Thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạy học nội dung Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật Sinh học lớp 11

2 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHÍ THỊ MINH THANH THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN DẠY HỌC NỘI DUNG “CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯ

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHÍ THỊ MINH THANH

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN DẠY HỌC NỘI DUNG “CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG Ở ĐỘNG VẬT” SINH HỌC

LỚP 11 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2012

2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHÍ THỊ MINH THANH

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN DẠY HỌC NỘI DUNG “CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG Ở ĐỘNG VẬT” SINH HỌC

LỚP 11 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP

DẠY HỌC BỘ MÔN SINH HỌC

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS: Mai Văn Hưng

HÀ NỘI - 2012

7

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các chữ viết tắt ii

Danh mục bảng iii

Danh mục biểu đồ iv

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 10

1.1 Cơ sở lí luận 10

1.1.1 Lí thuyết về CH trắc nghiệm 10

1.1.2 Lược sử vấn đề nghiên cứu 16

1.2 Cơ sở thực tiễn 20

1.2.1 Thực trạng dạy và học môn sinh học 20

1.2.2 Thực trạng việc thiết kế và sử dụng MCQ trong dạy học SH 23

1.2.3 Nguyên nhân của những thực trạng trên 25

Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN DẠY HỌC NỘI DUNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG Ở ĐỘNG VẬT 26

2.1 Thiết kế MCQ dạy học nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật 26

2.1.1 Mục đích của việc thiết kế MCQ 26

2.1.2 Các tiêu chí xây dựng MCQ 26

2.1.3 Quy trình thiết kế MCQ dạy học nội dung chuyển hoá vật chất và năng luợng ở động vật 27

2.2 Sử dụng MCQ dạy học kiến thức mới nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật 71

2.2.1 Nguyên tắc sử dụng MCQ dạy học nội dung chuyển hoá vật chất và năng luợng ở động vật 71

2.2.2 Các biện pháp về tổ chức các hoạt động học tập 71

2.2.3 Quy trình sử dụng MCQ dạy học kiến thức mới nội dung chuyển hoá vật chất và năng lượng ở động vật 72

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 80

8

3.1 Mục đích TN 80

3.2 Nội dung TN 80

3.3 Một số chuẩn bị trước khi dạy TN với các lớp học 80

3.4 Quy trình TN 81

3.4.1 Đối tượng TN 81

3.4.2 Các bước TN 82

3.5 Kết quả TN 82

3.5.1 Kết quả định tính 82

3.5.2 Kết quả định lượng 83

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 90

1 Kêt luận 90

2 Khuyến nghị 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO 92

PHỤ LỤC 1: BỘ MCQ XÂY DỰNG ĐƯỢC 94

PHỤ LỤC 2: GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM 115

PHỤ LỤC 3: ĐỀ KIỂM TRA SỬ DỤNG 117

4

DANG MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CHTNKQ Câu hỏi trắc nghiệm khách quan

CHTNTL Câu hỏi trắc nghiệm tự luận

5

DANG MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả điều tra việc học môn SH của HS 20

Bảng 1.2 Kết quả điều tra việc sử dụng các phương pháp dạy học SH của GV 23

Bảng 1.3 Kết quả việc thiết kế và sử dụng MCQ trong dạy học SH 24

Bảng 2.1 Bảng trọng số xây dựng CH TLN cho nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật SH lớp 11 – THPT 34

Bảng 2.2 Kết quả thu phương án nhiễu bằng câu hỏi TLN 41

Bảng 2.3 Kết quả các chỉ số đo của MCQ 70

Bảng 2.4 quy trình sử dụng MCQ dạy học kiến thức mới nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật 72

Bảng 3.1 Bảng phân phối điểm qua các lần kiểm tra của lớp ĐC và lớp TN 84

Bảng 3.2 Bảng thống kê các tham số qua các lần kiểm tra của lớp ĐC và lớp TN 87

Bảng 3.3 Phân loại trình độ HS qua các lần kiểm tra 89

6

DANG MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 So sánh tần số của lớp ĐC và TN trong bài kiểm tra số 3 85 Biểu đồ 3.2 So sánh tần suất của lớp ĐC và lớp TN trong bài kiểm tra số 3 85 Biểu đồ 3.3 So sánh tần suất tích lũy của lớp ĐC và lớp TN trong bài kiểm tra số 3 86 Biểu đồ 3.4 So sánh điểm trung bình cộng của lớp ĐC và TN trong 3 lần kiểm tra 88

Biểu đồ 3.5 So sánh phân loại HS sau bài kiểm tra số 3 giữa lớp ĐC và lớp TN 89

9

MỞ ĐẦU

1.1 Xuất phát từ việc đổi mới dạy học hiện nay

Vấn đề đổi mới giáo dục THPT đòi hỏi phải đổi mới đồng bộ từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học đến cách thức đánh giá kết quả dạy học, trong đó khâu đột phá là đổi mới phương pháp dạy học Với mục tiêu giáo dục phổ thông là “ giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc”; Chương trình giáo dục phổng thông ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã nêu: “ Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng

HS, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”

Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các phương pháp dạy học hiện có theo quan điểm dạy học tích cực kết hợp với các phương pháp dạy học hiện đại Một trong

số các phương pháp đó là sử dụng MCQ là phương tiện tổ chức cho HS học tập kiến thức mới

1.2 Giá trị mang lại của CHTNKQ

CHTNKQ được sử rộng rộng rãi trong quá trình dạy học Nó được sử dụng chủ yếu trong khâu kiểm tra đánh giá Khi sử dụng CHTNKQ trong kiểm tra đánh giá có

rất nhiều ưu điểm như: khách quan, có thể đo được khả năng tư duy khác nhau

CHTNKQ là một phương tiện để chuyển tải nội dung dạy học Bộ CHTNKQ có thể thực hiện được các mục tiêu hình thành kiến thức mới, ôn tập, củng cố kiến thức cho HS, giúp HS tự học

1.3 Thực tế việc sử dụng MCQ hiện nay

Trong một số năm gần đây trắc nghiệm khách quan được sử dụng tương đối rộng rãi để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS Đặc biệt trắc nghiệm khách quan

được đưa vào kì thi cao đẳng – đại học ở một số môn như: lí, hóa, sinh

Từ năm 2006, khi vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông được thực hiện thì phương pháp dạy học tích cực cũng được thực hiện phổ biến hơn Một trong số các hình thức

để sử dụng trong các khâu dạy học bài mới để đáp ứng được với yêu cầu của kiểm tra đánh giá hiện nay

Trong hướng nghiên cứu của mình, tôi đã tìm hiểu, nghiên cứu, xây dựng và sử dụng MCQ như là một phương tiện chính để tổ chức các hoạt động học tập cho HS giúp HS vừa lĩnh hội kiến thức mới, rèn luyện kĩ năng vừa đáp ứng được yêu cầu của kiểm tra đánh giá

1.4 Xuất phát từ nội dung kiến thức chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật SH lớp 11 – THPT

Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật là phần kiến thức nằm trong chương chuyển hóa vật chất và năng lượng của phần SH cơ thể Phần này có 8 tiết học chủ yếu là đề cập đến sự tiêu hóa, hô hấp, tuần hoàn máu, cân bằng nội môi Phần kiến thức về chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật gồm những nội dung gần gũi với HS, SGK có nhiều kênh hình rất thuận lợi cho việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực của GV

Xuất phát từ những lí do đó, tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “ Thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạy học nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật – sinh học lớp 11 – trung học phổ thông”

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế được câu hỏi dạng MCQ có cơ sở khoa học và sử dụng để hình thành kiến thức mới trong dạy học kiến thức chuyển hóa vật chất và năng lượng phần động vật ở sinh học lớp 11 nhằm nâng cao hiệu quả dạy học

3 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Thiết kế và sử dụng MCQ dạy học nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật – SH lớp 11 – THPT

3.2 Khách thể nghiên cứu

11

HS lớp 12 trường THPT Yên Thủy A, Yên Thủy B, Yên Thủy C, 2 lớp 11 trường THPT Yên Thủy C - huyện Yên Thủy tỉnh Hòa Bình 2 lớp 12 và 2 lớp 11 cơ bản trường THPT Công Nghiệp – Thành phố Hòa Bình – Tỉnh Hòa Bình

GV giảng dạy bộ môn SH thuộc tỉnh hòa bình

4 Giả thuyết khoa học

Thiết kế và sử dụng MCQ dạy học nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật – SH lớp 11 – THPT để xây dựng thành quy trình thiết kế và quy trình sử dụng MCQ trong dạy học kiến thức mới

5 Phạm vi nghiên cứu

Thiết kế và sử dụng MCQ dạy học kiến thức mới nội dung chuyển hóa vật chất

và năng lượng ở động vật – SH lớp 11 – THPT

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các tài liệu lí thuyết liên quan đến: trắc nghiệm, phương pháp dạy học tích cực, CH, CHTNTL, CHTNKQ, đến thiết kế và sử dụng MCQ trong dạy học kiến thức mới nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật

