Thiết kế và sử dụng câu hỏi dạy học

Như vậy, việc nghiên cứu về cách thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học theo quan điểm lý luận- thực tiễn vẫn đang trong tình trạng chưa được đào sâu, chưa được cụ thể hóa.Vì những lí

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi còn nhận được sự giúp đỡ của các thầy cô và các bạn sinh viên Không biết nói gì hơn những gì mình cảm kích, tôi xin chân thành gởi lời cảm ơn đến:

Cô Nguyễn Kim Hường – giáo viên bộ môn Toán, khoa Sư phạm đã tận tình hướng dẫn, chỉnh sửa chi tiết cho từng trang của luận văn này

Các bạn sinh viên lớp Sư phạm Toán, Toán tin khóa 30: Nguyễn Phước Duy,

Lê Quốc Thuần, Nguyễn Thanh Trúc, Bùi Phương Uyên, Võ Xuân Vương đã hỗ trợ tôi trong việc điều tra lấy ý kiến học sinh

Mặc dù đã nhiều lần chỉnh sửa nhưng luận văn chắc chắn còn nhiều sai sót, rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy cô, các bạn sinh viên

Tác giả

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 1

MỤC LỤC 2

PHẦN MỞ ĐẦU 4

PHẦN NỘI DUNG 7

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI DẠY HỌC 7

1 Câu hỏi và câu hỏi dạy học 7

1.1 Câu hỏi là gì? 7

1.2 Câu hỏi dạy học 8

1.3 Vai trò của câu hỏi dạy học 11

2 Phân loại câu hỏi dạy học 12

2.1 Phân loại câu hỏi dạy học theo mức độ tư duy 12

2.2 Phân loại câu hỏi dạy học theo chức năng 16

2.3 Phân loại câu hỏi theo hình thức tổ chức dạy học (hình thức hoạt động) 17

3 Yêu cầu đối với câu hỏi trong dạy học 18

3.1 Yêu cầu về nội dung 18

3.2 Yêu cầu về hình thức 20

3.3 Yêu cầu thuộc về phương pháp 21

4 Quy trình thiết kế câu hỏi dạy học 24

5.Quy trình và cách sử dụng câu hỏi dạy học 25

5.1 Giới thiệu quy trình 25

5.2 Một số chú ý khi sử dụng câu hỏi trong dạy học 26

SƠ KẾT 29

CHƯƠNG II: KHẢO SÁT HỆ THỐNG CÂU HỎI DẠY HỌC

CHƯƠNG “PHƯƠNG PHÁP TOẠ ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG”

(SÁCH GIÁO KHOA HÌNH HỌC 10) 30

1 Đôi nét về chương “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” 30

1.1 Phân phối chương trình 30

1.2 Nguyên tắc xây dựng 30

2 Khảo sát hệ thống câu hỏi dạy học chương “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” (sách giáo khoa hình học 10) 34

2.1 Bài “Phương trình đường thẳng” 34

2.2 Bài “Phương trình đường tròn” 39

2.3 Bài “Phương trình đường elip” 41

SƠ KẾT 44

CHƯƠNG III: KHẢO SÁT THỰC TẾ VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 45 1 Khảo sát thực tế 45

1.1 Mục đích khảo sát 45

1.2 Biện pháp thực hiện 45

1.3 Kết quả khảo sát 45

2 Thực nghiệm sư phạm 48

2.1 Mục đích thực nghiệm 48

2.2 Phương pháp thực nghiệm 48

2.3 Nội dung thực nghiệm 48

SƠ KẾT 55

PHẦN KẾT LUẬN 56

TÀI LIỆU THAM KHẢO 57

PHỤ LỤC 58

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Tuy công cuộc đổi mới sách giáo khoa phổ thông trung học trong thập niên đầu của thế kỉ XXI ở nước ta không là cuộc cải cách toàn diện trong giáo dục nhưng nó thực sự cách mạng hóa chương trình giáo dục về nội dung lẫn hình thức Khác với sách giáo khoa (SGK) cũ trước đây, tính màu sắc, đặc biệt là tính khoa học, tính thống nhất giữa lí luận và thực tiễn trong SGK mới thực sự đã cuốn hút người học lẫn người dạy, góp phần làm thay đổi tư tưởng của người học: học không phải đối phó với thi cử

mà học vì những lí thú, vì sự đam mê từ chương trình học Mặc dù vậy, sự thể đó cũng đã kéo theo những vấn đề khó khăn cho học sinh, đặc biệt là giáo viên - người giữ vai trò chủ đạo trong việc tổ chức, điều khiển lớp học

Lý luận dạy học đã chỉ ra rằng quá trình dạy học là quá trình trao đổi thông tin giữa giáo viên và học sinh nhằm giúp học sinh lĩnh hội tri thức Trong đó giáo viên là người gợi mở cho các em khám phá ra tri thức, nâng cao tầm hiểu biết, tạo điều kiện

để các em phát triển năng lực tư duy Như vậy, những vấn đề mà giáo viên đặt ra đòi hỏi học sinh phải động não, tức là những câu hỏi mà giáo viên yêu cầu học sinh trả lời

là rất quan trọng để thực hiện những mục tiêu trên

Tuy nhiên, việc đặt một câu hỏi có hiệu quả thật sự không dẽ dàng Nó được nói là một trong những khó khăn hàng đầu trong nghề dạy học Bên cạnh đó, tài liệu tham khảo về cách thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học tuy nhiều, nhưng ít cho từng chuyên môn cụ thể Các tài liệu có đề cập đến vấn đề này thì thường lặp đi lặp lại, ít chi tiết, trình bày chung chung Trong khi đó, vấn đề thực tế hóa lại rất cần cho người giáo viên trực tiếp giảng dạy Đáng quan tâm hơn nữa là sự ra đời của sách giáo khoa mới, nó càng đòi hỏi nghệ thuật đặt câu hỏi của giáo viên

Như vậy, việc nghiên cứu về cách thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học theo quan điểm lý luận- thực tiễn vẫn đang trong tình trạng chưa được đào sâu, chưa được cụ thể hóa.Vì những lí do trên và bản thân nhận thấy sự hữu ích khi nghiên cứu

vấn đề này trong chuyên ngành của mình nên em đã quyết tâm thực hiện đề tài “Thiết

kế và sử dụng câu hỏi dạy học qua dạy học chương“Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” (sách giáo khoa Hình học 10)”

2 Lịch sử vấn đề

Cùng với việc thay đổi quan điểm dạy học, thay đổi phương pháp dạy học, nhiều tác giả trong lĩnh vực giáo dục đã có công trình nghiên cứu về vấn đề này, tiêu biểu là:

ü Kỷ yếu hội nghị khoa học_2005, Đại học Cần Thơ, 2005 Đây là tài liệu sưu

tập nhiều bài viết có liên quan đến vấn đề thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học

ü Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, Lê Phước Lộc, Đại học Cần Thơ,

2000 Đây là giáo trình trình bày những vấn đề cơ bản của phương pháp nghiên cứ

khoa học Trong giáo trình, tác giả đã có nhắc đến cách phân loại câu hỏi phỏng vấn

và những chú ý khi đặt câu hỏi …

ü Một số nguyên tắc xây dựng hệ thông câu hỏi khi thiết kế một bài học theo định hướng đổi mới, Lê Thị Xuân Liên, Tạp chí giáo dục số 172 kỳ 1-9/ 2007 Trong bài

viết này, tác giả đã nêu năm nguyên tắc khi đặt câu hỏi Những nguyên tắc được tác giả trình bày theo một góc độ khá mới mẻ

ü Thiết kế bài giảng, Trần Vinh, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, 2007 Tài liệu

này bao gồm những gợi ý về phương pháp giảng dạy, nội dung bài dạy, thiết kế câu hỏi xoay quanh nội dung bài học nhằm hỗ trợ giáo viên

3 Mục đích nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu nhằm đi sâu tìm hiểu cơ sở lý thuyết và vận dụng việc thiết

kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

ü Nghiên cứu lý thuyết về các vấn đề liên quan đến thiết kế và sử dụng câu hỏi

ü Phân tích nội dung chương “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” (SGK Hình học 10)

ü Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá kết quả đã nghiên cứu

5 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu việc vận dụng lý thuyết về thiết kế và sử dụng câu hỏi để áp dụng cho việc soạn giáo án chương “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” (SGK Hình học 10)

6 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy và học có liên quan đến việc thiết kế và sử dụng câu hỏi dạy học

7 Giả thuyết khoa học

Thiết kế và sử dụng câu hỏi là một công việc vô cùng quan trọng mà người giáo viên lúc nào cũng phải đặt lên hàng đầu trong quá trình giảng dạy Nếu việc thiết

kế và sử dụng câu hỏi một cách hợp lí thì chắc chắn quá trình dạy học sẽ là quá trình trao đổi tích cực giữa giáo viên và học sinh, nó sẽ là điều kiện để giúp học sinh lĩnh hội, kiến tạo tri thức, phát triển năng lực tư duy Từ đó, người giáo viên có thể hoàn thành tốt mục tiêu và nhiệm vụ dạy học

8 Phương pháp nghiên cứu

• Về nghiên cứu lí luận:

