương trìnhgiáo dục là sự trình bày, diễn tả có hệ thống việc dạy - học được dự kiến trong mộtkhoảng thời gian xác định mà sản phẩm của sự trình bày đó là một hệ thống xác định cácthành tố khác nhau nhằm chuẩn bị, thực hiện và đánh giá một cách tối ưu việc dạy - học”.Đây là định nghĩa được nhiều nhà nghiên cứu và thực hành quan tâm

Và mặc dù định nghĩa về chương trình giáo dục luôn thay đổi do tác động của xãhội với những bước tiến khổng lồ về khoa học kĩ thuật và công nghệ, chương trình giáodục hiện nay được xem như là tập hợp các mục tiêu và giá trị có thể được hình thành ởngười học thông qua các hoạt động được kế hoạch hoá và tổ chức trong nhà trường, gắnliền với đời sống xã hội Mức độ đạt các mục tiêu ấy là thể hiện tính hiệu quả của mộtchương trình giáo dục Mục đích của việc thiết kế một chương trình giáo dục phụ thuộcvào đối tượng người học của chương trình giáo dục đó

Ngày nay, quan niệm về chương trình giáo dục đã rộng hơn, đó không chỉ là việctrình bày mục tiêu cuối cùng và bảng danh mục các nội dung giảng dạy Chương trình vừacần cụ thể hơn, bao quát hơn, vừa là một phức hợp bao gồm các bộ phận cấu thành:

Có thể xem định nghĩa sau đây đã bao hàm được những ý đó:

Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạtđộng giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập màngười học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, cácphương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức học tập, cách đánh giá kết quả học tập v.vnhằm đạt được các mục tiêu học tập đề ra (Nguyễn Hữu Chí, Viện KHGD 2002)

Như vậy, những thành phần cơ bản của một chương trình giáo dục có thể là

16

- Nhu cầu đào tạo

- Mục đích, mục tiêu đào tạo

- Nội dung đào tạo

- Phương thức đào tạo

- Các hình thức tổ chức hoạt động đào tạo

- Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo

2 Các cách tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục

Qua việc xem xét các định nghĩa về chương trình giáo dục không ngừng thay đổitrên cơ sở sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học và công nghệ, chúng ta cũng có thể thấy

có những thay đổi to lớn trong quan điểm tiếp cận việc xây dựng chương trình giáo dục.Các cách tiếp cận này thường phản ánh một quan điểm tổng quát, bao gồm cơ sở triết học,

sử học, tâm lí học, lí thuyết dạy - học, xã hội học trong việc thiết kế chương trình giáodục Nó qui định từ việc xác định mục tiêu của chương trình giáo dục, các nguyên lí vềmối quan hệ giữa lí thuyết và thực hành, tới việc xác định vai trò của người dạy, ngườihọc, người quản lí đào tạo

Mặc dù các nhà trường có khuynh hướng đi theo một cách tiếp cận nhất định đốivới chương trình giáo dục của mình, song cũng khó tìm thấy ở đây chỉ một cách tiếp cậnduy nhất Thông thường, trong một chương trình giáo dục, bên cạnh một cách tiếp cậnchủ đạo, có thể nhận ra những khía cạnh của các cách tiếp cận khác Dưới đây là một sốcách tiếp cận cơ bản:

2.1 Cách tiếp cận theo nội dung (The content approach)

Trong giai đoạn đầu của giáo dục nói chung và giáo dục đại học (GDĐH) nóiriêng, giáo dục chỉ được coi là “quá trình truyền thụ kiến thức” Do vậy điều quan trọngnhất là khối kiến thức cần truyền thụ và chương trình giáo dục chỉ là phác thảo nội dungkhối kiến thức cần day- học Hệ quả là người dạy cũng chỉ cần tìm các phương pháp phùhợp để truyền đạt khối kiến thức đó một cách tốt nhất, vô hình chung đẩy người học vàothế thụ động trong tiếp thu

Chúng ta thừa nhận vai trò rất quan trọng của khối kiến thức mà người dạy, ngườihọc phải cùng nhau đạt tới Nhưng quá trình đào tạo không chỉ đơn giản như vậy

Chúng ta sống trong thời đại bùng nổ thông tin với những tiến bội như vũ bão củakhoa học và công nghệ nhất là công nghệ thông tin viễn thông Cứ 5-7 năm khối lượngthông tin toàn cầu lại tăng gấp đôi Và nền giáo dục chỉ đơn thuần là quá trình “ truyền

thụ kiến thức” với thời gian đào tạo chính khóa gần như cố định (thậm chí còn giảm đi),thì người dạy- người học không đủ khả năng để truyền thụ cũng như tiếp thu khối kiếnthức khổng lồ do thông tin mang lại Hơn nữa, cho dù có được kiến thức tối đa thì nócũng nhanh chóng bị lạc hậu.

Hơn nữa, rất khó có thể đánh giá được mức độ hoàn thành chương trình thiết kếtheo kiểu này Nguyên nhân là chương trình mới là những nét phác thảo về nội dung, kiếnthức, kỹ năng mà người dạy cần rèn luyện cho người học Bản thân người thiết kế nắmđược mức độ, phạm vi, khối lượng kiến thức, kỹ năng cần có ở mỗi ngành học, môn học(thang bậc kiến thức, kỹ năng) Người dạy trực tiếp chưa chắc đã có khái niệm đầy đủ vềđiều đó và hệ quả là sự tùy tiện trong biên soạn chương trình giảng dạy, đề cương bàigiảng Người học sẽ còn bỡ ngỡ hơn vì không biết sẽ phải học, phải thi như thế nào.Nhược điểm chính của cách tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục theo nội dung làkhó xác định được mục tiêu chi tiết, cụ thể, định hướng để thầy và trò cùng nhau đi tới,đồng thời qua đó xác định được chuẩn để kiểm tra, đánh giá thành quả giảng dạy- học tậpcủa giáo viên và sinh viên

Các nhà giáo dục học trong và ngoài nước cũng có những nhận xét tương tự vềcách tiếp cận này Theo Kelly, ý tưởng coi giáo dục là quá trình truyền thụ kiến thức, vàchương trình giáo dục chú trọng trước hết đến nội dung là quá giản đơn, bởi lẽ nó bỏ quanhiều khía cạnh khác không kém phần quan trọng khi thảo luận và thiết kế chương trìnhgiáo dục Kelly cũng cho rằng, cách tiếp cận này không khuyến khích hoặc bắt ta có tráchnhiệm gì với người học- những người tiếp thu nội dung kiến thức và là đối tượng của quátrình truyền thụ kiến thức, và cũng không có trách nhiệm gì về sự tác động của nội dungkiến thức lên người học Còn người học chỉ có cách học tốt nhất những gì thầy truyền thụcho họ Trong trường hợp kiến thức có tác động nhất định tới người học thì cũng không

có phương thức nào kiểm tra đánh giá chính xác được hiệu quả của quy trình đào tạo, màchỉ đánh giá kết quả học tập thông qua xác định lượng kiến thức, kỹ năng mà người họctiếp thu và đồng hóa được

Mặc dù hiện nay các trường đại học trên thế giới hầu như không sử dụng cách tiếp cận này trong thiết kế chương trình giáo dục, ở Việt Nam cách thiết kế chương trình giáo dục bậc đại học theo quan điểm nội dung vẫn là chủ đạo Các giáo viên Việt Nam gặp rất nhiều khó khăn trong việc thiết kế chương trình giáo dục trong bối cảnh thời gian đào tạo bị rút ngắn (còn 4 năm), trong khi khối lượng kiến thức cho mỗi môn học tăng quá nhanh, kể cả các kiến thức liên ngành Còn các nhà quản lý giáo dục khi đánh giá chương trình giáo dục cũng chỉ dừng

18

lại ở một số như: tính cập nhật của nội dung kiến thức, tính khả thi, tính logic và tính sư phạm.

