Thiết kế và sử dụng câu hỏi kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học chương cảm ứng (Sinh học 11 THPT)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM PHẠM THANH HÀ THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC S

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THANH HÀ

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CẢM ỨNG”

(SH 11 - THPT)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, năm 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học

Mã số: 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Văn Hồng

Thái Nguyên, năm 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được

ai công bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả luận văn

Phạm Thanh Hà

XÁC NHẬN CỦA TRƯỞNG

KHOA CHUYÊN MÔN

XÁC NHẬN CỦA GIÁO VIÊN

HƯỚNG DẪN

PGS.TS Nguyễn Văn Hồng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn – PGS.TS Nguyễn Văn Hồng đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi để hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban Giám hiệu trường Đại học

Sư phạm- Đại học Thái Nguyên , Ban chủ nhiệm khoa Sinh, khoa Sau Đại học, các thầy cô giáo bộ môn Sinh đã động viên , chỉ dẫn , đóng góp ý kiến

và tạo điều kiện thuận lợi trong suốt thời gian tác giả học tập và làm luận văn tại trường

Tôi cũng xin cảm ơn Ban Giám hiệu các trường THPT Bế Văn Đàn, THPT Thị Xã, THPT Dân tộc Nội trú Tỉnh, THPT Hòa An, THPT Trùng Khánh( huyện Trùng Khánh) tỉnh Cao Bằng cùng các thầy cô giáo đã giúp đỡ tạo điều kiện để tôi thực nghiệm thành công

Cảm ơn gia đình, bạn bè đã quan tâm, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài

Tác giả luận văn

Phạm Thanh Hà

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/

MỤC LỤC

Trang Trang bìa phụ

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các chữ viết tắt iv

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Những vấn đề chung về câu hỏi 6

1.1.1 Khái niệm về câu hỏi 6

1.1.2 Phân loại câu hỏi 9

1.2 Khái niệm về kiểm tra và đánh giá 15

1.2.1 Khái niệm về kiểm tra 15

1.2.2 Khái niệm về đánh giá 16

1.2.3 Quan hệ của đánh giá kết quả học tập với quá trình dạy – học 18 1.2.4 Hệ thống các hình thức kiểm tra 20

Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CẢM ỨNG” (SH 11-THPT) 25

2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung chương “Cảm ứng” (SH11- THPT) 25

2.2 Nguyên tắc thiết kế câu hỏi kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học chương “Cảm ứng” (SH 11- THPT) 26

2.3 Quy trình thiết kế câu hỏi 30

2.4 Thiết kế câu hỏi hiệu quả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học chương “Cảm ứng” (SH 11- THPT) 30

2.5 Hệ thống câu hỏi kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học chương “Cảm ứng” (SH 11- THPT) 35

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 50

3.1 Mục đích thực nghiệm 50

3.2 Địa điểm thực nghiệm 50

3.3 Đối tượng và Nội dung thực nghiệm sư phạm 50

3.4 Phương pháp tiến hành 51

3.5 Phân tích kết quả 52

3.5.1 Đánh giá mức độ đa dạng về mức độ nhận thức của bộ câu hỏi do chúng tôi thiết kế đã được sử dụng trong điều kiện dạy học thực tế ở một số trường THPT tỉnh Cao Bằng 52

3.5.2 Đánh giá mức độ phù hợp với các đối tượng HS có năng lực nhận thức khác nhau của bộ câu hỏi do chúng tôi thiết kế đã được sử dụng trong điều kiện dạy học thực tế ở một số trường THPT tỉnh Cao Bằng 53

3.5.3 Đánh giá mức độ sử dụng của bộ câu hỏi do chúng tôi thiết kế đã được sử dụng trong dạy học ở một số trường THPT tỉnh Cao Bằng (theo mục đích lí luận dạy học) 54

3.5.4 Đánh giá tác dụng của bộ câu hỏi do chúng tôi thiết kế đã được sử dụng trong điều kiện dạy học thực tế một số trường THPT tỉnh Cao Bằng đến sự phát triển tư duy bậc cao của HS 54

3.5.5 Đánh giá mức độ đa dạng về hình thức của bộ câu hỏi do chúng tôi thiết kế đã được sử dụng trong điều kiện dạy học thực tế ở một số trường THPT tỉnh Cao Bằng 55