ü Phương pháp tổng hợp là phương pháp cơ bản nhất trong quá trình thực

hiện đề tài Phương pháp này tổng hợp kiến thức từ các nguồn tài liệu khác nhau Đây là phương pháp đảm bảo bài viết có nội dung phong phú, thống nhất

về mặt khoa học

ü Bên cạnh, đề tài còn dung các phương pháp như: phương pháp phân tích, phương pháp so sánh nhằm thấy được độ sâu, độ rộng và mối liên hệ

giữa các vấn đề nghiên cứu

ü Ngoài ra, phương pháp tổng kết kinh nghiệm cũng được sử dụng thường

xuyên Theo ý kiến riêng của em, đây là phương pháp độc đáo nhất , bởi vì nó tổng kết, chắc lọc lại những vấn đề từ thầy cô, bạn bè những vấn đề đôi khi ai cũng biết, cũng hiểu nhưng chưa được hệ thống, chưa được đào sâu

• Về nghiên cứu thực tiễn:

Để phục vụ cho nội dung thực nghiệm thì các phương pháp như : thực nghiệm

sư phạm, điều tra giáo dục cũng được sử dụng nhằm kiểm chứng lại những vấn đề đã

được nghiên cứu

9 Nội dung nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu những vấn đề chủ yếu sau:

ü Cơ sở lí luận của thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học

ü Khảo sát hệ thống câu hỏi dạy học chương “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” (SGK Hình học 10)

ü Khảo sát thực tế và thực nghiệm sư phạm

Tồn tại song song cùng quá trình giao tiếp, câu hỏi bao giờ cũng là phương tiện

để chủ thể hiểu được, biết được vấn đề mà mình không rõ hoặc có nhu cầu tìm tòi trong quá trình giao tiếp Thật vậy, để có thể hiểu biết lẫn nhau, hoặc để thu nhận một thông tin nào đó từ người khác chúng ta có thể sử dụng câu hỏi nhằm chuyển tải những ý định của mình cho một mục đích nào đó mà ta cần đến Từ đó, câu hỏi đã trở thành một phương tiện thông dụng và phổ biến nhất mà mọi người thường dùng trong cuộc sống hằng ngày, và chính nó cũng hun đúc nên những quan niệm triết lý về con

đường để đạt được sự hiểu biết: “Muốn biết thì phải hỏi”

Ngoài ra, trong đời thường câu hỏi cũng có những chức năng đặc biệt khác

Từ xa xưa, nhân dân ta đã có quan niệm là câu hỏi có thể đánh giá phẩm chất của con người, chính vì thế mà có câu:

“Vàng thì thử lửa thử than Chuông kêu thử tiếng, người ngoan thử lời.”

Trong Binh thư yếu lược, Trần Quốc Tuấn - nhà lãnh binh nổi tiếng thời Trần, cũng

đã từng xem câu hỏi như một công cụ hiệu quả trong việc tuyển chọn nhân tài cho đất

nước: “Hỏi bằng lời nói xem trả lời có rõ ràng không? Gạn gung bằng lời lẽ xem có biến hóa không? ” Theo quan niệm đó thì câu hỏi còn là vũ khí sắc bén trong việc

đánh giá năng lực của con người

Vì vậy có thể nói, câu hỏi là một công cụ đa năng trong giao tiếp nhằm giải

quyết những nhu cầu của trao đổi thông tin.Trên cơ sở đó, Đại từ điển tiếng Việt đã định nghĩa: “câu hỏi là câu biểu thị sự cần biết hoặc không rõ với những đặc trưng

của ngữ điệu và từ hỏi” Khi được thể hiện ra ngoài, câu hỏi tồn tại ở hai dạng: dạng nói và dạng viết

1.2 Câu hỏi dạy học

1.2.1 Câu hỏi dạy học

Không mới nhưng cũng không cũ, câu hỏi trong dạy học bao giờ cũng là vấn

đề được quan tâm đặc biệt trong nghề dạy học Nó không mới bởi vì câu hỏi trong dạy học là vấn đề thường xuyên được lặp đi, lặp lại trong quá trình dạy học, bất kì ai là người đứng trước lớp đều phải tiếp xúc với nó Tuy nhiên, nó cũng không cũ bởi lẽ câu hỏi trong dạy học luôn được thay đổi, luôn được nghiên cứu trên nhiều phương diện khác nhau theo khuynh hướng ngày càng hoàn thiện hơn nhằm tạo ra những câu hỏi mang lại hiệu quả cao nhất trong dạy học

Khái niệm câu hỏi dạy học xuất phát từ khái niệm câu hỏi nhưng được thu hẹp trong phạm vi quá trình dạy học Như chúng ta biết, mỗi quá trình dạy học của mỗi người dạy tuy có chung một hệ thống về phương pháp giảng dạy nhưng mỗi quá trình

đó lại là một quá trình rất riêng, khác biệt giữa người này và người khác Vì thế, tùy theo quan điểm của mỗi người mà khái niệm câu hỏi trong dạy học có thể khác nhau

Song, câu hỏi dạy học là bộ phận của câu hỏi và đều được sử dụng trong quá

trình dạy học nên khái niệm đó có một sự thống nhất tương đối Sự khác nhau chỉ là cách diễn đạt, cách thể hiện ra bên ngoài, còn bản chất của chúng là hoàn toàn giống

nhau Xuất phát từ mục tiêu dạy học, câu hỏi dạy học được định nghĩa là những câu hỏi hoặc yêu cầu có tính chất hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức, giúp giáo viên kiểm tra kiến thức của học sinh hoặc tạo ra những tương tác tâm lý tích cực khác giữa giáo viên và học sinh nhằm hoàn thành mục tiêu dạy học

Chẳng hạn, những câu hỏi như: Em có dự đoán gì về ảnh của ba điểm thẳng hàng qua phép tịnh tiến? là câu hỏi dạy học hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức; hoặc những yêu cầu như: Hãy phát biểu định nghĩa đạo hàm của hàm số tại một điểm? Vận dụng định nghĩa, hãy tìm đạo hàm của hàm số sau đây: y = sin(3x + 1) là câu hỏi dạy học giúp giáo viên kiểm tra kiến thức của học sinh; hoặc câu hỏi như: Ta

đã vừa học định lý: “Nếu hàm số f có đạo hàm tại điểm x o thì f liên tục tại x o ” Theo các em, chiều ngược lại của định lý này đúng không? Là câu hỏi dạy học tạo ra

những tương tác tâm lý tích cực (gợi động cơ bằng cách lật ngược vấn đề)

Từ định nghĩa, ta dễ dàng nhận thấy câu hỏi dạy học có bản chất là phản ánh nhu cầu tìm tòi một kiến thức mới trong quá trình dạy học; hướng vào đối tượng nhận

thức; đặt ra yêu cầu, nhiệm vụ cho đối tượng nhận thức và đòi hỏi sự giải quyết, phản hồi lại

Tuy chỉ là một khâu trong sợi dây chuyền của quá trình dạy học, nhưng câu hỏi trong dạy học có một vị trí cực kì quan trọng góp phần nâng cao hiệu quả giờ dạy, nhất là trong cơ chế dạy học lấy học sinh làm trung tâm Với cơ chế này câu hỏi trong dạy học như nhịp cầu trung gian nhằm truyền tải thông tin giữa người dạy và người học Trong đó, người dạy có nhiệm vụ phát tin, còn người học có nhiệm vụ nhận và giải mã thông tin, phản hồi lại cho người dạy Nhờ đó, quá trình dạy học là quá trình tác động qua lại, mang tính dân chủ, khác hẳn với lối dạy thông tin một chiều, áp đặt, thụ động của cơ chế dạy học trước đây

1.2.2 Câu hỏi trọng tâm và câu hỏi gợi mở

a Câu hỏi trọng tâm và câu hỏi gợi mở

• Câu hỏi trọng tâm:

Câu hỏi trọng tâm là câu hỏi giúp ta định hướng, xác định vấn đề chính trong

nhiều vấn đề của đối tượng cần nghiên cứu Giải đáp được câu hỏi này là giải quyết được vấn đề cơ bản cần dạy

• Câu hỏi gợi mở:

Câu hỏi gợi mở là câu hỏi có chức năng dẫn dắt, bổ sung thông tin nhằm hỗ

trợ, tiếp sức cho học sinh nhằm giải quyết được yêu cầu của câu hỏi trọng tâm

b Nghệ thuật sử dụng câu hỏi của Socrates và vai trò của câu hỏi gợi mở trong dạy học

Câu hỏi gợi mở có vai trò vô cùng quan trọng Ngoài những vai trò đã được

thể hiện một cách rõ ràng từ định nghĩa của nó, câu hỏi gợi mở còn có một vai trò đặc biệt khác Đễ làm rõ vai trò này, ta xét tình huống “kinh điển”, rất thường gặp trong

quá trình dạy học sau đây:

Giáo viên nêu câu hỏi và yêu cầu học sinh trả lời Học sinh không thể trả lời

câu hỏi của giáo viên hoặc trả lời không chính xác Giáo viên sẽ làm gì tiếp theo để giúp học sinh giải đáp câu hỏi đó?

Là giáo viên, bạn sẽ chọn cách giải quyết nào trong ba cách giải quyết sau đây?