2.2 Cách tiếp cận theo mục tiêu (The objective approach) hay cách tiếp cận hành vi (behavior approach)

Cách tiếp cận theo mục tiêu, hay nói đầy đủ hơn là cách tiếp cận theo mục tiêu đàotạo, có cơ sở là mục tiêu đào tạo được xây dựng một cách chi tiết, bao gồm cả nội dungkiến thức, kỹ năng cần rèn luyện cho người học, phương pháp đào tạo, nguồn học liệu,cũng như phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập (đối chiếu với mục tiêu đào tạo).Mục tiêu đào tạo ở đây cũng là mục tiêu đầu ra của quy trình đào tạo thể hiện qua nhữngthay đổi về hành vi người học từ lúc vào trường tới lúc ra trường và tham gia vào thịtrường lao động

Theo cách tiếp cận này, nội dung, kiến thức, kỹ năng vẫn được coi trọng, song chỉ

là những loại kiến thức, kỹ năng nhằm giúp đạt tới hệ mục tiêu đào tạo đã được xác định

từ trước Theo cách tiếp cận này, dựa trên mục tiêu đào tạo đã được xác định một cách chitiết, cụ thể (để có thể là chuẩn để vươn tới và đo lường đánh giá được), người thiết kếchương trình chọn nội dung kiến thức, kỹ năng cần đào tạo, phương pháp đào tạo (dạy -học), cũng như hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo phù hợp Có thể biểu diễnbằng sơ đồ sau:

Mục tiêu đầu ra (Learning outcome) ( Behavior objectives)

Nội dung đào tạo

kết quả đào tạo

Quy trình đào tạoPhương pháp dạy học

Một chương trình giáo dục được thiết kế trên cơ sở mục tiêu đào tạo cho ta một

“khuôn mẫu chuẩn” được hình thành dẫn qua các giai đoạn khác nhau của quy trình đàotạo (một khóa học) Đồng thời chương trình đó cũng giúp xác định mục tiêu riêng biệt chotừng nhóm môn học, thậm chí từng môn học cụ thể cấu thành nên chương trình Căn cứvào đó người dạy người học có thể lựa chọn nội dung kiến thức các phương pháp, cácchiến lượng dạy - học tương ứng, các phương tiện phù hợp nhằm đạt mục tiêu Hơn nữa,một khi “chuẩn” đã được xác định, các phương tiện đạt chuẩn cũng đã hình thành, thì việcđánh giá mức độ đạt chuẩn (KT- ĐT kết quả đào tạo) cũng sẽ được tiến hành một cáchchính xác, khoa học Kiểm tra - đánh giá kết quả đào tạo ở đây thực chất là sự đối chiếukết quả đào tạo với hệ mục tiêu của quy trình đào tạo đã xác định

Thiết kế chương trình giáo dục trên cơ sở mục tiêu đào tạo rõ ràng có một số ưuđiểm nhất định

Việc xác định mục tiêu đào tạo cụ thể, chi tiết giúp xác định mục tiêu chi tiết cụthể của từng nhóm môn học, thậm chí từng môn học Qua đó người dạy- người học biết rõmình phải dạy- học những loại kiến thức, kỹ năng gì, mức độ rộng hẹp, nông sâu ra sao.Hơn nữa từ đây họ sẽ tìm ra những phương sách phù hợp với từng đối tượng đề đạt mụctiêu một cách tốt nhất

Do xác định mục tiêu đào tạo một cách cụ thể, chi tiết (để có thể đánh giá được)nên viêc đánh giá kết quả đào tạo là hoàn toàn có thể thực hiện được một cách chính xác,khoa học

Khái niệm “chất lượng đào tạo”, “chất lượng giáo dục” cũng sẽ được cụ thể hóa vàđược đánh giá một cách khách quan, công bằng hơn Như vậy, tính mục tiêu hay tính hiệuquả làm cho việc thiết kế chương trình giáo dục và tổ chức đào tạo mang tính khoa học,chính xác hơn, tổ chức quá trình dạy - học hợp lí hơn nhằm đạt mục tiêu với các hoạtđộng tương ứng và có thể đo lường đánh giá được

Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng không tránh được những nhược điểm:

- Giáo dục không đơn thuần là công cụ để rèn đúc ra những sản phẩm theo một

“khuôn mẫu” cố định như một dây chuyền công nghệ trong đó “nguyên liệu đầu vào”,

“quy trình công nghệ”, “tiêu chuẩn sản phẩm” được quy định một cách ngặt nghèo

- Giáo dục không chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức, không chỉ là việc rèn luyệnngười học theo những mục tiêu xác định, giáo dục còn là quá trình phát triển con người,

20

giúp con người phát huy tối đa kinh nghiệm, tiềm năng sẵn có của bản thân để họ tự hoànthiện, tự khẳng định mình và sẵn sàng thích nghi với cuộc sống luôn biến động.

- Giáo dục với đối tượng là con người với đặc điểm là “không ai giống ai” (về mọiphương diện) thì không thể xem là tương đồng với khái niệm “công nghệ giáo dục” để ápdụng “chương trình giáo dục kiểu công nghệ” theo cách hiểu cứng nhắc được Người họctrải nghiệm và hồi đáp tới cùng một chương trình giáo dục theo những con đường riêngcủa mình, tuỳ theo năng lực cảm nhận, các hoạt động ưu tiên của bản thân Một tác nhânkích thích không tạo ra sự hồi đáp giống nhau ở những con người khác nhau

Mặc dù còn nhiều ý kiến bàn cãi về điểm yếu, điểm mạnh, song cách tiếp cận theomục tiêu trong thiết kế chương trình giáo dục với phương cách khoa học trong lựa chọnnội dung đào tạo, tổ chức thực thi chương trình giáo dục chắc chắn sẽ còn phát huy tácdụng trong tương lai

2.3 Cách tiếp cận quản lý (Managerial approach)

Cách tiếp cận này xem nhà trường như một hệ thống xã hội mà theo lý thuyết tổchức, mọi nhóm dân cư, như sinh viên, giáo viên, chuyên gia về chương trình giáo dục,nhà quản lý tác động qua lại với nhau theo những chuẩn mực hành vi nhất định Theocách tiếp cận này, các nhà thiết kế chương trình giáo dục sử dụng các thuật ngữ nhưchương trình (programme), lịch trình (Schedule), diện tích sử dụng (space), các nguồn lực(resources) và trang thiết bị (equipment) và nhân sự Quan điểm này ủng hộ sự cần thiếtphải lựa chọn, tổ chức, hợp tác và hỗ trợ những người tham gia xây dựng chương trìnhgiáo dục Cách tiếp cận quản lý có xu hướng tập trung vào khía cạnh giám sát và quản lýcủa chương trình giáo dục nhất là quá trình tổ chức và thực thi Cách tiếp cận quản lý bắtnguồn từ những năm 1900 trong các trường thuộc mô hình tổ chức và hành chính và trởthành quan điểm thống trị trong những năm 1950 –1960 trong giai đoạn này các hiệutrưởng được xem như như một tổng công trình sư chỉ đạo toàn bộ hoạt động thiết kế cũngnhư thực hiện chương trình giáo dục Một nhược điểm của cách tiếp cận này lànhững nhàquản lí có quyền lực ít quan tâm đến nội dung chương trình giáo dục, mà chủ yếu là tổchức vàthực hiện chương trình giáo dục Họ cũng rất ít quan tâm tới nội dung các mônhọc, học liệu và phương pháp dạy học