- Sử dụng phiếu điều tra HS và GV về: Tình hình, thái độ học tập môn SH của học sinh Tình hình sử dụng phương pháp dạy học, thiết kế và sử dụng MCQ trong dạy học của GV

- Thiết kế câu hỏi tự luận ngắn cho học sinh kiểm tra để xây dựng MCQ, TN để chỉnh lí câu dẫn, phương án nhiễu, TN để đo các chỉ số của MCQ

- Thiết kế giáo án hoàn chỉnh sử dụng MCQ để dạy học kiến thức mới nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật

- Kiểm tra HS sau khi học bài mới bằng MCQ, sắp xếp điểm kiểm tra và xử lí bằng toán thống kê để xác định hiệu quả của việc dạy học kiến thức mới bằng MCQ

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Phương pháp nghiên cứu lí thuyết là tổ hợp các phương pháp nhận thức khoa học bằng con đường suy luận dựa trên các tài liệu lí thuyết đã được thu thập

Trong phạm vi của đề tài đã tiến hành phân tích và tổng hợp các tài liệu lí thuyết, sắp xếp chúng thành các đơn vị kiến thức liên quan để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài

Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết của Đảng và Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá

7.2 Phương pháp điều tra

Là phương pháp tác động trực tiếp của người nghiên cứu vào đối tượng nghiên cứu thông qua câu hỏi để có những thông tin cần thiết

Chúng tôi tiến hành điều tra đối tượng nghiên cứu thông qua phiếu điều tra để thu thập thông tin

Trên mỗi phiếu điều tra có thiết kế sẵn các CH, các phương án trả lời, GV và HS chỉ phải đọc và tích vào câu trả lời mà mình chọn

Điều tra 218 HS lớp 12 trường THPT Yên Thủy C, HS trường THPT Công Nghiệp về:

- Thái độ học tập của HS trong môn SH

- Tình hình học tập của HS trong môn SH

Điều tra GV dạy học môn SH thuộc tỉnh Hòa Bình về:

- Phương pháp dạy học thường được sử dụng khi dạy học môn SH

- Việc sử dụng CHTNKQ dạng nhiều lựa chọn trong dạy học bài mới môn SH

7.3 Phương pháp chuyên gia

Phương pháp chuyên gia là phương pháp thu thập thông tin khoa học, nhận định, đánh giá một sản phẩm khoa học giáo dục, bằng cách sử dụng trí tuệ một đội ngũ chuyên gia giáo dục có trình độ cao, ý kiến của từng người sẽ bổ sung lẫn nhau, kiểm tra lẫn nhau cho ta một ý kiến tối đa, khách quan về vấn đề giáo dục

Các CH trắc nghiệm được soạn thảo bởi cá nhân bao giờ cũng hàm chứa yếu tố chủ quan nhất định vì vậy sử dụng phương pháp chuyên gia để xem xét, thẩm định các câu hỏi đã soạn thảo

7.4 Phương pháp TN sư phạm

TN sư phạm là phương pháp thu nhận thông tin về sự thay đổi số lượng và chất lượng trong nhận thức và hành vi của các đối tượng giáo dục do người nghiên cứu tác động đến chúng bằng một số tác nhân điều khiển đã được kiểm tra

TN sư phạm là so sánh kết quả tác động của nhà khoa học lên một nhóm lớp – gọi là nhóm lớp TN – với một nhóm lớp tương đương không được tác động – gọi là lớp ĐC

13

Nhóm TN và nhóm ĐC có số lượng và trình độ ngang nhau: Lớp 11 cơ bản 1 (ĐC), cơ bản 2 (TN) trường THPT Công Nghiệp, lớp 11ª1 (ĐC), 11ª 2 (TN) trường THPT Yên Thủy C

Tiến hành TN để sử dụng câu hỏi MCQ dạy học kiến thức mới nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật Sử dụng 3 bài kiểm tra (sau khi học xong bài tiêu hóa, tuần hoàn, và kết thúc nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật) để xác định hiệu quả của việc sử dụng MCQ trong dạy học kiến thức mới

Những kết quả trong quá trình TN sẽ được sắp xếp xử lí theo công thức toán học bằng máy tính

7.5 Xử lí thông tin

* Đối với các thông tin định tính:

Thông tin định tính là các thông tin thu được từ việc nghiên cứu tài liệu, quan sát

TN sư phạm

Xử lí logic với các thông tin định tính Đây là việc nhận dạng bản chất các sự kiện và thể hiện liên hệ logic giữa các sự kiện

* Đối với thông tin định lượng:

- Kết quả điều tra bằng phiếu điều tra đối với HS và GV được xử lí thống kê bằng máy tính Công thức:

Tỉ lệ phần trăm = Số HS/GV chọn phương án đó : Tổng số HS/GV điều tra

- Đối với việc kiểm tra HS bằng CH tự luận để thu phương án nhiễu: Sau khi chấm bài, thống kê các phương án trả lời sai chúng tôi tiến hành xử lí thống kê bằng máy tính Công thức:

Phần trăm phương án sai = Số HS có câu trả lời sai : Tổng số HS có câu trả lời sai

- Đối với TN để chỉnh lí câu dẫn, phương án nhiễu: Sau khi cho HS trả lời chúng tôi

rà soát loại bỏ các CH kém, điều chỉnh câu còn thiếu sót, và bổ sung những câu mới Với những CH có nhiều băn khoăn, chúng tôi nhờ các chuyên gia rà soát và thẩm định các CH

- Đối với TN để đo các chỉ số của CHTNKQ: Sau khi cho HS làm kiểm tra chúng tôi chấm và xử lí số liệu trên phần mềm SPSS

+ Độ khó của mỗi CH được tính theo công thức:

14

Nếu FV có giá trị từ 0% → 30%: Câu khó

Nếu FV có giá trị từ 30% → 70%: Câu khó trung bình

Nếu FV có giá trị từ 70%→ 100%: Câu dễ

Những câu đạt yêu cầu sử dụng trong các bài trắc nghiệm phải đảm bảo có độ khó trung bình khoảng 25% → 75% Ngoài khoảng trên tùy theo mục tiêu của bài trắc nghiệm mà ta dùng một cách có chọn lọc Nếu dùng cho mục đích tuyển sinh trong bài trắc nghiệm nên thêm một số câu có độ khó dưới 10%, còn sử dụng chỉ để đánh giá đơn thuần đạt hay không đạt có thể tuyển chọn thêm những câu có độ khó lớn hơn 75% CH dùng trong dạy học có: 20% ≤ FV ≤ 80% là đạt yêu cầu sử dụng + Xác định độ phận biệt (DI) của mỗi CH

Độ phân biệt của câu trắc nghiệm thể hiện ở chỗ những người đạt điểm bài trắc nghiệm cao sẽ làm đúng câu đó và những người đạt điểm thấp sẽ làm đúng câu đó (Những điểm trung gian tạm thời không xét)

Số thí sinh khá làm đúng – số thí sinh yếu làm đúng

DI =

Tổng số thí sinh khá và yếu

DI < 0: Không đạt yêu cầu

0 ≤ DI < 0,2: Kém cần loại bỏ hoặc điều chỉnh

0,2 ≤ DI < 0,3: Tạm được, có thể phải sửa đổi để hoàn thiện hơn

0,3 ≤ DI < 0,4: Khá tốt, nhưng có thể làm cho tốt hơn

Tập trung vào một số khái niệm của thống kê để phân tích kết qủa TN sư phạm như sau:

Tần suất lũy tiến

xi: Điểm số (giá trị quan sát thứ i)

nxi: Số HS đạt điểm số xi (Số phần tử ứng với xi – còn gọi là tần số)

fi: Tần suất ứng với xi (% phần trăm HS đạt điểm số xi)

fi = nxi : n (n: tổng số học sinh)

Tần suất lũy tiến: Số phần trăm học sinh đạt điểm xi trở xuống

Dựa vào bảng phân phối điểm số bao gồm tần số và tần suất của lớp ĐC và lớp

TN ta có thể so sánh kết quả của hai lớp

Dựa vào bảng phân phối điểm số của hai lớp ĐC và TN ta có thể lập bảng theo phân loại điểm: Kém, trung bình, khá, giỏi

Giá trị trung bình cộng:

Lấy giá trị trung bình là việc xử lí khi có bảng phân phối điểm Nếu có sự chênh lệch lớn giữa lớp ĐC và lớp TN thì có thể kết luận kết quả TN (thành công hoặc không thành công) Công thức tính:

Nếu như giá trị trung bình có sự chênh lệch không lớn thì ta có thể xét đến một số đại lượng khác để khẳng định chính xác hơn giả thuyết của đề tài

Số trung vị:

Ta xếp dãy phần tử nxi trong đó xi lấy từ thấp đến cao thì ta có dãy số điểm của lớp