- Cách 1: Giáo viên giải thích cho học sinh một cách tỉ mỉ, tường minh đáp án của câu hỏi Học sinh chỉ việc ghi nhận

- Cách 2: Giáo viên cho học sinh một số gợi ý (chẳng hạn nêu ra hướng giải quyết) Học sinh tiếp tục tìm phương án trả lời

- Cách 3: Giáo viên cũng cho học sinh một số gợi ý như cách 2 nhưng giáo viên không chủ động nêu ra hướng giải quyết mà dùng một hệ thống câu hỏi phụ để hỏi học sinh Học sinh tự tìm phướng hướng giải quyết vấn đề trên cơ sở những câu hỏi phụ đó

Nhà hiền triết, nhà giáo dục nổi tiếng thời cổ đại – Socrates (469 – 399 TCN)

đã từng sử dụng phương án thứ ba như là một phương án độc đáo, tối ưu nhất trong cách sử dụng câu hỏi, thực tế dạy học của ông đã chứng minh điều đó Ta thử phân tích ba cách giải quyết trên:

- Cách 1: Giáo viên hoàn toàn áp đặt câu trả lời, không tạo điều kiện cho học

sinh tiếp tục suy nghĩ, tìm tòi Do đó, phương án này không có tác dụng tiếp tục phát huy năng lực tư duy của học sinh

- Cách 2: Giáo viên chủ động định hướng câu trả lời và để học sinh suy nghĩ tiếp Cách giải quyết này có tạo điều kiện cho học sinh tiếp tục suy nghĩ, vận động trí

óc nhưng cũng dựa trên một lượng kiến thức áp đặt (hướng giải quyết mà giáo viên nêu cho học sinh) Vậy, phương án này chưa thật sự tạo mọi điều kiện để học sinh phát triển năng lực tư duy

- Cách 3: Giáo viên định hướng trả lời bằng cách nêu câu hỏi để học sinh tự tìm ra hướng giải quyết Học sinh sẽ tiếp tục là người chủ động trong việc lĩnh hội tri thức Do đó, đây là phương án tốt nhất, làm cho quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh là một quá trình tư duy liên tục, tạo mọi điều kiện để học sinh phát triển tư duy

Từ ba phương án trên ta có thể kết luận rằng, câu hỏi gợi mở có vai trò cực kì quan trọng trong việc tạo điều kiện học sinh tiếp tục rèn luyện năng lực tư duy trong quá trình lĩnh hội kiến thức Dạy học theo phương án thứ ba chính là nghệ thuật dạy học của Socrates

Mỗi câu hỏi trọng tâm có thể có hoặc không có câu hỏi gợi mở tùy thuộc vào

mức độ tư duy của câu hỏi (xem trang 13 – 2.1 Phân loại câu hỏi theo mức độ tư duy) Những câu hỏi ở các cấp độ vận dụng hoặc ở cấp độ cao (như phân tích, tổng

hợp, đánh giá) nên có một hệ thống câu hỏi gợi mở (số lượng câu hỏi gợi mở có thể một hay nhiều câu tùy theo mục đích của giáo viên) Việc xây dựng câu hỏi gợi mở sẽ trang bị cho giáo viên một công cụ đặc biệt để ứng phó với những tình huống trong

dạy học Việc thiết kế và sử dụng thành công câu hỏi trọng tâm và câu hỏi gợi mở có

thể xem là một nghệ thuật độc đáo cấu thành nên nghệ thuật dạy học

1.3 Vai trò của câu hỏi dạy học

1.3.1 Đối với học sinh

ü Giúp học sinh khám phá tri thức Đây là mục tiêu đòi hỏi học sinh trong quá trình lĩnh hội kiến thức mới phải trải qua giai đoạn tìm tòi, nghiên cứu, không đơn thuần là chỉ bị động tiếp thu kiến thức đó

ü Giúp học sinh phát triển tư duy Mục tiêu phát triển tư duy có thể nói là mục tiêu cốt lõi của việc sử dụng câu hỏi trong phương pháp dạy học hiện đại Chính vì thế, để đánh giá một câu hỏi có chất lượng hay không thì người ta quan tâm đến tiêu chuẩn này Trong khi đó theo phương pháp dạy học cổ điển thì mục tiêu này ít được chú ý bởi vì giờ học thường đơn thuần chỉ là giờ truyền tải tri thức một chiều từ giáo viên đến học sinh chứ không là quá trình trao đổi sinh động nhằm phát triển năng lực

tư duy của học sinh

ü Việc sử dụng câu hỏi còn tạo cơ hội cho học sinh bày tỏ ý kiến của bản thân, nói lên những suy nghĩ riêng của mình mà trong điều kiện bình thường học sinh không dám nói

ü Ngoài ra, câu hỏi dạy học cũng tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện một số phẩm chất khác như: kỹ năng diễn đạt, thái độ trong giao tiếp với thầy cô, bạn bè,…

1.3.2 Đối với giáo viên

ü Câu hỏi dạy học là phương tiện hữu hiệu, độc đáo để giáo viên truyền đạt tri thức Giáo viên có thể có nhiều cách khác nhau trong việc giúp học sinh tiếp thu kiến thức mới nhưng chỉ bằng cách sử dụng câu hỏi, học sinh mới có cơ hội vừa lĩnh hội tri thức, vừa phát triển tư duy

ü Câu hỏi dạy học là công cụ chủ yếu để kiểm tra tri thức, đánh giá năng lực học sinh Thông qua câu trả lời của học sinh giáo viên có thể biết được vốn kiến thức, khả năng và mức độ tiếp thu bài của học sinh Nhờ đó, giáo viên có thể tự đề ra phương pháp giảng dạy phù hợp

ü Câu hỏi dạy học còn được dùng để khắc sâu, củng cố kiến thức trong quá trình truyền đạt kiến thức mới

ü Câu hỏi còn là một trong những biện pháp giúp giáo viên gợi động cơ học tập cho học sinh Và đó cũng chính là biện pháp nhằm hút sự chú ý của học sinh

ü Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho giáo viên rèn luyện cho học sinh những phẩm

chất trong giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác…

2 Phân loại câu hỏi dạy học

Tùy theo hướng tiếp cận mà câu hỏi có thể chia thành các loại khác nhau Chẳng hạn:

- Theo mức độ khó – dễ của câu hỏi, câu hỏi dạy học gồm các loại: câu hỏi mức độ thấp; câu hỏi mức độ cao.(1)

- Theo mục tiêu lý luận dạy học của bài học, câu hỏi dạy học gồm các loại: Các câu hỏi cho mục tiêu khai thác kiến thức; các câu hỏi dùng để kiểm tra kiến thức, kỹ năng; câu hỏi là phương tiện giao tiếp chủ yếu giữa thầy và trò; câu hỏi nhằm thu hút

sự chú ý của của học sinh vào bài học.(2)

- Theo mức độ phát triển trí tuệ, câu hỏi dạy học gồm các loại: Câu hỏi bình thường; câu hỏi tình huống; câu hỏi mở.(3)

- Theo kiến thức trả lời và mức độ tư duy, câu hỏi dạy học gồm có các loại: Câu hỏi loại “phát biểu”; câu hỏi loại “trình bày”; câu hỏi loại “giải thích”; câu hỏi loại “luận chứng”,(4) vân vân

Trên cơ sở các cách phân loại đã tham khảo, cùng với quá trình tìm hiểu về đặc điểm của phương pháp giảng dạy toán học và đặc biệt là bám sát với nội dung nghiên cứu phần sau, chúng tôi sẽ phân loại câu hỏi dạy học theo các hướng sau đây:

ü Theo mức độ tư duy;

ü Theo chức năng của câu hỏi dạy học;

ü Theo hình thức tổ chức dạy học hay hình thức hoạt động

2.1 Phân loại câu hỏi dạy học theo mức độ tư duy

Năm 1956, Benjamin Bloom, đã công bố kết quả nghiên cứu của ông “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục” Trong đó Bloom có nêu ra sáu cấp độ nhận thức: biết,

hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá Hiện nay, kết quả nghiên cứu này vẫn được sử dụng và vẫn là kim chỉ nam trong các phương pháp dạy học, đặc biệt là trong thiết kế câu hỏi dạy học, để từ đó định hướng việc khuyến khích và phát triển các kỹ năng tư duy của học sinh

Theo cách phân loại này, câu hỏi dạy học có thể được chia thành sáu cấp độ, các cấp độ được xếp từ thấp đến cao: Câu hỏi mức độ biết; câu hỏi mức độ hiểu; câu hỏi mức độ vận dụng, câu hỏi mức độ phân tích; câu hỏi mức độ tổng hợp; câu hỏi mức độ đánh giá

Cấu trúc và ý nghĩa của hệ thống câu hỏi theo cách phân loại này được thể hiện

trong sơ đồ và mô hình sau đây, gọi là Sơ đồ cấu trúc hệ thống câu hỏi theo mức độ tư duy và Mô hình Tam giác đều nhận thức

Sơ đồ cấu trúc hệ thống câu hỏi dạy học theo mức độ tư duy

Mức độ đánh giá

Mức độ tổng hợp (TH)

Mô hình tam giác đều nhận thức

Ý nghĩa của các cấp độ tư duy trong Sơ đồ cấu trúc hệ thống của câu hỏi

theo mức độ tư duy và Mô hình tam giác đều nhận thức

Mức độ tư duy Năng lực tư duy Câu hỏi dạy học

- Ai? Khi nào? Ở đâu? Thế nào?

- Hãy liệt kê, định nghĩa, phát biểu,…

- Thế nào là hàm số liên tục, gián đoạn tại một điểm?

2.1.2 Câu hỏi

mức độ hiểu

- Khả năng tái hiện kiến thức

Biết Hiểu Vận dụng Phân tích Đánh giá

Tổng hợp

nghĩa) công thức

đó

niệm kia), trình bày khái niệm (định lý) này dựa vào khái niệm (định lý) khác,

mở rộng (định lý, công thức) đã biết,…

đoạn tại điểm đó Từ định nghĩa trên và từ định nghĩa hàm số liên tục tại một điểm, hãy cho biết điều kiện cần

và đủ để hàm số gián đoạn tại một điểm là gì?