2.4 Cách tiếp cận hệ thống (The systems approach)

Cách tiếp cận hệ thống cũng có nhiều điểm tương đồng với cách tiếp cận quản lítức là tổ chức chương trình giáo dục thành một hệ thống Các bộ phận chương trình giáodục được xem như những yếu tố liên kết với nhau trong một chỉnh thể Cách tiếp cận nàyxem xét toàn bộ quá trình cần thiết trong việc thiết kế, thực hiện, đánh giá và phát triển

chương trình giáo dục, cùng với các yếu tố nằm trong cấu trúc của chương trình giáo dụcnhư môn học, khoá học, kế hoạch khoá học, lịch trình giảng dạy

Cách tiếp cận hệ thống chịu ảnh hưởng của lý thuyết hệ thống, phân tích hệ thống

và kỹ thuật hệ thống Những khái niệm này được các nhà khoa học xã hội phát triển vàonhững năm 1950 -1960 và được các nhà quản lí giáo dục sử dụng như một phần của lýthuyết hành chính và tổ chức Lý thuyết này được sử dụng rộng rãi trong quân sự, kinhdoanh và công nghiệp Còn trong thiết kế chương trình giáo dục, cách tiếp cận hệ thốngxem các đơn vị trong nhà trường là các yếu tố có quan hệ qua lại và tác động lẫn nhau.Các yếu tố như các khoa, nhân sự, thiết bị, lịch trình giảng dạy là các công cụ nhằm thayđổi hành vi của các cá thể tham gia vào hoạt động của nhà trường

Các chuyên gia thiết kế chương trình giáo dục theo cách tiếp cận hệ thống thường

có cách nhìn vĩ mô hơn về chương trình giáo dục và đề cập tới các vấn đề của chươngtrình giáo dục liên quan tới toàn bộ hệ thống nhà trường chứ không phải chỉ với một bậchọc nào hay môn học nào

Vấn đề phải xem xét là chương trình giáo dục chi phối toàn bộ nội dung đào tạo,các kế hoạch đào tạo như thế nào, chương trình giáo dục ảnh hưởng như thế nào tới cơcấu tổ chức của nhà trường, tới nhu cầu và quá trình đào tạo của người học, các phươngthức điều phối và đánh giá kết quả học tập v.v

2.5 Cách tiếp cận nhân văn (Humanistic approach)

Một số nhà thiết kế chương trình giáo dục xem các cách tiếp cận nêu trên là quáthiên về kỹ thuật và cứng nhắc Họ cho rằng do mong muốn xây dựng một chương trìnhgiáo dục thật khoa học và hợp lý các nhà thiết kế chương trình giáo dục đã bỏ qua khíacạnh cá nhân và xã hội của chương trình giáo dục bỏ qua các khía cạnh mỹ thuật, thểchất, văn hoá của con người, hiếm khi quan tâm tới nhu cầu tự suy tư, tự thể hiện củangười học và cuối cùng là bỏ qua sự năng động tâm lý - xã hội học của lớp học, trườnghọc

Quan điểm này có nguồn gốc từ triết học cấp tiến và phong trào xem người học làtrung tâm của những năm đầu thế kỷ 20 Đến những năm 1920 -1930 và nhất là nhữngnăm 1940 - 1950 với sự phát triển của tâm lý học trẻ em và tâm lý học nhân văn thì cáchtiếp cận này được phát triển rộng rãi

Tuy nhiên cách tiếp cận này phần lớn chỉ được áp dụng trong thiết kế chương trìnhgiáo dục của bậc tiểu học bao gồm các bài giảng về kinh nghiệm sống, trò chơi theonhóm, đi dã ngoại v.v Những hoạt động mang tính giải quyết vấn đề, lôi cuốn sự tham

22

gia tích cực của học sinh vào giờ học, tập trung vào việc xã hội hoá hoạt động dạy - học,tăng cường liên kết giữa nhà trường và gia đình.

Các chuyên gia chương trình giáo dục có cách tiếp cận nhân văn thường đặt niềmtin vàoviệc hợp tác, học độc lập, học theo nhóm nhỏ, và chống lại việc học cạnh tranh,giáo viên là quyền uy, học lớp đông và chỉ chú ý tới nhận thức Theo cách tiếp cận nàymỗi đứa trẻ đều có sự đóng góp của mình vào chương trình giáo dục và chia sẻ tráchnhiệm với cha mẹ, với giáo viên, với người quản lí trong việc lên kế hoạch giảng dạy Cácnhà quản lí có xu hướng cho phép giáo viên tham gia nhiều hơn vào các qui định liênquan tới chương trình giáo dục Uỷ ban thiết kế chương trình giáo dục vận hành theo kiểu

từ dưới lên (bottom up) và thường mời sinh viên tham gia các phiên họp về chương trìnhgiáo dục để nghe ý kiến của họ đối với nội dung và kinh nghiệm của họ trong việc pháttriển chương trình giáo dục

Cách tiếp cận nhân văn phát triển khá mạnh vào những năm 1970, với hi vọng cảicách hoàn toàn giáo dục phổ thông Giáo dục mở và giáo dục tự chọn trở thành một bộphận của phong trào cải cách trong giáo dục thời đó

Tuy nhiên, ngày nay nhu cầu về giáo dục chất lượng, tầm quan trọng của kiến thứchiện đại buộc các nhà thiết kế chương trình giáo dục phải tập trung vào khâu nhận thức,chứ không phải là yếu tố nhân văn, và những bộ môn khoa học, toán học được quan tâmnhiều hơn là các môn nghệ thuật hay âm nhạc Và ngày nay những người theo cách tiếpcận này chỉ còn là thiểu số trong các chuyên gia về chương trình giáo dục

2.6 Cách tiếp cận phát triển (The development approach) - hay còn gọi là cách tiếp cận quá trình.

Theo cách tiếp cận này chương trình giáo dục được xem là quá trình, còn giáo dục

là sự phát triển (Kelly)

Giáo dục là sự phát triển với nghĩa là phát triển con người, phát triển mọi tiềmnăng, kinh nghiệm để có thể làm chủ được bản thân, đương đầu với thử thách một cáchchủ động, sáng tạo Giáo dục là một quá trình tiếp diễn liên tục suốt đời, do vậy mục đíchcuối cùng không phải là thuộc tính của nó Cách tiếp cận này chú trọng đến sự phát triểnkhả năng hiểu biết, tiếp thu ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xácđịnh từ trước

Theo Kelly, theo cách tiếp cận này giáo dục là quá trình mà nhờ đó mức độ làmchủ bản thân làm chủ vận mệnh tiểm ẩn ở mỗi người được phát triển một cách tối đa

Pan Hirst (1965) cho rằng giáo dục phải phát triển tư duy logic, năng lực sáng tạo,phát triển tri thức về mọi mặt hơn là hấp thụ lượng kiến thức trơ trọi.