3.5.6 Đánh giá mức độ đa dạng về nhận thức của bộ câu hỏi do chúng tôi thiết kế đã được sử dụng trong điều kiện dạy học thực tế ở một số trường THPT tỉnh Cao Bằng 55

3.5.7 Đánh giá mức độ vừa sức của bộ câu hỏi do chúng tôi thiết kế đã được sử dụng trong điều kiện dạy học thực tế ở một số trường THPT tỉnh Cao Bằng 56

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/

3.5.8 Đánh giá mức độ đa dạng về hình thức của bộ câu hỏi do chúng tôi thiết kế đã được sử dụng trong điều kiện dạy học thực tế ở một số trường THPT tỉnh Cao Bằng 56

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 57 TÀI LIỆU THAM KHẢO 58 PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/

CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Đến nay, đã gần ba thập kỉ, kể từ Đại hội Đảng lần thứ VI – Đại hội

về đổi mới (12/1986), cùng với sự đòi hỏi đào tạo con người đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước và đứng trước nguy cơ tụt hậu về cạnh tranh trí tuệ, yêu cầu hòa nhập quốc tế đòi hỏi sự cần thiết phải đổi mới cơ bản và toàn diện trong GD&ĐT: Từ việc đổi mới chương trình, nội dung cho đến việc đổi mới hình thức và phương pháp dạy - học… Trong đó, đổi mới kiểm tra đánh giá là một vấn đề hết sức được quan tâm [3]

1.2 Hoạt động dạy và học sẽ đạt kết quả cao nhất khi có sự hợp tác

và tương tác giữa người dạy và người học nhằm thực hiện được mục tiêu của bài học Vậy, làm thế nào để luôn có được sự tương tác hiệu quả giữa người dạy và học sinh trong quá trình dạy học ? Để thực hiện được điều đó, trước tiên chúng ta phải có những phương tiện „giao tiếp‟ hiệu quả Một trong những phương tiện giao tiếp hiệu quả trong lớp học đó là việc thiết kế

CH (đặt câu hỏi) và sử dụng CH

Đặt CH trong dạy học đặc biệt quan trọng trong giao tiếp nói chung và trong các tiết học nói riêng, trong đó có các tiết học về sinh học Bởi vì, sinh học là khoa học thực nghiệm, nghiên cứu cấu trúc sống, các hiện tượng sống (các cơ chế, các quá trình sống), các quy luật của vật chất sống và những ứng dụng của nó trong đời sống và sản xuất Chính vì vậy, cần phải có sự tư duy, tưởng tượng và sự sáng tạo của người dạy và người học

Gần đây, các đề tài nghiên cứu về lĩnh vực đặt CH trong dạy học ở Việt Nam cũng được nghiên cứu sâu rộng Các nhà nghiên cứu giáo dục thuộc chương trình “Dạy học cho tương lai” của Intel đã hết sức nhấn mạnh vai trò của đặt CH: “Đặt câu hỏi là trọng tâm của phương pháp dạy học tích cực Điều quan trọng là phải lựa chọn được loại câu hỏi thích hợp để kích thích tư duy của học sinh và thu hút các em vào các cuộc thảo luận hiệu quả” Kĩ thuật đặt CH đã được coi như là nghệ thuật đặt CH, là một trong những kỹ năng cơ bản của GV trong quá trình dạy học

Trên thế giới, người có công và nghiên cứu sâu đến vấn đề “Câu hỏi hiệu quả cao trong dạy học” là Ivan Hannel [9] Ivan Hannel là tác giả của cuốn sách

“Phương pháp đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học” Ông đã đưa ra một lý thuyết gần như hoàn chỉnh về cách đặt CH hiệu quả cao trong dạy học Ông khẳng định “ Đặt câu hỏi hiệu quả cao là cách thức giúp học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập”[9] Ông đưa ra đầy đủ các tác dụng, các quy tắc và các bước đặt CH hiệu quả trong dạy học