2.1.3.Câu hỏi

mức độ vận

dụng

- Khả năng vận dụng những kiến thức đã hiểu để giải quyết vấn đề trong tình huống mới

Hãy chứng minh, giải thích , tính (dựa vào công thức, định

lý đã biết)…

- Áp dụng hệ quả của định lý về giá trị trung gian để chứng minh phương trình: x2cosx + xsinx + 1 = 0 có ít nhất một nghiệm trên khoảng (0; 4)

2.1.4 Câu hỏi

mức độ phân

tích

- Khả năng phân tích vấn đề, chia nhỏ vấn đề để có thể hiểu được cấu trúc tổ chức của vấn đề

- Hãy phân tích, giải thích, phân loại, sắp xếp, so sánh,…

- Hàm số liên tục trên đoạn [a; b] có liên tục tại a, b không? Vì sao?

2.1.5 Câu hỏi

mức độ tổng

hợp

- Khả năng tổng hợp vấn đề thành một thực thể thống nhất

- Khả năng liên tưởng rộng rãi từ vấn đề này sang vấn đề khác, từ kiến thức này sang kiến thức khác để giải quyết vấn đề

Hãy kết luận, tổng quát hóa, tổng hợp kiến thức…

- Từ định lý về giá trị trung gian, hãy giải thích vì sao ta có hệ quả: “ Nếu hàm số f liên tục trên đoạn [a; b] thì tồn tại ít nhất một điểm c thuộc khoảng (a; b) sao cho f(c) = 0 ?”

2.1.6.Câu hỏi

mức độ đánh

giá

- Khả năng nhận định, đánh giá, nêu ra giá trị của vấn đề

- Hãy kiểm tra, nêu cách giải khác, cho biết ý nghĩa của (định lý, định nghĩa…), ý kiến của bản thân về vấn đề,…

- Hãy cho biết ý nghĩa của hệ quả của định lý

về giá trị trung gian trong việc chứng minh

sự tồn tại nghiệm của phương trình?

2.2 Phân loại câu hỏi dạy học theo chức năng

Dựa trên cơ sở các chức năng khác nhau của câu hỏi dạy học, câu hỏi dạy học

được chia thành ba loại:

ü Các câu hỏi nhằm mục tiêu khai thác kiến thức;

ü Các câu hỏi dùng để củng cố, kiểm tra kiến thức;

2.2.1 Các câu hỏi nhằm mục tiêu khai thác kiến thức

Đây là các câu hỏi chủ đạo trong quá trình giảng bài mới Theo trình tự của bài học, câu hỏi nhằm mục tiêu khai thác kiến thức giúp học sinh khai thác nội dung tiếp theo thay vì thầy có thể giảng hoặc trình bày tất cả Các câu hỏi này là những câu hỏi, những yêu cầu đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ, trao đổi, khám phá vấn đề hoặc tình huống mới

Những câu hỏi thường dùng cho loại này thường là những câu hỏi bắt đầu bằng những yêu cầu như: hãy giải thích…, hãy chứng minh…, hãy dự đoán,…Chính vì thế, câu hỏi nhằm mục tiêu khai thác kiến thức thường là những câu hỏi được xếp vào các

cấp độ vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá trong cách phân loại theo mức độ

tư duy

2.2.2 Các câu hỏi dùng để củng cố, kiểm tra kiến thức

Thông thường những câu hỏi này dùng để kiểm tra bài cũ hoặc kiểm tra sự

chuẩn bị bài của học sinh ở nhà trong giai đoạn kiểm tra bài cũ trong quá trình lên

lớp Hoặc đó có thể là những câu hỏi được giáo viên sử dụng trong quá trình giảng bài mới nhằm giúp học sinh nhớ lại kiến thức cũ có liên quan, để phục vụ cho các câu hỏi

nhằm mục tiêu khai thác kiến thức

Do có tính củng cố, kiểm tra, ôn tập nên các câu hỏi loại này thường là các câu

hỏi ở cấp độ biết, hiểu và vận dụng trong cách phân loại câu hỏi theo mức độ tư duy

Những cách hỏi điển hình cho câu hỏi loại này như: hãy phát biểu…, hãy nhắc lại…

2.3 Phân loại câu hỏi theo hình thức tổ chức dạy học (hình thức hoạt động)

Hình thức tổ chức dạy học là hoạt động được tổ chức đặc biệt của giáo viên và học sinh tiến hành theo một trật tự nhất định trong một chế độ nhất định (5) Mỗi hình thức tổ chức dạy học được xác định tùy thuộc vào những mối quan hệ của những yếu

tố cơ bản sau:

ü Dạy học có tính chất tập thể hay cá nhân;

ü Mức độ hoạt động độc lập của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh kỹ năng, kỹ xảo;

ü Phương thức hướng dẫn, tổ chức và điều khiển của giáo viên đối với hoạt động của học sinh

ü Địa điểm và thời gian học tập

Trong quá trình dạy học, để đảm bảo sự tiến bộ đồng đều của cả lớp học giáo viên phải chú ý đến việc làm cho tất cả học sinh đều tham gia vào quá trình xây dựng bài thông qua các hoạt động nhận thức, từ đó mà chiếm lĩnh tri thức Do đó, trong một tiết dạy, một bài học không nên chỉ có một dạng hoạt động mà phải có sự kết hợp đa dạng giữa các dạng hoạt động Đó chính là cơ sở của sự phân loại câu hỏi theo hình thức tổ chức dạy học

Theo cách phân loại này, câu hỏi được chia thành hai loại:

ü Câu hỏi cho hoạt động cá nhân;

ü Câu hỏi cho hoạt động nhóm;

2.3.1 Câu hỏi cho hoạt động cá nhân

Câu hỏi cho hoạt động cá nhân là câu hỏi mà đối tượng giải quyết vấn đề là một chủ thể riêng biệt, mỗi thành viên sẽ giải quyết vấn đề một cách độc lập, không phụ thuộc vào ý kiến, quan điểm của thành viên khác

5

Nguồn: Bùi Thị Mùi – Bùi Văn Ngà – Nguyễn Thị Bích Liên, Giáo Dục Học Đại Cương 2, Khoa SP – ĐH Cần Thơ, 2005

Câu hỏi cho hoạt động cá nhân thường là những câu hỏi có nội dung vấn đề cần giải quyết có phạm vi hẹp hoặc những câu hỏi nhằm mục tiêu rèn luyện những phẩm chất cá nhân

Mục đích chủ yếu của câu hỏi loại này là thông qua hoạt động cá nhân hình thành cho học sinh những năng lực cá nhân như: ý chí tự lực tự cường trong công việc, tính độc lập trong nghiên cứu, tính tự khám phá trong tư duy…

2.3.2 Câu hỏi cho hoạt động nhóm

Câu hỏi cho hoạt động nhóm là những câu hỏi mà đối tượng giải quyết yêu cầu câu hỏi là một nhóm các thành viên gồm hai hay nhiều học sinh.Các thành viên trong cùng một nhóm có thể phân công để giải quyết từng yêu cầu nhỏ của vấn đề lớn và có

sự hỗ trợ, hợp tác lẫn nhau trong quá trình làm việc

Câu hỏi cho hoạt động nhóm thường là những câu hỏi có phạm vi rộng, có nhiều yêu cầu cần giải quyết hoặc để giải quyết được yêu cầu phải thực hiện nhiều công việc khác nhau, cần nhiều ý kiến đóng góp

Mục đích chính của câu hỏi cho hoạt động nhóm là thông qua quá trình hợp tác làm việc hình thành những năng lực xã hội cho học sinh như: khả năng cộng tác, phương pháp làm việc, tinh thần đoàn kết…

3 Yêu cầu đối với câu hỏi trong dạy học

3.1 Yêu cầu về nội dung

v Câu hỏi phải phát huy năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo của học sinh Nội dung yêu cầu trả lời đòi hỏi học sinh phải là người chủ động tìm tòi, khám phá ra vấn đề, chẳng hạn: rút ra được quy luật của vấn đề để hình thành khái niệm, dự đoán vấn đề để hình thành định lý,…, từ đó tạo nên kiến thức mới so với vốn hiểu biết của học sinh

Câu hỏi đảm bảo được yêu cầu này là những câu hỏi mà trong quá trình tìm ra phương án trả lời, học sinh trải qua các hoạt động tư duy, tư duy sáng tạo như phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, phát hiện vấn đề, quy luật mới…Nghĩa là để trả lời được câu hỏi đó thì học sinh phải trải qua quá trình vận động mạnh mẽ về trí tuệ trong việc phân tích câu hỏi, đấu tranh quyết liệt trong việc so sánh, đối chiếu vấn đề Ngược lại, những câu hỏi mà học sinh có thể trả lời một cách dễ dàng, không phải tốn công sức suy nghĩ thì yêu cầu này chưa được đảm bảo Ngoài ra, những câu hỏi mang tính chất áp đặt như đưa sẵn đàp án rồi yêu cầu học sinh chứng minh, giải thích là

những câu hỏi hạn chế việc phát huy năng lực tư duy, đặc biệt là tư duy sáng tạo của học sinh

Ví dụ: (6) Khi hình thành khái niệm Cấp số cộng, giáo sinh có đặt câu hỏi cho

học sinh như sau:

Cho một dãy số: … (Dãy số này là một cấp số cộng) Hãy tìm mối liên hệ giữa

số hạng đứng trước và số hạng đứng sau trong dạy số trên?