Whitehead (1932) cũng đã từng nói giáo dục là nghệ thuật sử dụng kiến thức hơn

là nắm được những ý tưởng trơ trọi”

Theo J White (1995) con người không thể học tất cả những gì cần trong nhàtrường, vì vậy chương trình giáo dục phải giúp tạo ra những sản phẩm “có thể đương đầuvới những đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với một thế giới biến độngkhôn lường”

Tất cả những điều nói trên đòi hỏi phải thiết kế chương trình giáo dục như một quátrình bao gồm các hoạt động cần thực hiện giúp người học phát triển tối đa những kinhnghiệm, năng lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng những mục tiêu nói trên

Nói cách khác, sản phẩm của quá trình đào tạo phải đa dạng tùy theo năng lực,phẩm chất cá nhân, kinh nghiệm riêng biệt của từng người học, chứ không thể rập theomột khuôn mẫu cho trước

Theo cách tiếp cận này với quan điểm giáo dục là phát triển còn chương trình giáodục là quá trình, thì người thiết kế chú trọng nhiều hơn đến khía cạnh nhân văn củachương trình giáo dục Cụ thể là, đối tượng đào tạo, từng cá thể trong quy trình đào tạovới nhu cầu và hứng thú của họ được xem là điểm xuất phát của việc xây dựng chươngtrình giáo dục Nhà trường chỉ cung cấp các khối kiến thức (module) cần thiết và giớithiệu các phương thức tổ hợp các khối kiến thức để đi tới một văn bằng xác định Mỗingười học, căn cứ vào nhu cầu, hứng thú của bản thân, vào kinh nghiệm, kiến thức đã tíchlũy được trước đó, có thể có sự tư vấn của cố vấn học tập, tự xây dựng cho mình mộtchương trình giáo dục riêng, thỏa mãn mục tiêu của bản thân

Theo Kelly, chương trình giáo dục chỉ thực sự có tính giáo dục nếu nội dung của

nó bao gồm những cái mà người học quý trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi nhữngcái đó mà người học phát triển được sự hiểu biết, phát triển mọi năng lực tiềm ẩn của bảnthân

T ừ cách tiếp cận này, một lý thuyết về hệ phương pháp dạy- học theo quan điểmlấy người học làm trung tâm (learner’s centred approach) ra đời Các bài giảng được tổchức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp người học lĩnh hội dẫn các các kinhnghiệm học tập thông qua việc giải quyết tình huống, tạo cơ hội cho người học được thửthách trước trước những thách thức khác nhau Vai trò của người thầy (teacher) chuyểnthành người hướng dẫn (instructor) người học được rèn luyện cách tự học, tự phát hiện và

24

giải quyết vấn đề, tự điều chỉnh quá trình tự đào tạo của mình với sự tư vấn của thầy Tuynhiên cách tiếp cận này cũng nhận không ít những phê phán, chỉ trích Người ta cho rằngcách tiếp cận này chú ý nhiều đến nhu cầu, sở thích của con người mà nhu cầu và sở thíchlại hết sức đa dạng, mà không phải ai cũng xác định nổi Đó là chưa nói tới nhu cầu sởthích của con người cũng dễ thay đổi.

2.7 Một cách tiếp cận tổng hợp trong thiết kế chương trình giáo dục

Alvin Toffler, nhà tương lai học thường có những dự đoán trong vòng 30 năm, đãtừng nói “Tình trạng mù chữ của năm 2000 sẽ không phải là người ta không biết đọc, biếtviết, mà bởi vì họ không thể học và học mãi” Trong trường hợp này, những khái niệmtruyền thống về nhà trường, lớp học, hồ sơ lưu trữ v.v chắc chắn sẽ phải thay đổi Và vấn

đề quan trọng hơn là chương trình giáo dục phải được thiết kế và tổ chức sao cho mọingười có thể được tiếp cận ở mọi lúc, mọi nơi thuận lợi nhất cho họ

Một trong những cách tiếp cận để thiết kế kiểu chương trình giáo dục như vậy làcách thiết kế theo modun và được tổ chức thực thi theo phương thức tích luỹ (tín chỉ)

Modun là một đơn vị kiến thức tương đối hoàn chỉnh, hướng tới một đầu ra nhấtđịnh và có thể lắp ghép với một hoặc vài modun khác thành một đơn vị kiến thức lớn hơn,hướng tới một đầu ra lớn hơn Trong học chế tín chỉ, modun có những đặc điểm sau:

- Modun có giá trị bằng một số tín chỉ chuẩn

- Mỗi modun có nội dung và mục tiêu xác định

- Các modun có giá trị lớn hơn có số tín chỉ là bội số của modun chuẩn

- Được kiểm tra đánh giá sau khi kết thúc

- Được dạy - học trong một học kì

- Sinh viên có thể học tập, tích luỹ số tín chỉ của modun bằng nhiều cách

+ Lên lớp lí thuyết+ Thực hành, thí nghiệm+ Xeminar

+ Trợ giảng+ Lập hồ sơ+ Tự học, tự nghiên cứu

- Có 3 loại modun

+ Modun cốt lõi+ Modun tự chọn+ Modun tuỳ ý.

Chương trình giáo dục được thiết kế dưới dạng modung thường có hai loại nhưsau:

- Số modun cốt lõi (bắt buộc)

- Số modun tự chọn (bắt buộc và tuỳ ý)

Chương trình giáo dục được thiết kế dưới dạng modun và được tổ chức theo họcchế tín chỉ cho phép người học tự tổ chức kế hoạch học tập cho riêng mình tuỳ thuộc vàođiều kiện của bản thân, không phụ thuộc vào không gian và thời gian Điều kiện duy nhất

họ phải theo là tích luỹ đủ số modun (tín chỉ) cần thiết cho một văn bằng Còn bằng cáchnào, mất bao nhiều thời gian tuỳ thuộc vào mỗi cá nhân người học Với chương trình giáodục và cách tổ chức như vậy, người học có thể học thêm chuyên môn mới, hoặc thậm chímột kĩ năng riêng lẻ vào bất kì lúc nào họ muốn

26

CHƯƠNG 3 PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

CÁC MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

(Curriculum Development) 3.1 Các mô hình phát triển chương trình giáo dục

Xây dựng chương trình ở đây được xem là một quá trình đưa ra các quyết địnhchương trình và sửa chữa những sản phẩm của các quyết định đó trên cơ sở đánh giá liêntục tiếp theo sau

Một mô hình có thể đưa ra thứ tự cho quá trình Như Taba đã phát biểu “Nếu ai đóquan niệm việc xây dựng chương trình như là một nhiệm vụ đòi hỏi suy nghĩ theo thứ tự,người đó cần xem xét thứ tự lẫn cách thức mà theo đó các quyết định được đưa ra lẫncách mà chúng được đưa ra để đảm bảo rằng tất cả những suy nghĩ cân nhắc thích đáng đãdiễn ra để có được những quyết định này”

Mô hình Tyler

Có lẽ mô hình tốt nhất hoặc một trong những mô hình nổi tiếng nhất của việc xâydựng chương trình có sự quan tâm đặc biệt đến việc hoạch định các giai đoạn là mô hình

của Ralph W.Tyler trong quyển sách nhỏ cổ điển của ông, Các nguyên tắc chính của

Chương trình và việc giảng dạy “Lí do căn bản của Tyler”, một quá trình lựa chọn các

mục tiêu giáo dục, được biết đến và thực hành rộng rãi trong các giới những người thựchiện chương trình học Mặc dù Tyler đề nghị một mô hình khá toàn diện cho việc xâydựng chương trình, phần đầu tiên của mô hình này (việc lựa chọn các mục tiêu) nhậnđược nhiều sự chú ý hơn cả từ phía các nhà giáo dục khác

Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình nên xác định các mục tiêutổng quát bằng cách tập hợp các dữ liệu từ ba nguồn: người học, cuộc sống đương thờidiễn ra bên ngoài nhà trường và các vấn đề môn học Sau khi xác định rất nhiều mục tiêutổng quát, người làm hoạch định cải tiến chúng bằng cách gạn lọc thông qua hai tấm mànchắn: Triết lí xã hội và giáo dục của nhà trường và tâm lí học của việc học tập Các mụctiêu tổng quát nào vượt qua một cách thành công hai tấm màn chắn đó sẽ trở thành cácmục tiêu giảng dạy cụ thể Trong việc miêu tả các mục tiêu tổng quát, Tyler gọi chúng là

“mục đích”, “các mục tiêu giáo dục”, và “các mục đích giáo dục”

Học sinh như một nguồn dữ liệu Người làm chương trình bắt đầu công việc tìm

kiếm các mục tiêu giáo dục của mình bằng cách tập hợp và phân tích các dữ liệu thíchhợp với nhu cầu và mối quan tâm của học sinh Toàn bộ phạm vi các nhu cầu – giáo dục,

xã hội, nghề nghiệp, thể chất, tâm lí và giải trí - được nghiên cứu Tyler đề nghị rằng cácquan sát của giáo viên, các cuộc phỏng vấn học sinh, các cuộc phỏng vấn phụ huynh, cácbản câu hỏi khảo sát và các bài kiểm tra nên được dùng như các kĩ thuật để tập hợp dữliệu về học sinh Bằng cách xem xét nhu cầu và các mối quan tâm của học sinh, ngườihoạch định chương trình xác định một tập hợp các mục tiêu tiềm năng.