ĐC và lớp TN Số trung vị của dãy điểm là điểm của HS đứng giữa của dãy số:

Số yếu vị là số liệu (điểm số) có tần suất (fi) lớn nhất trong dãy

Khoảng biến thiên (R)

Khoảng biến thiên được tính: R = xi max – xi min

Nếu R nhỏ ta nói dãy số liệu đạt độ ổn định cao, nếu R lớn ta nói dãy số liệu có độ phân tán nhiều

dụ quá nhiều HS điểm 2 và quá nhiều HS điểm 9) Vì vậy ta cần tính các đại lượng độ phân tán để có kết quả so sánh chính xác hơn Độ phân tán gồm phương sai và độ lệch chuẩn

Phương sai: Phương sai là bình phương số đo mức độ phân tán của các số

liệu xung quanh giá trị trung bình Phương sai càng lớn thì các giá trị càng phân tán (xa giá trị trung bình) và ngược lại

Độ lệch chuẩn (S): Độ lệch chuẩn cũng có ý nghĩa như phương sai

Sai số trung bình cộng (m): Sai số trung bình cộng có thể hiểu là trung bình

phân tán của các kết quả nghiên cứu

Hệ số biến thiên: Hệ số biến thiên càng nhỏ thì kết quả càng có độ tin cậy cao

17

Cv: 0 → 10% là dao động nhỏ, độ tin cậy cao

Cv: 10 → 30% là dao động trung bình, độ tin cậy được

Cv: 30 →100% là dao động lớn đô tin cậy thấp

Hiệu trung bình: Là khoảng chênh lệch giữa điểm số trung bình cộng của lớp

TN và lớp ĐC Hiệu trung bình càng cao càng dễ khẳng định hiệu quả giả thuyết của

đề tài

Đại lƣợng kiểm định: Là đại lượng kiểm định sự sai khác giữa kết quả giá trị trung bình của lớp ĐC và TN

|td| > tα (α = 0,05) thì sự sai khác giữa điểm số trung bình của lớp ĐC và lớp TN là

đáng tin và ngược lại

8 Những đóng góp mới của luận văn

- Thiết kế được bộ MCQ trong dạy học nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật – SH lớp 11 – THPT

- Sử dụng MCQ trong dạy học kiến thức mới nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật – SH 11 – THPT

- Xây dựng được quy trình thiết kế và sử dụng MCQ trong dạy học kiến thức mới

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo luận văn dự kiến được trình bày trong ba chương:

Chương 1: Cở sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạy học nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật – sinh học lớp

11 – trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

- Dựa vào cách trình bày câu trả lời mà người ta chia CH thành: CHTNTL và CHTNKQ

1.1.1.1 CHTNTL (trắc nghiệm chủ quan) trong dạy học

* Khái niệm: Là câu hỏi mà HS phải tự viết ra câu trả lời

* Đặc điểm của việc sử dụng CHTNTL trong dạy học

- Trong dạy học kiến thức mới

CH tự luận được sử dụng rất phổ biến trong các phương pháp dạy học Tuy nhiên, GV thường phải sử dụng rất nhiều CH nhỏ để dẫn dắt HS nghiên cứu nội dung cần lĩnh hội Vì vậy, thời gian GV phải làm việc trên lớp, thời gian HS phải chú ý lắng nghe GV giảng giải thuyết trình rất nhiều, thời gian HS tự lực làm việc bị hạn chế, năng lực tự học, tự nghiên cứu của HS ở trên lớp có ít thời gian được phát huy Nếu GV không thực sự chú ý về phương pháp, thì giờ học trên lớp là do thầy làm việc bằng phương pháp thuyết trình gợi mở, ít phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

- Trong kiểm tra đánh giá:

Cho phép HS tương đối tự do trong việc lựa chọn bố cục, trình bày để diễn đạt ý kiến của mình nhằm trả lời một CH sao cho chính xác và logic

Đề thi tự luận thường tập trung hỏi vài chủ đề nào đó của môn học, tùy thời gian kiểm tra dài hay ngắn và số chủ đề được kiểm tra nhiều hay ít Vì mỗi đề thi có quá ít

2 điểm đối với các môn khoa học xã hội, mà khi thi tuyển thí sinh chỉ cấn chênh lệch nhau 0,5 điểm là thí sinh đó có thể đỗ hoặc trượt trong kì thi đó

* Nguyên tắc xây dựng CH tự luận:

Ngôn ngữ diễn đạt phải trong sáng, tường minh để định hướng lời giải cho HS, không lạc đề

Mỗi CH đề cập đến một phạm vi nội dung kiến thức phù hợp với đối tượng HS

và với chương trình dạy học

CH đặt ra phù hợp với mục đích sử dụng: Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, tổ chức dạy học bài mới

CH được xây dựng phù hợp với trình độ HS và có khả năng phân hóa sao cho khi tiếp xúc với CH HS có phản ứng tìm tòi, gia công xử lí thông tin để tìm lời giải đúng Muốn vậy trong CH phải chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết với % đủ để tạo ra kích thích tìm tòi

Đối với CH TLN dùng để dạy kiến thức mới cần thỏa mãn thêm các nguyên tắc sau Mỗi câu TLN đề cập đến một đơn vị kiến thức vừa đủ để trở thành một câu dẫn cho câu MCQ

Mỗi câu TLN có quan hệ logic với các câu khác về chủ đề nội dung kiến thức của một bài, một nội dung

độ kiến thức để xây dựng CH TLN

1.1.1.2 CHTNKQ trong dạy học

* Khái niệm: Là dạng câu hỏi trong đó mỗi câu hỏi có kèm theo những câu trả lời

sẵn Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh một số phần hay tất cả thông tin cần thiết

và đòi hỏi học sinh phải chọn một câu để trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ

20

* Đặc điểm việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học

- Trong dạy kiến thức mới:

Khi sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá có nhiều ý kiến cho rằng nó không đo được khả năng diễn đạt, khả năng tu duy của thí sinh Nếu kết hợp

sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học kiến thức mới thì hoàn toàn có thể khắc phục được nhược điểm này Vì khi dạy bài mới bằng CH TNKQ, thì CH lúc này

có giá trị như một tình huống học tập, HS không thể chỉ đoán mò một phương án đúng bất kì là xong Khi một CH TNKQ đưa ra, HS phải tự lực nghiên cứu SGK, tài liệu tham khảo để giải thích cho tất cả các đáp án của MCQ, làm rõ nội dung đáp án đúng nhất qua nội dung bài học, nhờ việc thảo luận, lập luận để bảo vệ ý kiến của mình, HS sẽ rèn luyện được khẳ năng diễn đạt, năng lực tư duy logic, năng lực lập luận cho quan điểm của mình

Trong dạy học kiến thức mới, CH TNKQ được sử dụng với mục đích chính là kích thích sự vận động của HS, tự lực tìm ra và lĩnh hội kiến thức mới Vì vậy, có thể

sử dụng nhiều CH ở mức tư duy: biết, hiểu, vận dụng, còn muốn yêu cầu tư duy HS ở mức cao hơn thì HS phải giải thích đáp án của CH, tại sao chọn đáp án này, tại sao không chọn đáp án kia Như vậy, nội dung CH TNKQ dùng trong dạy học kiến thức mới có độ khó vừa phải để khi tổ chức hoạt động học tập, sẽ rèn luyện được dần dần các mức độ tư duy

Qua các phân tích trên có thể cho thấy, hiệu quả sử dụng TNKQ trong dạy học phụ thuộc vào độ khó, dễ của CH và biện pháp sử dụng nó vào dạy học Khi sử dụng TNKQ trong dạy học kiến thức mới thì việc lựa chọn độ khó của CH là rất quan trọng Nếu CH TNKQ được soạn thảo không thích hợp, chẳng những không phát huy được các ưu thế của TNKQ mà còn nhân lên các nhược điểm của nó

- Trong kiểm tra đánh giá:

Mỗi CHTNKQ có phương án trả lời sẵn, chỉ có một phương án đúng hoặc đúng nhất, phù hợp nhất Như vậy, thí sinh trả lời trắc nghiệm khách quan theo một khuôn khổ định sẵn, không thể đưa ra ý kiến nào khác của mình

Một đề trắc nghiệm khách quan có thể gồm nhiều CH, vì thời gian cần thiết để trả lời một CH thường rất ngắn Một đề trắc nghiệm khách quan có thể đánh giá một nội dung hay cả một chương trình môn học, điều này hạn chế việc học tủ

Qua nội dung của mỗi CHTNKQ thí sinh có thể nhận biết kiến thức chứ không cần nhớ lại một cách máy móc để trình bày

21

Người chấm điểm không thể đưa ra quan điểm riêng để đánh giá, vì đề và đáp án

đã cho sẵn và thống nhất đối với mọi người chấm

Tuy nhiên, cần phải khẳng định ngay rằng không thể nói trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan cái nào tốt hơn Mỗi một loại CH có ưu điểm và nhược điểm nhất định