Để giải đáp câu hỏi trên đòi hòi học sinh phải phân tích trên nhiều khía cạnh,

so sánh kết quả trong nhiều trường hợp để tìm mối liên hệ đó Như vậy, câu hỏi đã tạo

điều kiện để học sinh có cơ hội phát triển năng lực tư duy

Song, do đã được định hướng trước: Tìm mối liên hệ giữa số đứng trước và số đứng sau nên câu hỏi hạn chế khả năng tìm tòi phát hiện của học sinh Do đó, mặc dù

đạt yêu cầu về phát triển năng lực tư duy nhưng câu hỏi chưa đạt yêu cầu về phát huy

năng lực tư duy sáng tạo

Câu hỏi hợp lý hơn có thể là: Hãy tìm đặc điểm chung của dãy số trên?.(7)

Và câu hỏi: Hãy tìm mối liên hệ giữa số hạng đứng trước và số hạng đứng sau nên được dùng làm câu hỏi gợi mở cho câu hỏi đó

v Câu hỏi phải bám sát nội dung bài học Yêu cầu này đòi hỏi câu hỏi đặt ra phải hướng vào trọng tâm bài học, không được lan man, vòng vo, nó vừa làm loãng nội

dung chính của bài học vừa tốn nhiều thời gian, công sức

Ví dụ: (8) Khi dạy bài Tích vô hướng của hai vectơ, giáo sinh hình thành khái niệm Tích vô hướng của hai vectơ bằng những câu hỏi về các nội dung sau:

ü Câu hỏi 1: Câu hỏi về ứng dụng kiến thức về vectơ trong thực tế (Giáo sinh cho học sinh thảo luận, phát biểu ý kiến)

ü Câu hỏi 2: Thu hẹp câu hỏi 1 trên trong lĩnh vực vật lý (Giáo sinh dẫn

dắt, giới thiệu khái niệm Công sinh bởi một lực; cho học sinh phát biểu ý

Cách hình thành khái niệm như trên thực sự có nhiều mặt tích cực: gợi động

cơ học tập cho học sinh, cho học sinh thấy rõ tính thực tiễn của toán học Tuy nhiên công việc quá dài dòng, mất nhiều thời gian

Giáo sinh có thể đi thẳng vào vấn đề nhưng vẫn đảm bảo các yếu tố tích cực bằng cách bỏ đi yêu cầu trong câu hỏi 1; đối với câu hỏi 2 có thể đi lướt.(9)

v Câu hỏi phải đơn trị Nghĩa là câu hỏi phải có một và chỉ một đáp án đúng Việc đặt câu hỏi “đa trị”, câu hỏi chung chung sẽ gây khó khăn, lúng túng cho học sinh trong việc tìm câu trả lời, học sinh không biết trả lời phương án này hay phương

án kia

Ví dụ:

Khi kiểm tra kiến thức cũ của học sinh, giáo sinh có đặt câu hỏi: Hãy cho biết hình dạng của đồ thị hàm số y = 2x 2 ?(10) Đối với câu hỏi này học sinh có thể trả lởi rằng đồ thị hàm số y = 2x2 là một đường có hướng bề lõm phía trên hoặc có thể trả lời một cách đơn giản là một đường cong

Ví dụ khác:(11) Những câu hỏi như: Hàm sin là hàm gì? là câu hỏi

“đa trị” Học sinh có thể trả lời đó là hàm lẻ; hàm tuần hoàn; hoặc hàm lượng giác

v Câu hỏi phải đảm bảo tính hệ thống Tức là câu hỏi phải được đặt theo trình tự nào đó mà giáo viên đã hoạch định để giúp học sinh từng bước khám phá kiến thức Giáo viên phải chuẩn bị thật kỹ việc hỏi câu nào trước, câu nào sau Việc đặt câu hỏi không theo hệ thống sẽ làm cho học sinh và cả giáo viên bị rối, dễ làm cho giáo viên truyền đạt thừa hoặc thiếu những nội dung cần truyền đạt

3.2 Yêu cầu về hình thức

v Câu hỏi phải dễ hiểu, trong sáng

Ví dụ: Khi dạy đơn vị kiến thức Công thức tính khoảng cách từ một điểm đến

một đường thẳng, giáo sinh có đặt câu hỏi: Để xác định được đường thẳng cần biết những yếu tố nào?.(12) Câu hỏi này rõ về nội dung (một được thẳng hoàn toàn được xác định nếu biết một vectơ chỉ phương (hoặc một vectơ pháp tuyến) và một điểm thuộc đường thẳng đó) Tuy nhiên, cấu trúc câu hỏi chưa thật hợp lý do thứ tự các từ

trong câu Câu hỏi trong sáng hơn có thể là: Một đường thẳng được xác định khi biết những yếu tố nào?

v Câu hỏi phải mạch lạc, ngắn gọn nhưng đầy đủ

Ví dụ: Khi dạy đơn vị kiến thức Định lý cosin, giáo sinh có đặt câu hỏi: Khi

góc A = 90 o thì a 2 =b 2 + c 2 , vậy nếu góc A < 90 o thì a 2 sẽ lớn hơn hay nhỏ hơn

b 2 +c 2 ?.(13) Câu hỏi trên chưa thật ngắn gọn, giáo sinh có thể sửa lại để câu hỏi hợp lý hơn : Nếu góc A = 90o thì a2 =b2 + c2, trường hợp góc A < 90o, hãy so sánh hai giá trị

a2 và b2+c2 ?

v Hệ thống câu hỏi sử dụng nên đa dạng về hình thức thể hiện Giáo viên nên phối hợp nhiều loại câu hỏi như: câu đúng – sai, câu gép đôi, câu trả lời ngắn, câu hỏi dạng điền khuyết …được thể hiện trên nhiều phương tiện dạy học khác nhau như sơ

đồ, mô hình, bảng biểu, máy chiếu… Việc sử dụng phối hợp nhiều loại câu hỏi có nhiều tác dụng, nó không chỉ tạo điều kiện để giáo viên đánh giá học sinh một cách toàn diện mà còn là một trong những biện pháp tạo sự sinh động trong lớp học, thu hút sự chú ý của học sinh

3.3 Yêu cầu thuộc về phương pháp

v Yêu cầu xác định rõ câu hỏi trọng tâm và xây dựng hệ thống câu hỏi gợi mở

cho những câu hỏi trọng tâm chủ đạo có mức độ tư duy cao Việc xây dựng hệ thống câu hỏi gợi mở là sự chuẩn bị trước và dự đoán các tình huống có thể xảy ra khi giáo viên đặt câu hỏi trọng tâm Những tình huống đó có thể là: học sinh không trả lời được, trả lời sai, hoặc trả lời không đúng yêu cầu của câu hỏi Như vậy việc xây dựng

hệ thống câu hỏi gợi mở là điều vô cùng quan trọng trong thiết kế câu hỏi nhằm khắc phục những vấn đề trên Và do mang tính chất “mở” nên các câu hỏi gợi mở thường mang tính chất định hướng để giúp học sinh trả lời câu hỏi trọng tâm

Ví dụ: Khi dạy định nghĩa Vectơ pháp tuyến (SGK Hình học 10 nâng cao), để

hiểu sâu hơn về định nghĩa, giáo viên xây dựng câu hỏi trọng tâm sau để hỏi học sinh:

Một đường thẳng có bao nhiêu vectơ pháp tuyến? Đây là câu hỏi không khó nhưng

đối với học sinh yếu, học sinh trung bình vẫn có khả năng không trả lời được hoặc trả lời không chính xác Để định hướng, gợi mở cho học sinh, giáo viên có thể xây dựng

hệ thống câu hỏi gợi mở như sau:

13

Trích dẫn từ giáo án giảng dạy của sinh viên

Câu 1: Hãy nhắc lại thế nào là vectơ pháp tuyến của một đường thẳng?

(Vectơ pháp tuyến của một đường thẳng là vectơ có giá vuông góc với đường thẳng

và yếu, nó ảnh hưởng xấu đến tâm lý các em, nó dễ gây cho các em sự chán nản, thất vọng trong học tập Do đó, đòi hỏi giáo viên trong quá trình dạy học phải biết sử dụng phối hợp giữa các câu hỏi khó và dễ để tạo nên thế cân bằng trong giờ học Vì vậy, yêu cầu về đảm bảo tính vừa sức là vô cùng quan trọng trong việc thiết kế câu hỏi của người giáo viên

v Yêu cầu câu hỏi dạy học phải đa dạng về hình thức tổ chức hoạt động dựa trên

cơ sở phân loại câu hỏi theo hình thức tổ chức dạy học Nghĩa là khi thiết kế, giáo

viên phải xác định đối với câu hỏi đó thì cho học sinh hoạt động ra sao (làm việc độc lập hay hoạt động theo nhóm, nếu là nhóm thì là nhóm lớn hay nhỏ, mỗi nhóm bao nhiêu em…)