Xã hội như một nguồn dữ liệu Việc phân tích cuộc sống đang diễn ra trong cả

cộng đồng địa phương lẫn xã hội nói chung là bước kế tiếp trong quá trình hình thành cácmục tiêu chung Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình xây dựng một kếhoạch phân loại, chia cuộc sống ra làm các khía cạnh khác nhau như sức khoẻ, gia đình,giải trí, nghề nghiệp, tôn giáo, sự tiêu dùng và các vai trò công dân Người làm chươngtrình phải có cái gì đó của một nhà xã hội học để có thể phân tích một cách thông minhcác nhu cầu của các thể chế xã hội Sau khi xem xét nguồn dữ liệu thứ hai này, người làmchương trình đã làm phong phú thêm tập hợp các mục tiêu của mình

Các vấn đề môn học như một nguồn dữ liệu Để có nguồn dữ liệu thứ ba, người

làm chương trình phải chuyển sang với vấn đề môn học, bản thân các ngành học Nhiềucải tiến chương trình của những năm 1950 – “toán học mới”, các chương trình nghe nóingoại ngữ và hàng loạt chương trình khoa học - đều đến từ các chuyên gia môn học Từ

ba nguồn đã được đề cập đến, các nhà xây dựng chương trình rút ra được các mục tiêutổng quát hay đại cương nhưng còn thiếu sự chính xác có thể được dùng như các mụcđích giảng dạy Các mục đích này có thể thích hợp cho các ngành học cụ thể hoặc có thểkhông tương ứng với các ngành học

Khi một loạt các mục tiêu có thể áp dụng được xác định, cần thiết phải có một quátrình sàng lọc, theo mô hình của Tyler, nhằm loại bỏ các mục tiêu không quan trọng vàmâu thuẫn với nhau Ông ta khuyên rằng bức màn sàng lọc đầu tiên của các mục đích này

là sử dụng triết lí xã hội và giáo dục của nhà trường

Bức màn triết học Tyler khuyên các giáo viên của một trường cụ thể nên hình

thành một triết lí xã hội và giáo dục Ông cổ xuý họ phác thảo các giá trị và minh hoạnhiệm vụ này bằng việc nhấn mạnh đến các mục đích của cả nền giáo dục:

- Sự thừa nhận tầm quan trọng của từng cá nhân con người bất kể địa vị xã hội,kinh tế, chủng tộc hay dân tộc;

- Cơ hội tham gia rộng rãi vào tất cả các giai đoạn hoạt động của các nhóm xã hộitrong xã hội;

- Sự cổ vũ cho sự khác nhau hơn là đòi hỏi một kiểu nhân cách duy nhất;

28

- Niềm tin vào trí tuệ như một phương pháp giải quyết những vấn đề quan trọnghơn là phụ thuộc vào quyền lực của một nhóm độc đoán hay là quý tộc.

Trong cuộc thảo luận của mình về sự hình thành một triết lí xã hội và giáo dục,Tyler đã nhân cách hoá nhà trường Ông nói về “triết lí xã hội và giáo dục mà nhà trườngtận tâm theo đuổi”, “khi một nhà trường chấp nhận các giá trị này”, “nhiều trường có thểtuyên bố”, và “nếu như nhà trường tin tưởng” Do đó, Tyler biến nhà trường thành mộtthực thể sống năng động Người làm chương trình sẽ xem lại danh sách các mục tiêu tổngquát và loại bỏ những mục tiêu không phù hợp với triết học mà các giáo viên đã thoảthuận từ trước

Bức màn tâm lí Việc áp dụng bức màn tâm lí là bước kế tiếp trong mô hình của

Tyler Để ứng dụng bức màn này, các giáo viên phải làm rõ các nguyên tắc học tập mà họtin là đúng đắn “Một tâm lí học tập”, Tyler nói, “không những bao gồm các kết quả cụthể và rõ ràng mà nó còn bao hàm một công thức thống nhất của một lí thuyết học tậpgiúp để phác thảo bản chất của quá trình học tập, cách thức nó diễn ra, trong những điềukiện nào, kiểu cơ chế hoạt động gì và những cái tương tự” Việc áp dụng có hiệu quả bứcmàn này hàm ý rằng những người có trách nhiệm với nhiệm vụ xây dựng chương trìnhcần được đào tạo đầy đủ trong các lĩnh vực tâm lí giáo dục cũng như sự trưởng thành vàphát triển của con người Tyler giải thích tầm quan trọng của bức màn tâm lí:

- Một kiến thức về tâm lí học tập giúp chúng ta có thể phân biệt những thay đổitrong con người được dự kiến là do kết quả của quá trình học tập với những thay đổikhông thể dự kiến trước được

- Một kiến thứ về tâm lí học tập giúp chúng ta có thể phân biệt những mục đíchkhả thi với những mục đích có khả năng phải mất một thời gian lâu dài để thực hiện hoặchầu như không thể thực hiện được ở độ tuổi được tính đến

- Tâm lí học tập cho chúng ta biết sơ lược về khoảng thời gian cần thiết để đạtđược một mục tiêu và các độ tuổi mà ở đó nỗ lực được thực hiện một cách có hiệu quảnhất

Sau khi người hoạch định chương trình áp dụng bức màn thứ hai, danh sách cácmục tiêu chung của họ được rút ngắn, chỉ chừa lại những mục tiêu quan trọng và khả thinhất Sự quan tâm lúc đó được chú trọng để ấn định các mục tiêu theo những chức nănghành vi mà những chức năng này sẽ chuyển chúng thành các mục tiêu giảng dạy trong lớphọc

Tyler không sử dụng biểu đồ trong việc miêu tả quá trình mà ông ta đề nghị Tuynhiên W.James Popham và Eva L.Baker đã minh hoạ mô hình như được trình bày ở Sơ đồ

1 Chúng ta phải hiểu “các mục tiêu giảng dạy chính xác” như theo những mục tiêu màTyler quan niệm là xác định rõ cả hai khía cạnh nội dung lẫn hành vi Ông xem mục đíchcủa việc hình thành các mục tiêu rõ ràng như các chỉ số cho việc xây dựng chương trìnhtương lai Về phương diện này, các mục tiêu của Tyler, mặc dù về bản chất là mục tiêuhành vi, có thể có phần nào đó kém chính xác hơn những mục tiêu do những người ủng

hộ các mục tiêu hành vi khác đề nghị

Vì lí do nào đó mà những cuộc thảo luận về mô hình của Tyler thường kết thúc saukhi khảo sát phần đầu của mô hình này – lí do căn bản để lựa chọn các mục tiêu giáo dục.Thực ra, mô hình của Tyler vượt ra ngoài quá trình này nhằm miêu tả thêm ba bước trongviệc hoạch định chương trình: lựa chọn, tổ chức và đánh giá các kinh nghiệm học tập.Ông định nghĩa các kinh nghiệm học tập như “sự tương tác giữa người học và các điều