Đề thi trắc nghiệm khách quan có thể tạo ra nhiều phiên bản khác nhau với nội dung giống nhau, các thí sinh ngồi gần nhau sẽ nhận được các đề thi khác nhau về hình thức, họ phải đánh dấu vào phiếu trả lời với đáp án thứ tự các câu có sự khác nhau, do đó không thể “cóp” bài của nhau, trừ khi họ đọc được chính xác từng câu trong đề của nhau Điều này không thể xảy ra nếu giám thị coi thi làm đúng trách nhiệm được giao Như vậy, đối với đề thi trắc nghiệm khách quan việc gian lận trong thi cử là khó hơn nhiều

* Tiêu chuẩn một MCQ

- Tiêu chuẩn định lượng:

CH phải có độ khó trong khoảng 25% đến 75%, độ khó trung bình với 4 phương

án chọn là 62,5%, độ phân biệt từ 0,2 trở lên

Mỗi CH phải có độ nhiễu thích hợp để đảm bảo độ khó và độ phân biệt Tiêu chuẩn cho các CH nhiễu: từ 3% đến 5% tổng số thí sinh phải chọn một trong các câu nhiễu của câu trắc nghiệm mà đối với họ tỏ ra là có vẻ hợp lí, SL này càng lớn càng tốt

- Tiêu chuẩn định tính

Phần câu dẫn phải thể hiện được:

Tính hoàn chỉnh, rõ ràng của vấn đề hoặc nhiệm vụ được trình bày (bao gồm tất cả thông tin cần thiết) để HS hiểu được ý đồ CH

Tính tập trung đối với các từ khẳng định dương tính (tránh dùng từ ít nhất, không, ngoại trừ )

Tính ngắn gọn, súc tích của CH (bao gồm các thông tin cần thiết để trả lời

CH và tránh hiện tượng “đánh lừa”)

Phần phương án chọn phải thể hiện được:

Tính chính xác của câu trả lời (đảm bảo chỉ có một câu trả lời chính xác và đúng nhất)

Tính hấp dẫn của câu nhiễu: Câu nhiễu có vẻ hợp lí với những người không

am hiểu hoặc hiểu không đúng

Không có những từ đầu mối, gợi ý dẫn đến trả lời như: “luôn luôn”, “không bao giờ”, “chỉ tất cả”

22

Tính phù hợp: Đảm bảo câu dẫn và câu trả lời khi gắn với nhau phải phù hợp

về mặt cấu trúc thành một nội dung hoàn chỉnh

Tính tương tự trong cấu trúc trả lời: Cần phải để mỗi một phần có độ dài, lượng từ tương tự nhau

* Nguyên tắc thiết kế một MCQ

- Nguyên tắc theo mục tiêu nội dung khảo sát

Khi viết CHTNKQ dạng nhiều lựa chọn phải bám theo mục tiêu nội dung, nghĩa

là phải hỏi những gì cần hỏi Khi viết CH trắc nghiệm cũng tránh khuynh hướng quá chi tiết chặt chẽ, hoặc quá tổng quát mục tiêu nội dung Như vậy việc xác định xây dựng bảng trọng số cho việc hoạch định xây dựng các CH là điều quan trọng

- Quy tắc lập câu dẫn:

Các câu dẫn là phần chính của CH, vấn đề cần giải quyết được đặt ra ở đây Bởi vậy câu dẫn phải xác định rõ ràng nhiệm vụ mà thí sinh cần phải làm, câu dẫn phải đưa ra đầy đủ những thông tin cần thiết cho thí sinh để họ hiểu được CH

Câu dẫn phải được phát biểu một cách rõ ràng và không được mơ hồ Nên dùng ngôn ngữ đơn giản và trong sáng

Không nên đặt vấn đề không xảy ra trong thực tế trong nội dung các CH

Các CH nhằm đo sự hiểu biết, suy luận hay khả năng áp dụng các nguyên lí vào những trường hợp mới nên trình bày dưới hình thức mới Nếu các ví dụ trong CH giống hay tương tự các ví dụ trong SGK, hoặc đã trình bày ở lớp, câu trả lời đúng có thể nhờ vận dụng trí nhớ hơn là tư duy

Khi lập câu dẫn cũng cần phải tránh những từ có tính chất gợi ý hoặc tạo đầu mối dẫn đến câu trả lời như: “Những câu nào sau đây” trong khi một trong các phương án chọn là tổ hợp của hai hoặc nhiều câu chọn

Nên ít hay tránh dùng thể phủ định trong các CH Tuy nhiên, đôi khi HS cần biết những ngoại lệ hoặc lỗi lầm cần tránh Trong trường hợp ấy, việc dùng một ít CH có chữ “không” hoặc “ngoại trừ” là chính đáng Khi dùng một từ có ý nghĩa phủ định, chúng ta nên gạch dưới hoặc viết hoa để HS chú ý hơn

- Các quy tắc lập phương án chọn

Đó là những phương án đưa ra để giải quyết nhiệm vụ đặt ra ở câu dẫn Thông thường có 4 hoặc 5 phương án chọn, trong đó chỉ có một câu là chọn đúng hoặc chính xác nhất, còn những câu kia là câu gây nhiễu

Các câu chọn nên làm độc lập nhau, phù hợp về logic và ngữ pháp với câu dẫn và ngôn ngữ sử dụng phải rõ ràng đơn giản

Cẩn thận khi dùng các từ “không câu nào đúng” hoặc “tất cả các câu trên đây đều đúng” như một trong các phương án chọn, vì về phương diện văn phạm, các mệnh đề này thường không ăn khớp với các CH Khi không nghĩ ra đủ phương án chọn Nếu

HS biết chắc hai trong các phương án trả lời đã cho là đúng, HS ấy sẽ chọn “tất cả các câu trên đây đều đúng” để trả lời Do đó, nếu được dùng, các mệnh đề trên phải được

sử dụng nhiều lần trong một CH khác nhau, trong ý nghĩa đúng cũng như ý nghĩa sai Căn cứ câu trả lời đúng nhất hay hợp lí nhất phải được đặt ở những vị trí khác nhau một số lần tương đương nhau

1.1.1.3 Mối quan hệ giữa CH TLN với MCQ

Trong các phương pháp dạy học truyền thống cũng như các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực cho HS hầu hết CH mà GV sử dụng là CH tự luận Nhiều người cho rằng CH tự luận và CHTNKQ ít liên quan với nhau Song, chúng có mối quan hệ khá rõ nét Do đó, việc xây dựng và sử dụng CHTNKQ nhiều lựa chọn trong dạy học, cần nghiên cứu trên cơ sở của mối quan hệ này

Mối quan hệ giữa CH tự luận dạng khái quát tổng hợp thực chất là tập hợp nhiều

CH tự luận – trả lời ngắn CH tự luận trả lời ngắn tương đương với câu dẫn của câu trắc nghiệm khách quan nhưng khác phần hỏi, còn câu trả lời đúng là phương án chọn, các câu nhiễu là câu trả lời chưa chính xác hoặc sai Do đó, ta có thể viết CHTNKQ dạng nhiều lựa chọn bằng cách lấy chính CH trả lời ngắn đó sửa chữa thành câu dẫn, các câu trả lời là phương án chọn và câu nhiễu Như vậy, thực chất của việc phân tích tri thức cũng có liên quan với logic này, từ một tri thức khó mang tính

24

bao quát có thể là khó với người học, người GV biết chia nhỏ thành những tri thức nhỏ hơn, thì độ khó đã được giảm đáng kể, cuối cùng là những tri thức không thể chia nhỏ được nữa mà có tác giả gọi là đợn vị nhận thức

Chính từ mối quan hệ này, trong quá trình dạy học, GV biết sử dụng kết hợp CH

tự luận và CHTNKQ để tích cực hóa hoạt động nhận thức cho HS

Như vậy: 1 CH tự luận = n(CH trả lời ngắn) = m (CHTNKQ)

CH tự luận CH trả lời ngắn câu dẫn một CH TNKQ

CH trả lời ngắn câu dẫn một số CHTNKQ

Ở đây m > n

Từ các tính chất nêu trên, CH TLN thuận lợi soạn thành câu dẫn cho MCQ và từ

đó dễ dàng sử dụng MCQ vừa là một biện pháp dạy học vừa là công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS CH TLN cũng dễ biến tri thức trình bày trong SGK tưởng như đã tường minh thành không tường minh đối với HS vừa dễ sắp xếp thành một chuỗi hoạt động tìm tòi của HS trong dạy học