Và cũng trên cơ sở đó, giáo viên phải xác định rõ phương pháp dạy học tương ứng cho từng loại câu hỏi Có nghĩa là giáo viên phải hoạch định xem, câu hỏi vừa thiết kế nên được sử dụng cho phương pháp dạy học nào Bởi vì mỗi phương pháp dạy học có một cách tiếp cận vấn đề khác nhau nên phải có một hệ thống câu hỏi khác nhau Chẳng hạn, hệ thống câu hỏi sử dụng trong phương pháp đàm thoại thường là câu trả lời ngắn, những câu hỏi mà học sinh có thể trả lời ngay được; hệ thống câu hỏi

sử dụng trong phương pháp dạy học nêu vấn đề là thường là những câu hỏi tự luận, nêu vấn đề từ một tình huống nào đó; hệ thống câu hỏi sử dụng trong phương pháp

dạy học tự học là những câu hỏi cho học sinh làm việc độc lập, tìm tòi, khám phá, thể hiện kỹ năng tính toán, suy luận, phân tích,…

v Yêu cầu câu hỏi dạy học phải đảm bảo thời lượng tiết học Nghĩa là giáo viên

phải xác định thời gian cho học sinh suy nghĩ để trả lời cho từng câu hỏi sao cho hợp

lý nhất Đây là yêu cầu nhằm đảm bảo tiến độ tiết học

Để thực hiện được yêu cầu này giáo viên cần ước lượng thật cụ thể thời gian mà giáo viên cho học sinh suy nghĩ để trả lời câu hỏi Nếu thời gian cho phép học sinh suy nghĩ để trả lời câu hỏi quá dài thì học sinh sẽ có thời gian rãnh để nói chuyện riêng khi giải quyết xong câu hỏi và nó cũng rất dễ khiến cho giáo án của giáo viên bị cháy Nếu thời gian đó quá ngắn thì học sinh không kịp tìm ra phương án trả lời Trong tình thế đó, giáo viên buộc phải sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở Nhưng việc

sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở quá nhiều sẽ khiến giáo viên lại phải mất nhiều thời gian

4 Quy trình thiết kế câu hỏi dạy học

Thiết kế câu hỏi là một công việc đòi hỏi người thiết kế phải trải qua nhiều giai đoạn: xây dựng, kiểm tra, hoàn chỉnh,…Và tùy theo quan điểm mỗi người mà quá trình thiết kế câu hỏi bao gồm những thao tác khác nhau Ở đây, dựa trên cơ sở lý thuyết đã tìm hiểu, chúng tôi xin đề xuất mô hình “Quy trình thiết kế câu hỏi” để vận dụng cho việc thiết kế câu hỏi trong chương III

Mô hình “Quy trình thiết kế câu hỏi dạy học”

* Viết tắt: CH: câu hỏi; PP: phương pháp

XÁC ĐỊNH VẤN ĐỀ CẦN HỎI

THIẾT KẾ CH

YÊU CẦU ĐỐI VỚI CH

CH TRỌNG TÂM

YÊU CẦU THUỘC VỀ PP

YÊU CẦU

VỀ HÌNH THỨC

HỆ THỐNG CH GỢI MỞ

XÂY DỰNG ĐÁP ÁN

BIỆN LUẬN

HS TRẢ LỜI ĐẠT

HS TRẢ LỜI CHƯA ĐẠT

HOÀN THÀNH CH

YÊU CẦU

VỀ NỘI DUNG

ĐẠT YÊU CẦU CHƯA ĐẠT

YÊU CẦU

5.Quy trình và cách sử dụng câu hỏi dạy học

5.1 Giới thiệu quy trình

Dựa trên mô hình “Quy trình thiết kế câu hỏi dạy học” và cơ sở lý thuyết đã nghiên cứu, chúng tôi xin đề xuất mô hình “Quy trình sử dụng câu hỏi học”:

Mô hình “Quy trình sử dụng câu hỏi dạy học”

GV NÊU CÂU HỎI

GV CHỜ ĐỢI

GV MỜI HS TRẢ LỜI

CH TRỌNG TÂM

ĐẠT YÊU CẦU

TẠO BẦU KHÔN

G KHÍ TÂM

LÝ THUẬ

N

5.2 Một số chú ý khi sử dụng câu hỏi dạy học

5.2.1 Giai đoạn: Giáo viên đặt câu hỏi

v Thái độ hỏi phải vui vẻ, cởi mở Đây là yếu tố quan trọng để học sinh có cảm giác tự tin, an toàn khi trả lời

v Giáo viên cần thường xuyên thay đổi ngữ giọng nhằm tránh gây ra kích thích đơn điệu kéo dài – kích thích rất dễ gây nhàm chán, mất hứng thú Ngoài ra, cần thể hiện được những từ trọng tâm, từ khóa khi nêu câu hỏi để học sinh dễ dàng xác định được nội dung chính cần giải quyết

v Giọng nói lớn vừa phải, đủ để các học sinh cuối lớp vẫn còn nghe rõ Giọng nói lớn cũng là một trong những yếu tố thu hút sự chú ý, đồng thời cũng thể hiện vai trò chỉ đạo của giáo viên

v Phải luôn tỏ ra trân trọng, quan tâm thực sự đến tất cả học sinh trong lớp Không nên chỉ tập trung vào những học sinh khá, giỏi (những học sinh tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên hoàn thành bài giảng)

5.2.2 Giai đoạn: Giáo viên chờ đợi

Thời gian chờ trả lời là một vấn đề quan trọng trong sử dụng câu hỏi Thời

gian chờ trả lời cho từng câu hỏi quyết định tính chất “dài” hay “ngắn” của từng câu hỏi Do đó, nó ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả tiết dạy Vì vậy, giáo viên phải tính toán thật kỹ lưỡng thời gian cho phép học sinh suy nghĩ cho từng câu hỏi Thời gian này phải đảm bảo hai yêu cầu: Học sinh có thể giải quyết được câu hỏi và giáo viên hoàn thành tiết dạy theo đúng lượng thời gian quy định

Ở đây, người viết xin phép phân tích sơ lược một khía cạnh tâm lý học có liên quan để bổ sung những điều rất cần thiết cho việc giáo viên xác định thời gian chờ học sinh trả lời

Xét về khía cạnh tâm lý học, trong cùng một trình độ hiểu biết nhưng đứng trước một vấn đề thì mỗi người cũng có phản ứng khác nhau: có người phản ứng rất nhanh, có người phản ứng chậm, có người rất quyết đoán nhưng cũng có người rất do dự…Những điều đó đã chứng tỏ cách biểu hiện bên ngoài của con người lại phụ thuộc một yếu tố vô hình nào khác, nó chi phối hành vi, cử chỉ, phong cách thể hiện của mỗi người Đó chính là khí chất (Việc tìm hiểu về khí chất đã được tìm hiểu chi tiết trong học phần Tâm lý học đại cương)

Như vậy, khí chất của học sinh có quan hệ chặt chẽ với tốc độ tiếp thu câu hỏi cũng như giải quyết những yêu cầu của câu hỏi Do đó, để xác định thời gian chờ học sinh trả lời cho phù hợp thì trong quá trình sử dụng câu hỏi, ngoài việc biết được trình độ nhận thức của học sinh giáo viên cũng phải hết sức quan tâm đến đặc điểm tâm lý của học sinh, đặc biệt là thuộc tính khí chất

Mối quan hệ giữa đặc điểm nhận thức và khí chất được hệ thống trong bảng sau:

Bảng so sánh đặc điểm nhận thức của học sinh (các học sinh được xét trong cùng trình độ hiểu biết)

Biết được mối quan hệ giữa đặc điểm nhận thức và khí chất giáo viên thể trang

bị cho mình một kỹ năng tâm lý đặc biệt trong việc sử dụng câu hỏi phù hợp với từng đối tượng học sinh, đặc biệt là khả năng ước lượng thời gian trả lời

5.2.3 Giai đoạn: Mời học sinh trả lời

v Không nên gọi học sinh trước rồi mới hỏi Việc này sẽ gây một áp lực tâm lý

cho học sinh

Nhóm khí chất

Đặc điểm nhận thức

Nhóm I (Khí chất hăng hái và nóng nảy)

Nhóm II (Khí chất bình thản và ưu tư)

1 Tốc độ tiếp thu kiến thức Nhanh hơn Nhóm II Chậm hơn Nhóm I

2.Khả năng chịu đựng với kích thích

đơn điệu kéo dài (kiến thức không

v Tùy theo mức độ tư duy của câu hỏi mà lựa chọn đối tượng trả lời tích hợp Những câu mức độ tư duy “biết”, “hiểu” nên ưu tiên những học sinh trung bình, yếu, kém phát biểu trước lớp; những câu mức độ tư duy “vận dung” thì có thể gọi bất kì học sinh nào; những câu mức độ tư duy “phân tích”, “tổng hợp”, “đánh giá” nên ưu

tiên cho những học sinh khá, giỏi

v Giáo viên nên tránh dùng cách gọi tên theo một cơ chế nào đó như theo quy luật của số thứ tự (5, 10, 15,…), theo dãy bàn,…Bởi vì nếu làm như vậy sẽ khiến học sinh chỉ chú ý khi nào đến lượt họ Nên gọi học sinh bằng tên của các em, việc làm này không những tránh được tình trạng đó mà còn làm cuộc giao tiếp giữa thầy và trò

trở nên thân mật hơn

5.2.4 Giai đoạn: Nhận xét, đánh giá

v Giáo viên nên có thái độ tích cực khi đáp lại câu trả lời của học sinh

ü Nếu học sinh trả lời đúng, giáo viên nên khen ngợi chân thành để khuyến khích, cổ vũ các em, đồng thời để làm gương cho những học sinh khác (chẳng hạn như: câu trả lời hay, rõ ràng, có sáng tạo, cần phát huy thêm…)