30

NguồnSinh viên

NguồnMôn học

Bức màn

Triết lí Giáo dục

Các mục tiêu giảng dạy chính xác

Sơ đồ 1 Cơ sở chương trình của Tyler Sơ đồ được trích từ quyển Thiết lập

các Mục tiêu giảng dạy của W.James Popham và Eva L.Baker, tr 87

(Englewood Cliffts, N.J : Prentice-Hall, 1970) Dựa vào các công trình của

Ralph W.Tyler, Các nguyên tắc cơ bản của Chương trình học và giảng dạy

(Chicago: NXB Đại học Chicago, 1949), tr 3-85 Được phép in lại

kiện bên ngoài trong môi trường mà anh ta có thể phản hồi lại” Ông đề nghị các giáo viênnên chú ý đến các kinh nghiệm học tập mà chúng ta sẽ

- “phát triển kĩ năng tư duy”

- “có ích cho việc thu thập thông tin”

- “có ích trong việc hình thành các thái độ xã hội”

- “có ích trong việc hình thành các mối quan tâm”

Ông giải thích cách thức sắp xếp các kinh nghiệm thành các đơn vị và miêu tả cácquy trình đánh giá khác nhau Mặc dù Tyler không có một chương cho giai đoạn được gọi

là hướng dẫn các kinh nghiệm học tập (hay thực hiện việc giảng dạy), chúng ta cũng cóthể suy ra rằng việc giảng dạy hẳn phải diễn ra giữa các giai đoạn chọn lựa và tổ chức sắpxếp các kinh nghiệm học tập và đánh giá thành tích học sinh qua các kinh nghiệm này

Các mô hình mở rộng Do đó, chúng ta có thể sửa đổi sơ đồ của mô hình Tyler

bằng cách mở rộng nó, nhằm để bao gồm các bước trong quá trình hoạch định sau khi cụthể hoá các mục tiêu giảng dạy Sơ đồ 2 cho thấy cách thức một mô hình mở rộng như thế

có thể thực hiện

Khi thảo luận về lí do căn bản của Tyler, Daniel và Laurel Tanner lưu ý đến sự phụthuộc của nó vào tư tưởng tiến bộ của John Dewey, H.H.Giles, S.P.McCutchen vàA.N.Zechiel Daniel và Laurel Tanner chê trách lí do căn bản về sự thất bại của nó trongviệc chỉ ra sự phụ thuộc lẫn nhau của “bốn chức năng trong việc xây dựng chương trình(xác định mục tiêu, lựa chọn các phương pháp để đạt được các mục tiêu đó, sắp xếp cácphương pháp dó và đánh giá kết quả)” Nếu như các nhà hoạch định chương trình chorằng các thành phần phải được tách ra và không hiểu sự tương tác giữa các nguồn dữ liệu,thì việc triển khai chương trình học có thể trở thành một quá trình vô cùng máy móc Bảnthân Tyler cũng không nhận thức lí do căn bản là một trình tự các bước được quy địnhnghiêm ngặt mà các nhà hoạch định chương trình nhất thiết phải tuân theo Bằng chứngcủa khiếm khuyết này có thể được tìm thấy trong một mô hình lí do căn bản ít được biếtđến hơn nhưng phức tạp hơn được trình bày bởi đồng tác giả Mario Leyton Soto Cáchthể hiện lí do căn bản này cho thấy sự hợp nhất và sự phụ thuộc lẫn nhau của các thànhphần khác nhau Nhóm Tanner công nhận mô hình của Tyler, tuy nhiên, chỉ xem đó như

“một cơ sở cho sự nhất trí và … một mô hình mẫu của lĩnh vực này

Sơ đồ 1 Cơ sở chương trình của Tyler Sơ đồ được trích từ quyển Thiết lập

các Mục tiêu giảng dạy của W.James Popham và Eva L.Baker, tr 87

(Englewood Cliffts, N.J : Prentice-Hall, 1970) Dựa vào các công trình của

Ralph W.Tyler, Các nguyên tắc cơ bản của Chương trình học và giảng dạy

(Chicago: NXB Đại học Chicago, 1949), tr 3-85 Được phép in lại

Nguồn

Sinh viên

NguồnMôn học

Bức màn

Triết lí Giáo dục

Các mục tiêu giảng dạy chính

xácLựa chọn các kinh nghiệm học tập

Sắp xếp các kinh nghiệm học tập

Hướng dẫncác kinh nghiệm học tập

Đánh giá các kinh nghiệm học tập

Mô hình Taba

Taba áp dụng cái mà ta gọi là phương pháp cơ sở vào việc xây dựng chương trình

Bà tin rằng chương trình học nên để giáo viên thiết kế hơn là được cấp trên truyền xuống.Hơn thế, bà cảm thấy rằng giáo viên cần phải bắt đầu quá trình bằng cách tạo ra các đơn

vị dạy - học cụ thể cho học sinh ở nhà trường của mình hơn là tham gia ban đầu vào việclập ra một thiết kế chương trình chung Do đó, Taba ủng hộ phương pháp qui nạp trongviệc xây dựng chương trình, bắt đầu từ điều cụ thể và tiến đến xây dựng một thiết kếchung chứ không phải phương pháp suy diễn truyền thống bắt đầu bằng thiết kế chung rồitriển khai thành những việc cụ thể

Trình tự 5 bước Tránh dùng cách trình bày theo dạng biểu đồ trong mô hình củamình, Taba liệt kê một trình tự 5 bước để hoàn tất việc thay đổi cách xây dựng chươngtrình học, như sau:

1 Đưa ra các đơn vị thử nghiệm tiêu biểu cho cấp độ lớp học hay lĩnh vực môn

học Taba xem bước này như sự liên kết giữa lí thuyết và thực hành Bà đề nghị trình tựtám bước sau đây cho những người xây dựng chương trình học đưa ra các đơn vị thửnghiệm

a Chẩn đoán nhu cầu Những người xây dựng chương trình bắt đầu bằng cách xác

định nhu cầu của học sinh để hoạch đinh chương trình giảng dạy Taba hướng dẫn ngườihoạch định chương trình chẩn đoán “các lỗ hổng, các thiếu sót và các dao động trong kiếnthức [của học sinh]”

b Hình thành các mục tiêu Sau khi nhu cầu của học sinh đã được chẩn doán,

người hoạch đinh chương trình xác định rõ các mục tiêu cần phải hoàn thành Taba sửdụng các thuật ngữ: mục đích và “mục tiêu” hoán đổi cho nhau, điều mà chúng ta sẽ quaylại sau

c Lựa chọn nội dung Vấn đề môn học hay chủ đề được nghiên cứu bắt nguồn trực

tiếp từ các mục tiêu Taba chỉ ra rằng không chỉ các mục tiêu được xem xét trong việc lựachọn các nội dung mà còn “giá trị và tầm quan trọng” của nội dung được chọn lựa

d Sắp xếp nội dung Cùng với sự lựa chọn nội dung là nhiệm vụ của việc quyết

định ở mức độ nào và theo trình tự nào mà các vấn đề môn học sẽ được sắp xếp Sựtrưởng thành của học sinh, sự sẵn sàng của chúng để đối phó với các vấn đề môn học vàmức độ thành tựu về mặt học tập của học sinh là những yếu tố cần xem xét trong việc sắpxếp các nội dung thích hợp

e Lựa chọn các kinh nghiệm học tập Các nhà hoạch định chương trình phải lựa

chọn các phương pháp và chiến lược với nội dung mà theo đó, học sinh phải học Các họcsinh tiếp thu nội dung thông qua các hoạt động học tập được giáo viên – nhà hoạch địnhlựa chọn