Vì sao sử dụng CH TLN để kiểm tra kiến thức HS, chấm bài và tìm ra các phương án sai thì có thể xây dựng có hiệu quả CHTNKQ Mối quan hệ giữa CH TLN

và MCQ trên đây phần nào trả lời được CH này Thực chất khi dạy học bằng CH tự luận và MCQ đối với một nội dung (cùng mục tiêu bài học) chính là hai cách dạy trên cùng một đối tượng Khi dạy học bằng CH tự luận HS trả lời sai ở đâu thì khi trả lời câu trắc nghiệm cũng sẽ sai ở đó Như vậy, MCQ được xây dựng theo cách này sẽ bám sát nội dung bài mới, buộc HS phải tìm tòi thực sự, khắc phục được hạn chế của MCQ là đoán mò và ghi nhớ

Nghiên cứu xây dựng CH TLN với mục đích kiểm tra kiến thức HS sao cho khi trả lời các CH HS bộc lộ tối đa những phương án trả lời Tất cả những thông tin đó là nguồn để xây dựng MCQ

1.1.2 Lược sử vấn đề nghiên cứu

1.1.2.1 Nghiên cứu về trắc nghiệm

* Trên thế giới

Bất kì một quá trình giáo dục nào mà một con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong con người đó Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá hành vi của người đó trong một tình huống nhất định Trong lịch sử có rất nhiều phương pháp đánh giá đã được nghiên cứu và sử dụng

Từ những năm 2000 Tr CN, người Trung Hoa đã biết dùng trắc nghiệm trí tuệ

để chọn người hầu, thê thiếp [26], [27] Khoa học đánh giá bằng trắc nghiệm lần đầu

25

tiên được tiến hành vào thế kỉ XVII – XVIII ở khoa vật lí, tâm lí và sau đó lan dần sang ngành Động vật học Phòng thí nghiệm tâm lí đầu tiên được Wichelm Weeent thành lập tại Leipzig (Đức) năm 1879 Ban đầu các nhà nghiên cứu chú trọng đến các phép đo có liên quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ, sau đó mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ học tập [27]

Khoa học về trắc nghiệm thực sự phát triển mạnh trong thế kỉ XX Năm 1904 Alfred Binet – một nhà tâm lý người Pháp khi nghiên cứu khảo sát những trẻ em mắc bệnh tâm thần, không có khả năng tiếp thu trí thức bằng cách dạy thông thường ở trường học, cùng với cộng sự ông đã phát hiện ra bài trắc nghiệm về trí thông minh [31]

Thực chất các trắc nghiệm của Binet là dùng để đo năng lực trí tuệ tổng quát của

cá nhân, không dùng cho việc đo lường thành quả học tập ở trường học, nhưng nó là

sự mở đầu của con đường đi đến các trắc nghiệm theo nhóm, có thể được dùng trong trường học Đầu thế kỉ XX, E Thodaico là người đầu tiên đã dùng trắc nghiệm như một phương pháp “ khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức HS, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là một số loại kiến thức khác [31]

Đến năm 1923, ở Mỹ, bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên được

ra đời, có tên gọi là Stanford Achievenment Test Với bộ trắc nghiệm này, HS được trắc nghiệm với mục đích xem họ có thể nhớ được tư liệu đã học từ các bài giảng và SGK nhanh chóng như thế nào Các công cụ này thực sự có nhiều thuận lợi (nhanh chóng, chính xác, khách quan) nên được nhiều nhà giáo dục quan tâm, hứng thú Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM năm 1935, việc thành lập Hội quốc gia về Đo lường trong giáo dục vào thập niên 1950, sự ra đời của hai tổ chức tư nhân Educational Testing Services (ETS) năm 1947 và American College Testing (ACT) năm 1959, hai tổ chức làm trắc nghiệm lớn thứ nhất và thứ hai Hoa

Kì, một nghành công nghiệp về trắc nghiệm đã hình thành [23]

Trong thời kì đầu việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm ở các nước phương Tây đã có một số sai lầm như sa vào quan điểm hình thức, máy móc trong việc đánh giá năng lực trí tuệ, chất lượng kiến thức của HS, hoặc quan điểm phân biệt giai cấp, phủ nhận năng lực học tập của con em nông dân lao động Ở Liên Xô cũ, từ năm

1926 đến 1931 có một số nhà sư phạm tại Matxcova Leningrat, đã làm thí nghiệm dùng trắc nghiệm để chuẩn đoán đặc điểm tâm lí cá nhân và kiểm tra kiến thức HS Nhưng do ảnh hưởng của các sai lầm nói trên, sử dụng mà chưa thấy hết nhược điểm của trắc nghiệm nên thời kì này tại Liên Xô có nhiều người phản đối dùng trắc nghiệm Chỉ từ năm 1963, tại Liên Xô mới phục hồi việc sử dụng trắc nghiệm để

26

kiểm tra kiến thức HS [6] Như vậy đã có nhiều những lời phê bình, chỉ trích đối với khoa học trắc nghiệm, nhưng chúng không đánh đổ được nó mà chỉ làm cho nó tự điều chỉnh và phát triển mạnh mẽ hơn [24]

Ngày nay ở nhiều nước trên thế giới, trắc nghiệm khách quan đã trở thành công

cụ trong các trường học, thậm chí trong các chương trình đạo tạo từ xa Trong các cuộc thi Olympic quốc tế, đã chủ yếu sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan

để đo mức độ hiểu biết của HS Phương pháp này đã nhận được sự hưởng ứng của đông đảo các nước tham gia và tỏ ra có nhiều ưu điểm trong khâu chấm bài, làm bài

vì các HS dự thi đa số bất đồng về ngôn ngữ [17]

Những thành tựu lí luận về “ Lí thuyết trắc nghiệm cổ điển” phát trển mạnh cho đến thập niên 70 của thế kỉ XX Trong bốn thập niên gần đây “Lí thuyết trắc nghiệm hiện đại” phát triển mạnh mẽ, đã đạt được những thành tựu quan trọng nâng cao độ chính xác của trắc nghiệm và cơ sở lí thuyết của nó Công nghệ trắc nghiệm nhờ máy tính ra đời Ngoài ra, công nghệ chấm tự động các bài trắc nghiệm đã được triển khai trong nhiều năm gần đây [25]

* Ở Việt Nam

Có thể nói ở miền Nam, trước năm 1975, trắc nghiệm khách quan phát triển khá mạnh Từ năm 1956 đến những năm 1960 trong các trường học đã sử dụng rộng rãi hình thức thi trắc nghiệm khách quan ở bậc trung học, sớm nhất là trong SH Năm

1963, “Trắc nghiệm vạn vật lớp 12” của Lê Quang Nghĩa được xuất bản [20] Năm

1964 “Phương pháp học và thi vạn vật lớp 12” của Phùng văn Hướng được xuất [14] Năm 1969, Dương Thiệu Tống đã giảng dạy “ Trắc nghiệm thành quả học tập” cho các lớp cao học và Tiến sĩ Giáo dục tại Đại học sư phạm Sài Gòn [28]

Như vậy, khoa học trắc nghiệm khách quan chính thức được đưa vào chương trình đào tạo GV và các nghiên cứu về trắc nghiệm khách quan cũng khá phát triển lúc bấy giờ Nha Khảo thí (Trực thuộc Bộ giáo dục chế độ cũ) là nơi chuyên phát hành các đề thi trắc nghiệm khách quan trong các kì thi cho các trương trung học Năm 1974, kì thi tú tài toàn phần đã được thi bằng trắc nghiệm khách quan [28] Sau năm 1975 một số trường vẫn áp dụng trắc nghiệm khách quan song có nhiều tranh luận nên hay không nên áp dụng trắc nghiệm khách quan trong thi cử

Những nghiên cứu đầu tiên về trắc nghiệm khách quan ở miền Bắc là của Trần

Bá Hoành Năm 1971, ông công bố: “ Dùng phương pháp test để kiểm tra nhận thức của HS về một số khái niệm trong chương trình SH đại cương lớp 9” [6] Năm 1996 –

1997, ông đã đề cập nhiều đến trắc nghiệm khách quan trong các tài liệu “Đánh giá

27

trong giáo dục” , “tài liệu bồi dưỡng dạy SGK lớp 12 cải cách giáo dục môn SH” [7] Năm 1986, khoa sinh – kĩ thuật nông nghiệp (Đại học sư phạm Hà Nội I) đã tổ chức các hội thảo về “Phương pháp xây dựng hệ thống CH lựa chọn đa phương án” do J P Herath trình bày và hướng dẫn, trong chương trình tài trợ của UNDP Nhiều giảng viên đã triển khai xây dựng và áp dụng vào kiểm tra đánh giá ở một số bộ môn [29] Năm 1990, Bộ Y tế với sự giúp đỡ của đề án “Hỗ trợ hệ thống đào tạo” của chương trình hợp tác Việt Nam – Thụy Điển đã mở khóa tập huấn cho toàn bộ giảng viên các trương y tế, đã xây dựng được bộ công cụ đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan các chuyên khoa, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo các trường y dược Nguyễn Quang Quyền và cộng sự ở bộ môn Giải phẫu học trường Đại học Y dược Thành phố Hồ Chí Minh đã xuất bản cuốn “Mục tiêu bài giảng và CH trắc nghiệm Giải phẫu học” Cuốn sách gồm 1000 CHTNKQ và đáp án, giúp sinh viên tự học, tự kiểm tra đánh giá kiến thức giải phẫu của mình Luận án tiến sĩ của Ngô Trí Hùng do Nguyễn Quang Quyền hướng dẫn, bảo vệ năm 1996 tại Đại học Y dược Thành phố