ü Nếu học sinh trả lời sai hoặc chưa chính xác, giáo viên nên tìm ưu điểm

và khen ngợi để động viên trước khi chỉnh sửa câu trả lời của các em (chẳng hạn những câu như: gần đúng nhưng chưa chính xác, hãy cố gắng thêm; có ý tưởng nhưng chỗ này chưa đạt…) Đó là biện pháp hữu hiệu mà trong tâm lý học gọi là “tạm ứng niềm tin” để nâng cao được sự phấn khởi, lòng tin vào năng lực của các em Giáo viên nên tuyệt đối tránh việc phủ nhận hoặc bác bỏ hoàn toàn ý kiến của các em, bởi vì điều này sẽ tạo cho học sinh tâm lý chán nản, thiếu tự tin vào bản thân và cả giáo viên khi phát biểu trước lớp

v Trong nhận xét, đánh giá trước những phản hồi “bất thường” của các em, là một giáo viên hiểu tâm lý học sinh thì nên tỏ ra bình tĩnh, điềm đạm; tránh tỏ ra lãnh

đạm, thờ ơ hay cáu gắt, bực dọc hoặc cư xử thô bạo đối với các em

v Trong quá trình sử dụng câu hỏi, nếu học sinh không trả lời được hay trả lời không chính xác hoặc đặt câu hỏi ngược lại giáo viên, trong những trường hợp đó giáo viên không nên trả lời ngay mà nên để một học sinh khác bổ sung, hoàn chỉnh câu trả lời Việc làm này rất có tác dụng trong việc tạo điều kiện cho học sinh tự nhận xét, đánh giá Thông qua câu hỏi và trả lời của các em, giáo viên có thể biết được mức

độ tiếp thu kiến thức của các em

v Trong quá trình sử dụng câu hỏi, thông qua câu trả lời của học sinh, giáo viên nên uốn nắn kỹ năng diễn đạt, giáo dục thái độ giao tiếp cho học sinh khi có cơ hội

.5.2.5 Giai đoạn: Tạo bầu không khí tâm lý thuận lợi

Giai đoạn Tạo bầu không khí tâm lý thuận lợi rất quan trọng Giáo viên nên

giành một khoảng thời gian ngắn cho học sinh giải lao tại chỗ, thư giãn đầu óc sau khi học sinh phải cật lực suy nghĩ để tìm câu trả lời cho câu hỏi khó; cho học sinh có thời gian chuẩn bị tâm thế sẵn sàng để chuyển sang câu hỏi mới, nội dung mới Đây cũng

là cơ hội để giáo viên hàn gắn thêm mối quan hệ của mình với học sinh

SƠ KẾT

Việc biên soạn một câu hỏi dạy học đã khó, việc sử dụng chúng trong giờ học lại càng khó hơn Lý thuyết về cách thiết kế và sử dụng câu hỏi dạy học có vẻ hơi nhiều Song, theo ý kiến của chúng tôi, chúng đều bổ ích và nó sẽ là phương tiện hữu hiệu giúp người dạy biên soạn, kiểm tra cũng như sử dụng câu hỏi dạy học

CHƯƠNG II KHẢO SÁT HỆ THỐNG CÂU HỎI DẠY HỌC CHƯƠNG

“PHƯƠNG PHÁP TOẠ ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG”

(SÁCH GIÁO KHOA HÌNH HỌC 10)

1 Đôi nét về chương “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng”

1.1 Phân phối chương trình

Khi mới bắt đầu vào học lớp 10, lớp đầu tiên của cấp trung học phổ thông, học sinh được tiếp cận với một khái niệm hoàn toàn mới của toán học: đó là khái niệm về vectơ và các phép toán về vectơ Với công cụ vectơ, học sinh sẽ tập làm quen với nhiều nghiên cứu hình học bằng một phương pháp mới có hiệu quả và mang tầm khái quát cao: đó là phương pháp tọa độ trong mặt phẳng Với sách giáo khoa (SGK) Hình học 10, học sinh sẽ được làm quen với một phương pháp tư duy mới: tư duy hình học bằng những con số biểu thị cho những điểm, tìm hiểu các tính chất của đường thẳng, đường tròn, đường elip thông qua phương trình của các đường đó Với phương pháp tọa độ, SGK Hình học 10 sẽ giúp cho học sinh có thêm những công cụ mới để suy luận và tư duy một cách chặt chẽ và chính xác, tránh được những hiểu lầm do trực giác gây ra, giúp học sinh mở rộng được kiến thức của mình, tạo điều kiện tiếp cận và làm quen với những kiến thức cao hơn, tổng quát hơn ở bậc đại học sau này

Trước đây phần “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” bao gồm phương trình đường thẳng, phương trình đường tròn, phương trình các đường elip, parabol, hybebol thuộc SGK Hình học 12 Nay phần này được đưa vào SGK Hình học 10 để hoàn chỉnh phần phương pháp tọa độ trong mặt phẳng Đây là một việc làm hợp lí và cần thiết Như vậy học sinh lớp 10 được học một cách đầy đủ và tương đối trọn vẹn phương pháp tọa độ trong mặt phẳng

1.2 Nguyên tắc xây dựng

Sách giáo khoa Hình học 10 nói chung, chương “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” nói riêng được viết với tinh thần nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy và học, nhằm phát huy tốt nhất tính tích cực học tập của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh tự học, tự nghiên cứu để nắm được các kiến thức cơ bản và các kĩ năng

cơ bản trong khi học Trên tinh thần đó, chương “Phương pháp tọa độ trong mặt

phẳng” trong sách giáo khoa Hình học lớp 10 được xây dựng theo các nguyên tắc sau đây:

1.2.1 Nguyên tắc tích cực hóa hoạt động của học sinh

Đây là nguyên tắc nổi bật nhất, đặc trưng cho tính hiện đại của SGK Hình học

10 mới so với nội dung trong SGK Hình học 12 trước đây

Khảo sát sơ lược chương “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” trong SGK Hình học12 cũ, ta thấy: từng bài học là một khối lượng đồ sộ kiến thức, từ định nghĩa, định lý, công thức đến việc chứng minh định lý, công thức ấy Nhìn một cách tổng thể, SGK Hình học 12 rất rườm rà, không xác định rõ trọng tâm, đặc biệt không hề có chỉ dẫn hoặc yêu cầu học sinh hoạt động học tập Điều này thể hiện sự áp đặt kiến thức, không phát huy vai trò chủ đạo của người học Vì vậy, bản thân SGK Hình học

12 cũng đã thể hiện lối dạy học truyền thống

Khảo sát sơ lược chương “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” của SGK hình học 10 mới, ta thấy: từng bài học, đi đôi với kiến thức cần đạt được là hệ thống các hoạt động phong phú, đa dạng, làm cho học sinh có điều kiện ôn lại kiến thức, hoặc giúp giáo viên đặt vấn đề giới thiệu sự xuất hiện của kiến thức mới, hoặc cho học sinh áp dụng ngay các kiến thức vừa được học tại những thời điểm khác nhau của bài học Đặc biệt, nội dung các hoạt động này có thể thay đổi cho phù hợp các loại đối tượng học sinh khác nhau Các hoạt động trong SGK chỉ có tính chất gợi ý, giáo viên

có thể tìm hiểu về nội dung bài giảng và suy nghĩ để đưa ra những hoạt động gây được hứng thú học tập cho học sinh, nhằm vào việc rèn luyện kiến thức, kĩ năng cơ bản và phát huy được tinh thần tìm tòi sáng tạo của học sinh nhiều hơn nữa Hệ thống các hoạt động giành cho học sinh khá phong phú,cụ thể như sau:

ü Bài 1 (Phương trình đường thẳng): có 10 hoạt động và 2 ví dụ

ü Bài 2 (Phương trình đường tròn): có 2 hoạt động và 1 ví dụ

ü Bài 3 (Phương trình đường elip): có 3 hoạt động và 1 ví dụ

Các hoạt động ấy đã làm cho SGK Hình học 10 là một phương tiện để học sinh chủ động khám phá kiến thức, khác xa với lối áp đặt kiến thức trong SGK Hình học

12 trước đây

Với nguyên tắc tích cực hóa hoạt động của học sinh chương “Phương pháp tọa

độ trong mặt phẳng” đã làm rõ tính hiện đại của SGK mới: lấy học sinh làm trung tâm, tạo mọi điều kiện cho học sinh phát triển tư duy, sáng tạo trong học tập

1.2.2 Nguyên tắc giảm tải

Sự giảm tải thể hiện ở hai phương diện:

a Giảm tải theo chiều rộng

Chương “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” trong chương trình SGK Hình học 10 đã thực sự giảm tải nhiều so với SGK Hình học 12 trước đây nhưng vẫn đảm bảo tính khoa học, sự đầy đủ về nội dung, cụ thể như sau:

* Về bài “ Phương trình đường thẳng”

SGK Hình học 10 không đề cập khái niệm “phương trình chính tắc của đường thẳng” như trong SGK Hình học 12 trước đây Việc bỏ đi khái niệm này hoàn toàn hợp lý bởi vì vừa giảm bớt kiến thức cần phải nhớ của học sinh vừa không ảnh hưởng đến việc giải toán tìm phương trình đường thẳng Bởi vì ta hoàn toàn có thể thiết lập phương trình của đường thẳng bằng cách dựa vào định nghĩa “phương trình tổng quát” và “phương trình tham số”, “Phương trình chính tắc” chỉ là một dạng khác của phương trình đường thẳng