f Sắp xếp các kinh nghiệm học tập Người giáo viên quyết định cách kết hợp các

hoạt động học tập và bằng những kết hợp gì và cùng với những trình tự nào mà chúng sẽđược sử dụng Ở giai đoạn này, người giáo viên áp dụng các chiến lược đối với các họcsinh cụ thể mà người giáo viên đó có trách nhiệm

g Xác định điều cần đánh giá cùng các phương pháp và phương tiện để thực hiện

điều đó Người hoạch định cần phải xác định xem liệu các mục tiêu đã được thực hiện

chưa Giáo viên lựa chọn từ nhiều kĩ thuật khác nhau, các phương tiện thích hợp cho việcđánh giá thành tích của học sinh và xác định xem liệu các mục tiêu của chương trình đó

có đạt được không

h Kiểm tra sự cân đối và trình tự Taba khuyên những người hoạch định chương

trình tìm kiếm nhất quán giữa các phần khác nhau của các đơn vị dạy - học, sự luânchuyển thích hợp của các kinh nghiệm học tập và sự cân đối trong các loại hình học tập

và các dạng thể hiện

2 Kiểm tra các đơn vị thực nghiệm Vì mục đích của quá trình này là để tạo ra một

chương trình học bao gồm một hay nhiều cấp độ lớp hay lĩnh vực môn học, và vì giáoviên đã viết các đơn vị thử nghiệm của họ cho các lớp học của riêng họ trong nhận thức,

do đó, giờ đây, các đơn vị thử nghiệm phải được kiểm tra “để thiết lập tính hiệu lực vàtính có thể giảng dạy được của chúng và để đặt ra các giới hạn cao hơn và thấp hơn củacác khả năng được yêu cầu”

3 Sửa chữa và củng cố Các đơn vị thử nghiệm được sửa đổi nhằm phù hợp với

những nhu cầu và khả năng khác nhau của học sinh, với các nguồn lực sẵn có và cácphong cách giảng dạy khác nhau để chương trình học có thể thích hợp với tất cả các loạilớp học Taba giao phó cho những người giám sát, người điều phối viên chương trình vàcác chuyên gia chương trình nhiệm vụ “nêu rõ các nguyên tắc và các cơ sở lí thuyết làmcăn cứ cho cơ cấu của các đơn vị, sự lựa chọn nội dung, các hoạt động học tập và đề nghịcác giới hạn mà trong đó, các sửa đổi trong lớp học có thể diễn ra Taba đề nghị rằng “các

cơ sở và đề nghị như thế giống như trong quyển hướng dẫn giải thích về việc sử dụng cácđơn vị”

34

4 Mở rộng Sau khi một số đơn vị đã được xây dựng, những người hoạch định

chương trình cần kiểm tra chúng về phạm vi tương xứng và sự thích hợp của trình tự Cácchuyên gia chương trình có thể nhận lãnh trách nhiệm soạn thảo cơ sở logic cho chươngtrình học đã được phát triển thông qua quá trình này

5 Áp dụng và phổ biến các đơn vị mới Taba yêu cầu các nhà quản lí sắp xếp việc

đào tạo tại chức thích hợp để giáo viên có thể đưa các đơn vị dạy - học vào hoạt độngtrong các lớp học của mình một cách hiệu quả

Mô hình quy nạp của Taba có thể không hấp dẫn các nhà xây dựng chương trìnhthích xem xét các khía cạnh chương trình rộng lớn hơn trước khi tiến hành các khía cạnh

cụ thể Một số nhà hoạch định có thể mong muốn nhìn thấy một mô hình bao gồm cácbước có cả sự chẩn đoán các nhu cầu xã hội và văn hoá lẫn việc rút ra các nhu cầu từ mônhọc, triết học và lí thuyết học tập

Các nhà hoạch định khác có thẻ thích phương pháp suy diễn hơn, bắt đầu bằngnhững cái tổng quát - việc xác định triết lí, mục đích và mục tiêu – và tiến đến những điều

cụ thể - mục tiêu, các kĩ thuật giảng dạy và đánh giá Mô hình của Tyler và hai mô hìnhcòn lại được mô tả trong chương này là các mô hình diễn dịch

Mô hình Saylor, Alexander và Lewis

Saylor, Alexander và Lewis khái quát hoá quá trình hoạch định chương trình trong

mô hình được thể hiện ở Sơ đồ 3 Để hiểu được mô hình này, đầu tiên, chúng ta phải phântích các khái niệm “chương trình” và “kế hoạch chương trình” của họ Định nghĩa của họ

về chương trình là “Một kế hoạch cung cấp tập hợp các cơ hội học tập để mọi người đượcgiáo dục” Tuy nhiên, kế hoạch chương trình không được xem như một tài liệu duy nhất

mà là “nhiều kế hoạch nhỏ hơn cho các phần cụ thể của chương trình học”

Các mục đích, mục tiêu và phạm vi Mô hình cho thấy rằng các nhà hoạch định

chương trình bắt đầu bằng việc xác định rõ các mục đích giáo dục chính và các mục tiêu

cụ thể mà họ muốn đạt được Saylor, Alexander và Lewis phân loại các tập hợp các mụcđích rộng thành bốn lĩnh vực mà theo đó các kinh nghiệm học tập diễn ra: phát triển cánhân, năng lực xã hội, các kĩ năng học tập tiếp tục và sự chuyên môn hoá Một khi cácmục đích, mục tiêu, và lĩnh vực đã được thiết lập, người hoạch định chuyển sang quá trìnhthiết kế chương trình học Người làm chương trình quyết định các cơ hội học tập thíchhợp cho mỗi lĩnh vực cũng như cách thức và thời điểm cung cấp các cơ hội này Ví dụ,liệu chương trình có được thiết kế theo các tuyến ngành chuyên môn, theo như khuôn

mẫu của các thể chế xã hội, hay có liên quan đến nhu cầu và quan tâm của học viên haykhông?

Các phương thức giảng dạy Sau khi các thiết kế đã được tạo ra – và thường có

nhiều hơn một thiết kế - tất cả giáo viên chịu trách nhiệm với một phần nào đó củachương trình cần phải tạo ra các kế hoạch giảng dạy Họ lựa chọn các phương pháp màqua đó chương trình học có liên hệ đến các học sinh Ở thời điểm này của mô hình là dịp

thuận lợi để giới thiệu thuật ngữ các mục tiêu giảng dạy Các giáo viên sau đó sẽ xác định

các mục tiêu giảng dạy trước khi lựa chọn các chiến lược hay phương thức thể hiện

Đánh giá Cuối cùng, các nhà hoạch định chương trình và giáo viên tham gia vào

việc đánh giá Họ phải chọn ra từ một tập hợp rất nhiều các kĩ thuật đánh giá khác nhau.Saylor, Alexander và Lewis đề nghị một thiết kế cho phép đánh giá toàn bộ một chươngtrình giáo dục, cũng như đánh giá chính bản thân một chương trình đánh giá Các quá

Các quyết định như cách thức giảng dạy được giáo viên có trách nhiệm đưa ra Kế hoạch chương trình bao gồm các phương thức thay đổi nhau với các đề nghị như nguồn lực, phương tiện thông tin, và tổ chức, do đó khuyến khích sự linh hoạt và tự

do hơn cho giáo viên và học sinh

ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH

Các quyết định như quy trình đánh giá nhằm xác định sự tiến bộ của học viên được các giáo viên có trách nhiệm đưa ra Các quyết định về quy trình đánh giá nhằm đánh giá kế hoạch chương trình được nhóm hoạch định có trách nhiệm thực hiện Các dữ liệu đánh giá trở thành các cơ sở cho việc đưa ra các quyết định trong việc hoạch định quy

mô lớn hơn

Sơ đồ 3 Quan niệm của Saylor, Alexander và Lewis về quá trình

hoạch định chương trình.

trình đánh giá cho phép các nhà hoạch định quyết định liệu các mục đích của nhà trường

và mục tiêu giảng dạy có được đáp ứng hay không?