Hồ Chí Minh cũng về vấn đề này [25]

Năm 1994, Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trương đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập, đã phối hợp với viện công nghệ Hoàng gia Melbourne của Australia, tổ chức các cuộc hội thảo với chủ đề “ Kĩ thuật xây dựng CHTNKQ”, tại các thành phố: Thành phố Hồ Chí Minh, Huế, Hà Nội

Năm 1995, với sự tài trợ của UNESCO trương Đại học Tổng Hợp Hà Nội nay là đại học Quốc gia cũng đã mở những lớp tập huấn về phương pháp xây dựng trắc nghiệm khách quan cho nhiều giảng viên Nhiều tài liệu vê xây dựng và sử dụng trắc nghiệm khách quan được xuất bản trong các năm này [28]

1.1.2.2 Một số nghiên cứu về thiết kế và sử dụng MCQ dạy học nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật – SH 11 – THPT

Trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu quy trình xây dựng và lựa chọn cách thức sử dụng CH trắc nghiệm như thế nào để đảm bảo hiệu quả cao cho việc đo lường và đánh giá tùy theo yêu cầu của từng môn học và từng mục đích đánh giá [24]

Ở Việt Nam đã có nhiều nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng CHTNKQ trong dạy học như: Xây dựng và sử dụng CHTNKQ và câu TLN trong đánh giá kết quả học tập môn giáo dục học, Luận án tiến sĩ Trần Thị Tuyết Oanh, ĐHSP Hà Nội –

2000 [18] Xây dựng và sử dụng CHTNKQ dạng MCQ để nâng cao chất lượng dạy

và học môn di truyền ở trường cao đẳng sư phạm Luận án tiến sĩ, Vũ Đình Luận ĐHSPHN – 2005 [22]

28

Trong quá trình nghiên cứu chúng tôi cũng nhận thấy có nhiều tác giả nghiên cứu về phấn kiến thức sinh lí động vật như: Xây dựng hệ thống CHTNKQ chương sinh trưởng và phát triển, chương sinh sản – SH 11 nâng cao để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS Xây dựng và sử dụng CH bài tập dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật theo hướng hình thành khái niệm hệ thống sống cấp cơ thể [31]

2 lớp 12 cơ bản trường THPT Công Nghiệp thành phố Hòa Bình – tỉnh Hòa Bình Tiến hành điều tra ở hai nội dung: Khảo sát tình hình, thái độ học tập môn SH của HS khi học nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật

Sau khi trao đổi với giáo viên thì được biết: kết quả học tập của các em đa số không cao, cũng không thấp Các GV đều cho rằng các em không thật sự học môn sinh nên không đạt được điểm cao nhưng môn sinh là môn cũng dễ để các em có thể đạt điểm trung bình khá vì kiến thức gần với thực Đến lớp 12 gần như các em không còn học môn sinh nữa vì cho rằng kiến thức 12 khó và không nằm trong khối thi Khi dự giờ học của HS lớp 11, 12 trường THPTYên Thủy C, Công Nghiệp thì thấy rằng lớp 11 các em khá hứng thú khi học tiết sinh vì SGK lớp 11 có kênh hình rõ ràng, kiến thức khá thực tế với HS Lớp 12 thì không khí học tập trầm hơn rất nhiều, chủ yếu là GV làm việc

Bảng 1.1 Kết quả điều tra việc học môn SH của HS

Học bài cũ, xem bài mới, đọc cả tài liệu tham khảo 5 2,29

Nghe bạn trả lời để nhận xét, đánh giá 92 42,2

Giở sách vở ra đọc lại bài phòng khi thầy cô gọi lên bảng

SL các em yêu thích môn sinh không nhiều vì vậy các em sẽ không có ý thức tự học cao Đa số Các em bình thường với môn học điều đó chứng tỏ các em không có ý phấn đấu trong môn học và có lẽ các em sẽ không chọn môn học bình thường trong khối thi của mình

Vai trò của người thầy trong dạy học rất quan trọng và trong dạy HS học lại càng quan trọng hơn Việc lựa chọn kiến thức, lựa chọn phương pháp dạy học trở nên rất quan trọng để đem lại sự hứng thú trong học tập cho HS

Từ bảng kết quả trên cũng cho thấy:

- 41,28% các em cho rằng việc chuẩn bị bài cũ ở nhà là việc học thuộc lòng bài cũ để kiểm tra miệng

30

- 2,29% HS tự giác đọc hay làm thêm các bài tập trong sách tham khảo Các em chỉ

sử dụng SGK trong quá trình học tập mà không sử dụng thêm tài liệu nào khác

- 31,19% HS học bài cũ và chỉ xem qua bài mới

Nếu thầy cô không hướng dẫn trước hoặc giao CH bài tập định hướng cho HS đọc SGK trước khi đến lớp thì HS sẽ chuẩn bị bài trước kém Nếu thầy cô giao nhiệm

vụ cụ thể trên lớp, định hướng HS nghiên cứu trước SGK thì HS sẽ có ý thức chuẩn

bị bài tốt hơn

- Khi cô giáo kiểm tra bài cũ thì có 42,2% HS nghe bạn để xung phong nhận xét đánh giá Như vậy còn tới gần 60% các bạn chọn 3 phương án còn lại 60% các bạn HS này đều có sự chuẩn bị bài cũ chưa tốt, vẫn mang nặng tâm lí lo về điểm số nên mới học, tính tự giác học tập chưa có hoặc có nhưng các bạn còn nhút nhát

- Trong giờ học bài mới cũng chỉ có khoảng 36,39% HS tập trung suy nghĩ để tìm lời giải cho câu hỏi và xung phong trả lời

Công việc các em thường làm mỗi khi đến lớp là học thuộc những gì thầy cô cho ghi trong vở để hôm sau lên kiểm tra miệng Trong suốt 1 học kì trung bình mỗi

HS chỉ được kiểm tra miệng 1 lần do sự co hẹp về thời gian Chính vì vậy các em đã sinh ra kiểu học đối phó đó là tập trung học một bài rồi hôm sau xung phong lên bảng lấy điểm miệng và từ đó trở đi sẽ không học môn đó nữa Có những em nhút nhát hơn thì phải học vài lần để lên bảng khi có điểm miệng là các em cũng yên tâm không học nữa

Trong giờ học bài mới, SL HS tích cực học tập chưa cao nên khó khăn cho GV trong việc áp dụng các phương pháp học tập mới

Như vậy với cách học đối phó này của HS sẽ không đem lại hiệu quả tốt được, vì vậy điểm số cũng không phản ánh thực chất kết quả học tập của HS Hệ quả của việc này là làm cho những học đó ngày càng không chịu học, thiếu tự tin, ngại giao tiếp

1.2.1.2 Việc dạy của GV

Để điều tra việc dạy của GV chúng tôi đã tiến hành trao đổi với 74 GV dạy học môn sinh thuộc tỉnh Hòa Bình và sử dụng phiếu điều tra

Khi trao đổi, giáo viên cho biết: các tiết học hàng ngày giáo viên đã cố gắng để dạy học đảm bảo phát huy tính tích cực của HS như sử dụng nhiều tranh, ảnh, máy chiếu trong tiết học nhưng do nhiều yếu tố như thời gian nghỉ giải lao giữa tiết ít nên chủ yếu là sử dụng câu hỏi gợi mởi để học sinh tự trả lời câu hỏi

Phương pháp được sử dụng nhiều nhất vẫn là dùng lời – hỏi đáp Đây là phương pháp phù hợp với nhiều loại học lực của HS Để phát huy tốt phương pháp này thì

GV phải biết lựa chọn loại CH phù hợp, biết cách xây dựng CH Tuy nhiên khi trao đổi với GV thì chúng tôi được biết GV sử dụng CH không mang tính bài bản theo nguyên tắc mà chủ yếu là dựa vào nội dung SGK rồi viết CH sao cho HS trả lời được

là được

Hiểu được điều này chúng tôi cho rằng phải đổi mới phương pháp dạy học bằng cách chọn loại CH và xây dựng CH cho phù hợp, vừa phù hợp với phương pháp GV vẫn dạy vừa phát huy được tính tích cực của HS, đó là CHTNKQ

1.2.2 Thực trạng việc thiết kế và sử dụng MCQ trong dạy học SH

Tiến hành điều tra về tình hình thiết kế và sử dụng hệ thống CHTNKQ của 74

GV sinh học thuộc tỉnh Hòa Bình thu được kết quả như sau:

2 MCQ được sử dụng vào khâu nào của dạy học?

Kiểm tra bài

4 Những khó khăn khi sử dụng MCQ trong dạy học kiến thức mới

Chưa quen 12 16,21 Thiếu thời

gian

27 36,48 HS không

thực hiện được

35 47,29

Bảng trên cho thấy đa số GV sử dụng CHTNKQ bằng cách lấy trong tài liệu tham khảo Đây cũng là nguồn cung cấp CH tốt cho GV tuy nhiên nếu có một ngân hàng CH được đảm bảo về các chỉ số đo thì sẽ giúp đỡ rất nhiều cho GV

Kết quả việc điều tra cho thấy việc sử dụng CHTNKQ trong quá trình dạy học đã được GV sử dụng nhiều nhưng rất ít GV sử dụng trong dạy bài mới mà chỉ sử dụng trong củng cố bài mới (85,13%) và kiểm tra đánh giá (100%) mà thôi

Để hiểu hơn về kết quả mục đích sử dụng MCQ của GV chúng tôi có điều tra về việc MCQ nên được sử dụng với loại kiến thức nào thì 67,56% GV cho rằng tùy loại kiến thức mới sử dụng được Có lẽ đây cũng là tỉ lệ phù hợp với tỉ lệ GV sử dụng MCQ trong dạy bài mới

Khi sử dụng MCQ trong dạy kiến thức mới thì 47,29% GV cho rằng HS không thực hiện được, 36,48% GV cho rằng thiếu thời gian trên lớp Như vậy đa số GV cho rằng HS không thực hiện được và thiếu thời gian trên lớp nên GV sẽ ngại sử dụng MCQ trong dạy học bài mới

- Khi các em không hứng thú với môn học thì việc học môn sinh chỉ là học đối phó, học cho có đủ điểm đảm bảo kết quả học tập không quá thấp

- Kì thi tốt nghiệp gần như trọng tâm ở kiến thức lớp 12 nên đến ngày báo môn thi tốt nghiệp các em mới bắt đầu học để thi Là đề thi trắc nghiệm, kiến thức là những kiến thức trọng tâm và khá cơ bản nên các em sẽ cố gắng đạt điểm trung bình khá

1.2.3.2 Về phía GV

- HS chưa thực sự yêu thích môn sinh, HS tỏ ra bình thường không ham tìm hiểu

- Thiếu sự hỗ trợ của phương tiện dạy học: Để dạy học bằng máy chiếu GV phải mất khá nhiều công sức chuẩn bị, mỗi tiết học nghỉ giải lao 5 phút không đủ để GV vừa cất máy, vừa di chuyển vừa lắp máy ở lớp mới nên GV chỉ sử dụng các phương tiện này khi có đủ thời gian hoặc trong các tiết dự giờ, thao giảng Những trường có phòng học dành riêng cho các tiết học có máy chiếu thì cũng không đủ cho tất cả các môn có thể dạy thường xuyên nên SL GV sử dụng không nhiều

- CHTNKQ mới sử dụng nhiều ở kiểm tra đánh giá và củng cố bài mới không

sử dụng ở khâu dạy bài mới vì: Việc biên soạn CHTNKQ trong dạy học khó, đòi hỏi

GV phải có kinh nghiệm, phải bỏ ra tương đối nhiều thời gian và công sức mới có thể viết được những CH hay, chuẩn kĩ thuật và có độ tin cậy cao Đối với chương trình

SH mới thì cũng chưa có ngân hàng CHTNKQ hoàn chỉnh và đúng chuẩn để sử dụng

và các khâu của quá trình dạy học Trong khâu dạy học bài mới thì chưa có quy trình

áp dụng cụ thể nên GV có tâm lí ngại áp dụng

- 45 phút cho một tiết học, tính tích cực của HS trong giờ học là yếu tố quan trọng đối với GV Dạy học bằng MCQ đòi hỏi HS phải tự lực làm việc, có khả năng diễn giải tốt, biết cách tổng hợp kiến thức Đây là những kĩ năng còn thiếu ở nhiều

HS đặc biệt là các HS học ở các huyện xa trung tâm

34

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN DẠY HỌC NỘI DUNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT

VÀ NĂNG LƯỢNG Ở ĐỘNG VẬT 2.1 Thiết kế MCQ dạy học nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật

2.1.1 Mục đích của việc thiết kế MCQ

Thiết kế bộ câu hỏi MCQ trong nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật có đầy đủ các chỉ số đo để có thể sử dụng vào dạy học như: Dạy kiến thức mới, kiểm tra đánh giá, dùng cho học sinh tự học

Góp phần vào ngân hàng câu hỏi MCQ của nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật, giáo viên có thể dễ dàng sử dụng trong quá trình dạy học

là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức

- Thông hiểu: được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu Điều

đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (các từ sang

số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng

xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng) Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật

- Vận dụng: được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một

hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lí thuyết Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây

- Phân tích: được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích môí quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lí tổ chức được bao hàm Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

35

- Đánh giá: được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

- Sáng tạo: là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích),

và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác

Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả học tập ở mọi cấp độ nói trên để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực của người được đánh giá về chuyên môn liên quan

* Về kĩ năng:

Biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời CH, giải bài tập…

Làm thực hành, có kĩ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ …

* Thái độ

- Hứng thú với nội dung kiến thức bài học

- Có ý thức trong việc vận dụng kiến thức đã học vào đời sống

2.1.3 Quy trình thiết kế MCQ dạy học nội dung chuyển hoá vật chất và năng

luợng ở động vật

2.1.3.1 Quy trình thiết kế CHTNKQ

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học Giai đoạn đầu tiên và quan trọng nhất là xác định các mục tiêu bài học về kiến thức, kĩ năng, thái độ mà HS đạt được hay thể hiện được vào cuối một bài, một chương hay một chương trình giảng dạy Khi căn cứ vào mục tiêu dạy học đặt ra sẽ xác định được thang độ của các chỉ tiêu cần đạt được khi xây dựng Đó là: độ khó, độ phân biệt bằng bao nhiêu thì đạt yêu cần sử dụng

Bước 2: Phân tích nội dung để xây dựng bảng trọng số

- Phân tích nội dung

Phân tích nội dung môn học giúp định trước những việc cần phải làm và khi làm việc sẽ không bị lệch lạc sai hỏng Phân tích nội dung môn học để xác định SL CH

36

phải tương xứng với nội dung kiến thức đồng thời phải tương xứng với thời lượng phân bố cho từng nội dung Việc lập kế hoạch phân tích kĩ lưỡng sẽ tránh được việc xây dựng ra những CH có nội dung vụn vặt, đơn giản, chỉ đo được mức độ nhận thức thấp như: ghi nhớ, tái hiện

- Xây dựng bảng trọng số:

Bảng trọng số thể hiện mục tiêu của từng phần và toàn bài trắc nghiệm Đối với bài trắc nghiệm sử dụng trong dạy học bài mới để phân bổ trọng số cần dựa vào mục tiêu của bài học và xác định rõ phần kiến thức nào là cốt lõi, phần nào bổ trợ còn phần nào chỉ là nhắc lại, phần kiến thức nào dùng để tiếp thu môn học sau, phần nào dùng để mở rộng

Bước 3: Soạn thảo các CH trắc nghiệm Việc thiết kế các CH cần bám sát mục tiêu, dựa vào phần phân tích nội dung và bảng trọng số để soạn thảo các CH trắc nghiệm Tuy nhiên để có lượng CH theo đúng kế hoạch đặt ra, khi soạn thảo cần xây dựng một lượng CH nhiều hơn thế, việc kiểm định CH qua TN sẽ giúp ta chọn được những câu hay nhất, đạt yêu cầu nhất, loại bỏ những câu không đạt yêu cầu mà vẫn đảm bảo được tính liên tục hệ thống của nội dung đánh giá

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học

- Nghiên cứu nội dung kiến thức chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật: + Phân tích nội dung chương chuyển hóa vật chất và năng lượng

Trước hết phải làm rõ khái niệm chuyển hóa Chuyển hóa được hiểu là biến đổi sang dạng này hay hình thức khác Như vậy, có thể hiểu chuyển hóa vật chất và năng lượng là biến đổi vật chất và năng lượng sang các dạng khác nhau Kể từ dạng vật chất và năng lượng ban đầu được hấp thụ vào cơ thể, qua các cơ quan, hệ cơ quan, biến thành chất hữu cơ đặc trưng của cơ thể và lại được biến đổi tiếp để thải các chất cặn bã, chất độc hại cũng như năng lượng mà cơ thể không sử dụng được ra ngoài môi trường

Như vậy, về quá trình chuyển hóa có 3 giai đoạn:

Hấp thụ: từ ngoài môi trường vào cơ thể

37

Biến đổi: gồm dãy phản ứng sinh hóa để tổng hợp và phân giải

Bài xuất: đào thải các chất từ cơ thể ra ngoài môi trường

Ở lớp 10 đã học về chuyển hóa vật chất và năng lượng nhưng ở cấp tế bào và

cơ thể đơn bào, còn ở cấp cơ thể đa bào tuy bản chất cũng như trong tế bào nhưng xét mức độ biểu hiện lại khác nhau, nghĩa là xét sự hấp thụ, biến đổi, bài xuất ở cơ quan hay hệ cơ quan Do vậy, ở lớp 11 tập trung nghiên cứu những vấn đề cơ bản sau: Quá trình thu nhận, biến đổi, hấp thụ các chất cần thiết từ môi trường vào cơ thể Quá trình biến đổi từ các chất mới hấp thụ thành chất kiến tạo và hoạt động sống của cơ thể, cũng như các dạng năng lượng khác nhau

Quá trình đào thải, bài xuất các chất và dạng năng lượng không cần cho cơ thể + Phân tích nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật

Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật nằm trong chương chuyển hóa vật chất và năng lượng nên kiến thức phần này tuân theo mạch kiến thức của chương Với các bài: tiêu hóa, hô hấp, tuần hoàn và cân bằng nội môi Kiến thức phần này làm rõ quá trình hấp thụ, biến đổi và đào thải các chất cặn bã trong cơ thể động vật

Cơ thể lấy vật chất và năng lượng ở dạng nào và bằng cơ quan nào? Vật chất và năng lượng được biến đổi như thế nào? Các chất cặn bã thải ra ngoài bằng cách nào? Cơ quan nào?

Bài 15: Tiêu hóa ở động vật: Ở những cơ thể động vật bậc thấp chúng phải hấp thụ các chất cần cho cơ thể qua tế bào ở bề mặt cơ thể hay ở những tế bào chuyên biệt, rồi chuyển đến từng tế bào bằng những con đường riêng Còn ở những cơ thể động vật đa bào, vật chất được lấy vào cơ thể thường là hợp chất có cấu trúc phức tạp dưới dạng mẩu lớn, nếu không được cắt nhỏ thì không thể hập thụ được, nên thức ăn

do cơ thể lấy vào phải qua giai đoạn cắt nhỏ bằng cơ học, hóa học trong cơ quan riêng biệt, những phần vật chất được phân giải thấm qua tế bào chuyên biệt để vận chuyển đến tế bào cơ thể

Bài 16: Tiêu hóa ở động vật (tiếp theo) Cấu tạo cơ quan tiêu hóa ở một số loại động vật phù hợp với chức năng tiêu hóa thức ăn Quá trình tiêu hóa ở từng bộ phận trong ống tiêu hóa của động vật

Bài 17: Hô hấp ở động vật: Ở động vật cơ thể hấp thụ oxi qua toàn bộ cơ thể hoặc qua cơ quan riêng biệt Oxi từ môi trường sau khi được hấp thụ sẽ vận chuyển đến từng tế bào của cơ thể, càng lên cao trong thang tiến hóa động vật càng có cơ quan vận chuyển khí hoàn thiện hơn Trong bài này chủ yếu nghiên cứu con đường và

và đặc điểm hoạt động của hệ tuần hoàn

Bài 19: Tuần hoàn máu (tiếp theo) Thực chất của bài này là hoạt động của các

cơ quan tuần hoàn trong chủ đề chuyển hóa vật chất và năng lượng vì vậy cần làm rõ:

Vì sao những chất cần thiết cho tế bào lại liên tục được mang đến và chất loại thải cũng liên tục được chuyển đi?

Vì sao tốc độ vận chuyển ở mao mạch là chậm nhất, còn ở động mạch và tĩnh mạch lại nhanh?

Vì sao chất cần thiết trong hệ mạch lại được vận chuyển đến nhiều ở nơi cần thiết và giảm thiểu ở nơi ít cần?

Bài 20: Cân bằng nội môi Sau khi học xong nội dung chuyển hoá

vật chất và năng lượng ở động vật thì đây là bài cuối cùng và là bài mang tính tổng hợp vì vậy HS cần nhớ và hiểu rõ nội dung của các bài trước đó Khi dạy bài này, mỗi nội dung liên quan đến kiến thức đã học GV cần nhắc lại để HS thấy được

sự logic của kiến thức trong nội dung chuyển hoá vật chất và năng lượng

Bài 21: Thực hành: Đo một số chỉ tiêu sinh lí ở người Đây là bài thực hành, rèn luyện kĩ năng thực hành cho HS Là bài khẳng địng lại các bài lí thuyết HS đã học vì vậy GV cần nhắc lại lí thuyết, giúp HS gắn kết giữa lí thuyết và thực tế để HS hứng thú hơn trong học tập

Bài 22: Bài tập: Giải bài tập tổng hợp liên quan đến nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật, chuyển hóa vật chất và năng lượng ở cơ thể đa bào

39

Phân biệt chuyển hóa vật chất và năng lượng ở mức cơ thể đa bào và tế bào Nêu được quá trình và giải thích được cơ chế chung của chuyển hóa vật chất

và năng lượng ở mức cơ thể và những điểm riêng biệt ở thực vật và động vật

Nêu và giải thích những nhân tố ngoại cảnh ảnh hưởng đến quá trình chuyển hóa vật chất và năng lượng ở cơ thể động vật cùng các ứng dụng của nó

Giải thích được sự phù hợp qua cấu trúc của các cơ quan với chức năng của chúng trong việc thực hiện chuyển hóa vật chất và năng lượng

- Phân biệt được tiêu hoá nội bào với tiêu hoá ngoại bào

- Hệ thống được sự tiến hoá về hệ tiêu hóa ở động vật

2 Kĩ năng

- Rèn luyện kĩ năng quan sát tranh, ảnh phát hiện kiến thức về quá trình tiêu hóa

- Rèn luyện kĩ năng phân tích kiến thức về các quá trình tiêu hóa trong sách giáo khoa, tổng hợp chúng và hệ thống kiến thức

- Thực hành được một số thí nghiệm đơn giản về tiêu hóa

- HS phải mô tả được cấu tạo của ống tiêu hoá ở thú ăn thịt và thú ăn thực vật

- So sánh được cấu tạo và chức năng của ống tiêu hoá ở thú ăn thịt và thú ăn thực vật

từ đó rút ra các đặc điểm thích nghi

- Giải thích những đặc điểm thích nghi trong cấu tạo và chức năng của các cơ quan tiêu hóa ở các nhóm động vật khác nhau trong những điều kiện sống khác nhau

2 Kĩ năng

- HS phải nêu được các đặc điểm chung của bề mặt hô hấp

- Nêu được các cơ quan hô hấp của động vật ở nước và ở cạn

- Giải thích được tại sao các động vật sống ở dưới nước và ở trên cạn có khả năng trao đổi khí hiệu quả

- Giải thích được những đặc điểm thích nghi trong cấu tạo và chức năng của các cơ quan hô hấp ở các nhóm động vật khác nhau trong những điều kiện sống khác nhau

- Yêu thích, tìm hiểu kiến thức về các hình thức hô hấp ở động vật

Bài 18: Tuần hoàn máu

1 Kiến thức

- HS phải nêu được ý nghĩa của tuần hoàn máu

- Phân biệt được hệ tuần hoàn hở với hệ tuần hoàn kín Hệ tuần hoàn đơn với hệ tuần hoàn kép

- Nêu được ưu điểm của hệ tuần hoàn kín so với hệ tuần hoàn hở, hệ hệ tuần hoàn kép

so với hệ tuần hoàn đơn

- Giải thích được đặc điểm thích nghi của hệ tuần hoàn ở các nhóm động vật

41

- Hứng thú với với kiến thức tuần hoàn vì rất gần gũi với con người

- Yêu thích tìm hiểu các hiện tượng, biết một số bệnh liên quan đến tuần hoàn máu

Bài 19: Tuần hoàn máu (Tiếp theo)

1 Kiến thức

- HS phải giải thích được tại sao tim có khả năng co bóp hoạt động tự động

- Nêu được trình tự và thời gian co giãn của tâm nhĩ và tâm thất

- Giải thích được tại sao nhịp tim của các loài thú lại khác nhau

- Nêu được định nghĩa huyết áp và giải thích được tại sao huyết áp lại giảm dần trong

- Có ý thức bảo vệ sức khỏe: chú ý trong ăn uống để có một sức khỏe tốt

Bài 20: Cân bằng nội môi

1 Kiến thức

- HS phải nêu được khái niệm cân bằng nội môi và ý nghĩa của cân bằng nội môi, hậu quả của mất cân bằng nội môi

- Vẽ được sơ đồ khái quát cơ chế duy trì cân bằng nội môi

- Nêu được vai trò của thận và gan trong cân bằng áp suất thẩm thấu

- Nêu được vai trò của hệ đệm trong cân bằng pH nội môi