SGK Hình học 10 không đề cập khái niệm “chùm đường thẳng” cũng như cách lập phương trình đường thẳng bằng phương pháp này Phương pháp sử dụng

“chùm đường thẳng” chỉ là một phương pháp khác để viết phương trình đường thẳng Nếu phương pháp này sử dụng được, theo nguyên tắc, thì phương pháp dùng định nghĩa cũng thực hiện được (có một điểm thuộc đường thẳng và một vectơ chỉ phương hoặc một vectơ pháp tuyến của đường thẳng đó)

* Về bài “Phương trình đường tròn”

SGK Hình học 10 không đề cập khái niệm “Phương tích của một điểm đối với một đường tròn”, “trục đẳng phương của hai đường tròn” Khái niệm “Phương tích của một điểm đối với một đường tròn” thường được đề cập để xét vị trí tương đối của một điểm và một đường tròn Việc làm này hoàn toàn có thể thực hiện được bằng cách so sánh bán kính của đường tròn đó với khoảng cách từ tâm của đường tròn đến điểm đang xét Và khái niệm “trục đẳng phương” được đánh giá là có ít ứng dụng trong thực tế Do vậy, việc lược bớt hai khái niệm này đã thể hiện sự giảm tải, góp phần khắc phụ tính hàn lâm trong nội dung

* Về bài “Các đường cônic”

SGK Hình học10 không đưa vào giảng dạy các bài “Hyperbol”, “Parabol” như SGK Hình học 12 trước đây Bởi vì học sinh cũng sẽ biết hai khái niệm này khi học

chương trình đại số lớp 10 (đồ thị của hàm số bậc hai y = ax2 + bx + c là một parabol)

và chương trình giải tích lớp 12 (đồ thị của hàm số dạng

e dx

c bx ax y

+

++

d cx

b ax y

+

+

= là một hyperbol )

SGK 10 mới có đưa vào bài “Phương trình elip” nhưng không đề cập các khái

niệm “tâm sai”, “đường chuẩn”, “bán kính qua tiêu”, “hình chữ nhật cơ sở”, “phương

trình tiếp tuyến của elip” và điều kiện để một đường thẳng là tiếp tuyến của elip Việc

lượt bớt các khái niệm này làm cho nội dung chương hình học tọa độ nhẹ nhàng hơn

b Giảm tải theo chiều sâu

Việc giảm tải theo chiều sâu được thể hiện ở việc cố gắng giảm nhẹ phần

chứng minh các tính chất, các định lý hoặc trình bày các định lí còn mang nặng tính

chất lí thuyết và không mang lại lợi ích nhiều SGK Hình học 10, đã thay việc chứng

minh này bằng các ví dụ minh họa và kiểm chứng Chẳng hạn, chỉ nêu định nghĩa

“Phương trình tổng quát”, “Phương trình tham số” của đường thẳng, mà không đề cập

định lý về sự xác định đường thẳng của những phương trình dạng ax + by + c = 0,

+ y2 – 2ax – 2by + c = 0 là phương trình đường tròn;

không thiết lập mà chỉ thừa nhận phương trình dạng 2 1 ( 0 )

2 2

x

là phương trình chính tắc của elip

Sự giảm tải theo chiều sâu còn được thể hiện trong hệ thống bài tập về nhà

Sách giáo khoa Hình học 10 ưu tiên những bài tập vận dụng cụ thể, hạn chế những

bài tập tổng quát, nặng lý thuyết như trong SGK Hình học 12 (bài 1, 2, 3 – trang 9, bài

3, 4, 6 – trang 29, 30 – SGK Hình học 12)

1.2.3 Nguyên tắc hành dụng

Được thể hiện ở việc giảm nhẹ lý thuyết, tăng cường ví dụ, bài tập củng cố,

vận dụng Nội dung của chúng khá đa dạng, phân hóa theo mức độ tư duy, có cả hình

thức tự luận lẫn trắc nghiệm, cụ thể như sau:

ü Bài “Phương trình đường thẳng”: có 9 bài tập tự luận

ü Bài “Phương trình đường tròn”: có 6 bài tập tự luận

ü Bài “Phương trình đường elip”: có 5 bài tập tự luận

ü Ôn tập chương “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng”: có 10 bài tập tự luận

và 30 câu hỏi trắc nghiệm

Bên cạnh các bài tập về nhà, SGK có cho nhiều ví dụ và hoạt động trong phần

lý thuyết cũng mang tính vận dụng, thực hành

1.2.4 Nguyên tắc gắn liền giữa lý luận và thực tiễn

Sách giáo khoa mới, nói chung, luôn cố gắng tạo sự liên kết giữa lý luận và thực tiễn Sự liên kết ấy góp phần gây hứng thú học tập cho học sinh, làm giảm sự khô khan như SGK Hình học 12 trước đây

2 Khảo sát hệ thống câu hỏi dạy học chương “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” (sách giáo khoa hình học 10)

2.1 Bài “Phương trình đường thẳng”

& Hoạt động 1(SGK trang 70):

Trong mặt phẳng Oxy cho đường

có khả năng tự tìm được)

* Câu hỏi đề nghị (cho ý hỏi b): Cho vectơ u =( )2;1 Hãy tìm mối quan hệ giữa hai vectơ

M

M0 và u Câu b có thể sử dụng làm câu hỏi gợi mở cho câu hỏi này

& Hoạt động 2 (SGK trang 71):

Hãy tìm một điểm có tọa độ xác định

và một vectơ chỉ phương của đường

vectơ chỉ phương là u=(−1; 3) Hiểu

* Ý kiến: Câu hỏi vừa sức

Song, có thể thiết kế câu hỏi khác nếu muốn đòi hỏi học sinh tư duy cao hơn

* Câu hỏi đề nghị: Tính hệ số

góc của đường thẳng d có vectơ pháp tuyến là

(−2; 2)

=

& Ví dụ 1(SGK trang 72):

Viết phương trình tham số của

đường thẳng d đi qua hai điểm

A(2; 3) và B(3; 1) Tính hệ số góc

của d

Vận dụng

& Hoạt động 4 (SGK trang 73):

Cho đường thẳng ∆có phương trình

* Câu hỏi đề nghị: Hãy tìm

mối quan hệ giữa vectơ n và vectơ chỉ phương của ∆ Câu hỏi bên có thể sử dụng làm câu hỏi gợi mở cho câu này

& Hoạt động 5 (SGK trang 74):

Hãy chứng minh: nếu đường thẳng Hiểu

* Ý kiến: Câu hỏi áp đặt, hạn

chế phát triển tư duy

* Câu hỏi đề nghị: Cho

& Ví dụ 2 (trang 74):

Lập phương trình tổng quát của

đường thẳng ∆ đi qua hai điểm

A(2; 2) và B(4; 3)

Vận dụng

& Hoạt động 6 (SGK trang 74):

Hãy tìm tọa độ của vectơ chỉ phương

của đường thẳng có phương trình:

3x + 4y + 5 = 0

Hiểu

* Ý kiến: Câu hỏi có thể cho

dưới hình thức trắc nghiệm, vừa củng cố vừa gây hứng thú học tập, vừa phát hiện sai lầm, nhầm lẫn của học sinh

* Câu hỏi đề nghị: Đường

thẳng d: 3x + 4y + 5 = 0 có vectơ chỉ phương là

a u = ( ) 3 ; 4 b u = ( ) 4 ; 3

c u = ( − 3 ; 4 ) d u = ( − 8 ; 6 )

& Họat động 7 (SGK trang 76):

Trong mặt phẳng Oxy, hãy vẽ các

đường thẳng có phương trình sau

x – y + 1 = 0, xét vị trí tương đối của

d với mỗi đường thẳng sau:

0 2 2

2

:

; 0 1 :

; 0 4 2

∆

y x

y

x

y

x

& Hoạt động 8 (SGK trang 77):

Xét vị trí tương đối của đường thẳng

0 1 2

: − + =

thẳng sau:

4 5

2

:

; 2

:

; 0 3 6

t x

24

t x

t x

212

& Hoạt động 9 (SGK trang 78):

Cho hình chữ nhật ABCD có tâm I

2.1.2 Phần câu hỏi và bài tập

theo mức

độ tư duy

1 Lập phương trình tham số của đường thẳng d trong mỗi trường hợp

sau:

a d đi qua điểm M(2; 1) và có vectơ chỉ phương u = ( ) 3 ; 4

b d đi qua điểm M(-2; 3) và có vectơ pháp tuyến n = ( ) 5 ; 1

3 Cho tam giác ABC, biết A(1; 4), B(3; -1) và C(6; 2)

a Lập phương trình tổng quát của các đường thẳng AB, BC, CA

b Lập phương trình tổng quát của đường cao AH và trung tuyến AM

Vận dụng Phân tích

4 Viết phương trình tổng quát của đường thẳng đi qua điểm M(4; 0)

t x

235

t x

46

56

Vận dụng

t x

3

22

Tìm điểm M thuộc d và cách điểm A(0; 1) một khoảng bằng 5

& Hoạt động 1 (SGK trang 82):

Cho hai điểm A(3; -4) và B(-3; 4)

Viết phương trình đường tròn (C)

nhận AB làm đường kính

Phân tích

& Hoạt động 2 (SGK trang 82):

Hãy cho biết phương trình nào trong

các phương trình sau đây là phương Hiểu

* Ý kiến: Các phương án trắc

nghiệm chưa bao quát: thiếu trường hợp hệ số của x2 và y2bằng nhau nhưng khác 1 và