Saylor, Alexander và Lewis bổ sung mô hình quá trình hoạch định chương trìnhhọc của họ bằng các mô hình kèm theo mô tả các thành tố của hệ thống chương trình, quátrình xác định các mục đích và mục tiêu của các thể chế giáo dục và đánh giá chươngtrình Các nhà hoạch định chương trình có thể nhận thấy sự tổng hợp nào đó của mô hìnhquá trình hoạch định chương trình với các mô hình kèm theo là đáng nên có

Sự giống và khác nhau giữa các mô hình.

Các mô hình được thảo luận cho thấy cả sự giống nhau, lẫn khác nhau Tyler vàTaba phác hoạ các bước cụ thể cần phải tiến hành trong việc xây dựng chương trình.Saylor và Alexander, và Lewis lên sơ đồ các thành phần của quá trình xây dựng chươngtrình (thiết kế, thực hiện và đánh giá) chứ không phải các bước tiến hành của những ngườilàm chương trình (chẩn đoán nhu cầu, hình thành các mục tiêu và những vấn đề tương tự).Khái niệm của Tyler về các nguồn dữ liệu và các bức màn chắn là nổi bật nhất trong môhình của ông

Các mô hình chắc chắn là chưa hoàn chỉnh; chúng không và không thể chỉ ra từngchi tiết và từng sắc thái của một quá trình phức tạp như quá trình xây dựng chương trình.Theo một nghĩa nào đó mà người xây dựng một mô hình nói, thường rất sinh động, “đây

là các nét đặc trưng mà bạn không thể nào quên” Để miêu tả mỗi chi tiết của quá trìnhxây dựng chương trình có thể cần đến sự phác hoạ vô cùng phức tạp hay là nhiều môhình Một nhiệm vụ trong việc xây dựng một mô hình chương trình học là phải xác địnhcác thành phần quan trọng nhất của quá trình là cái gì - một nhiệm vụ không dễ - và phảigiới hạn mô hình trong các thành phần đó

Trong khi nhìn vào các mô hình khác nhau, chúng ta không thể nói rằng mô hìnhnày hơn hẳn tất cả các mô hình khác Ví dụ, một số nhà hoạch định chương trình làm theo

mô hình của Tyler trong nhiều năm với nhiều thành công đáng kể Decker Walker nói vềtầm quan trọng của công trình của Tyler khi ông phát biểu, “Ralph Tyler” có nhiều ảnhhưởng đến tư tưởng và thực tiễn của nền giáo dục Hoa Kỳ ở thế kỉ 20 như bất cứ cá nhânnào khác, có lẽ với mọt ngoại lệ là John Dewey” Mặt khác, sự thành công này không cónghĩa là mô hình của Tyler tượng trưng cho cái cuối cùng trong các mô hình xây dựngchương trình, cũng không có nghĩa là bất cứ mô hình nào, kể cả của Tyler, cũng đượcchấp nhận khắp nơi như nền tảng của việc xây dựng chương trình

Trước khi lựa chọn một mô hình hay thiết kế một mô hình mới - tất nhiên là một

mô hình thay thế có thể thực hiện được – các nhà hoạch định chương trình có thể cố gắngphác hoạ ra các tiêu chí hay đặc điểm mà họ sẽ tìm kiếm trong một mô hình nhằm cải tiếnchương trình Họ có thể đồng ý rằng, mô hình cần phải trưng ra các điểm sau:

1. Các thành phần chính của quá trình, bao gồm các giai đoạn hoạchđịnh, thực hiện và đánh giá

2. Các thông lệ, nhưng không phải là các điểm “bắt đầu” và “kết thúc”không linh hoạt

3. Mối liên hệ giữa chương trình học và việc giảng dạy

4. Sự khác biệt giữa các mục đích và các mục tiêu của chương trình vàgiảng dạy

5. Mối quan hệ tương hỗ giữa các thành phần

6. Một khuôn mẫu theo chu kì chứ không phải theo tuyến

7. Các tuyến phản hồi

8. Khả năng đi vào bất cứ điểm nào của chu kì

9. Sự nhất quán và lôgic nội tại

10. Đủ đơn giản để trở nên dễ hiểu và khả thi

11. Các thành phần ở dạng biểu đồ hay sơ đồ

Đây là các tiêu chí hợp lí để làm theo và vì vậy nên có một mô hình kết hợp chặtchẽ các tiêu chí này Mô hình này sẽ thực hiện hai mục đích: (1) đề xuất một hệ thống màcác nhà hoạch định chương trình có thể làm theo và (2) có tác dụng như sự giải thích cácgiai đoạn hay thành phần của quá trình để đánh giá cải tiến chương trình

Mô hình này không phải là cái quan trọng nhất của các mô hình xây dựng chươngtrình học mà là một nỗ lực thực hiện các đường lối đã nói ở trên Mô hình được đề nghị

có thể được các nhà hoạch định chấp nhận ở dạng hiện tại của nó, đặc biệt là những ngườitán đồng phương pháp diễn dịch, theo tuyến Nó có thể, trong cùng một lúc, kích thích cácnhà hoạch định cải tiến mô hình hay tạo ra một mô hình khác phản ánh rõ hơn các mụcđích, nhu cầu và niềm tin của họ

38

Mô hình Oliva

Một vài năm trước đây, Oliva bước đầu trình bày sơ đồ về một mô hình phát triểnchương trình học đáp ứng ba tiêu chí: mô hình phải đơn giản, toàn diện và có hệ thống.Thiết kế đó được trình bày ở Sơ đồ 5.4

Mặc dù mô hình này trình bày các thành phần thiết yếu nhất, nó có thể được pháttriển thành một mô hình mở rộng nhằm cung cấp chi tiết bổ sung và chỉ rõ một số quátrình mà mô hình đơn giản ngụ ý

Mười hai thành phần

Mô hình được thể hiện ở Sơ đồ 5.5 minh hoạ một quá trình toàn diện, từng bước

mà một người hoạch định chương trình tiến hành từ các nguồn của chương trình học chođến việc đánh giá Mỗi thành phần (được gọi tên theo số La mã từ I đến XII) sẽ đượcmiêu tả và các minh hoạ sẽ được đưa ra nhằm hướng dẫn các nhà hoạch định chươngtrình và đồng nghiệp của họ

Cần lưu ý rằng cả hình vuông và hình tròn đều được sử dụng trong mô hình này.Các hình vuông được sử dụng để biểu thị các giai đoạn hoạch định; các hình tròn là cácgiai đoạn hoạt động Quá trình bắt đầu với phần I, ở thời điểm mà những người xây dựngchương trình tuyên bố mục đích giáo dục và các nguyên tắc triết học cũng như tâm lí của

họ Những mục đích này là niềm tin xuất phát từ các nhu cầu của xã hội chúng ta và nhucầu của cá nhân sống trong xã hội của chúng ta Thành phần này kết hợp chặt chẽ với cáckhái niệm giống như “các bức màn” của Tyler

Thành phần II đòi hỏi sự phân tích các nhu cầu của cộng đồng nơi mà nhà trườngtoạ lạc, nhu cầu của các học sinh trong cộng đồng đó và các nhu cầu cấp bách của mônhọc sẽ được dạy trong nhà trường đó Các nguồn dữ liệu chương trình được xem như cótrong cả các thành phần II và III Trong khi thành phần I xem các nhu cầu của sinh và của

Trình

bày

triết lí

Trình bày mục đích

Trình bày mục tiêu

Đánh giá

Vạch

kế hoạch

Thực hiện

Sơ đồ 5.4 Một mô hình xây dựng chương trình (Oliva, 1976)