Ý tưởng của Ivan Hannel đã được sử dụng khá rộng rãi và hiệu quả ở nhiều nước trên thế giới Ý tưởng này cũng đã bắt đầu được nghiên cứu ở Việt Nam trong thời gian gần đây Tuy nhiên, ý tưởng này chưa có những ứng dụng

cụ thể, rõ nét trong quá trình dạy học

1.3 Sinh học 11 - THPT hiện hành ở nước ta bao gồm bốn nội dung chính là: Chuyển hóa vật chất và năng lượng, cảm ứng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản Đây là bốn đặc tính sống thể hiện ở cấp độ cơ thể Có thể nói, kiến thức sinh học 11- THPT là kiến thức hết sức quan trọng giúp học sinh nhận biết rõ các dấu hiệu, các biểu hiện sống của sinh vật ở cấp độ cơ thể và giải thích được nhiều vấn đề liên quan đến hoạt động sinh lý, bảo vệ sức khỏe của con người cũng như hiểu biết bản chất các hoạt động sinh lý của cơ thể động vật và thực vật trong tự nhiên, là cơ sở để xây dựng các biện pháp giữ gìn

và bảo vệ môi trường, bảo vệ sức khỏe,v.v Tuy nhiên, một loạt CH đã và đang đặt ra cho cả GV và HS trong nhà trường là: Làm thế nào để HS có thể chủ động lĩnh hội được các kiến thức, kĩ năng và hình thành được những phẩm chất đạo đức tốt đẹp đó? Bằng cách nào để có thể đánh giá được HS đã thực hiện được điều đó? Làm thế nào để kiểm tra và đánh giá mức độ kiến thức, kĩ năng

và thái độ đạt được ở người học? Phương án khắc phục những hạn chế trong kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của HS như thế nào? Đây là những vấn

đề hết sức quan trọng và cần phải có phương pháp và biện pháp hữu hiệu để thực hiện trong quá trình dạy học và CH là một trong số những biện pháp đó

Việc sử dụng CH trong dạy học là biện pháp hết sức quan trọng để phát triển tư duy, phát huy tính tích cực chủ động và sáng tạo của HS, giúp họ chủ

động lĩnh hội vững chắc kiến thức, kĩ năng vận dụng các kiến thức vào đời sống

và sản xuất, bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự học, tự tìm kiếm thông tin, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề…

Từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài: Thiết kế và sử dụng câu hỏi kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học chương

“Cảm ứng” (SH 11 - THPT)

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi hiệu quả do chúng tôi thiết kế nhằm góp phần nâng cao kết quả học tập của HS trong dạy học chương” Cảm ứng”(SH 11- THPT)

3 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Câu hỏi hiệu quả dùng trong kiểm tra đánh giá

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học sinh học lớp 11- THPT

4 Giả thuyết khoa học

Hiệu quả dạy học chương “ Cảm ứng” (SH 11- THPT) sẽ được nâng cao nếu như GV thiết kế và sử dụng hợp lí hệ thống CH trong khâu kiểm tra kết quả học tập của HS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu tổng quan cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá và kĩ thuật thiết kế CH hiệu quả cao trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS trong dạy học

- Phân tích cấu trúc, nội dung kiến thức chương “ Cảm ứng” (SH 11- THPT) làm cơ sở cho việc thiết kế hệ thống CH hiệu quả cao trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS trong dạy học

- Thiết kế hệ thống CH kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS trong dạy học chương “ Cảm ứng” (SH 11- THPT) theo thang phân loại của Bloom

- Sử dụng hệ thống CH kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS trong dạy học chương “ Cảm ứng” (SH 11- THPT)

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi giả thuyết khoa học

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học sinh học; lý luận về vai trò của CH trong dạy học; thiết kế và sử dụng CH trong dạy học sinh học; SGK sinh học 11 – THPT; thang đánh giá theo phân loại của Bloom và các tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra: điều tra cơ bản nhằm tìm hiểu thực trạng thiết kế,

sử dụng CH trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS trong dạy học chương “ Cảm ứng” (SH 11- THPT)

- Phương pháp tham vấn chuyên gia: đánh giá hiệu quả bộ CH do chúng tôi đề xuất

7 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

- Đề tài luận văn tập trung nghiên cứu thiết kế hệ thống CH hiệu quả để

sử dụng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS trong dạy học chương “ Cảm ứng” (SH 11- THPT)

- Thực nghiệm sư phạm được thực hiện tại trường THPT Bế Văn Đàn, THPT Thị Xã, THPT Hòa An, THPT Dân tộc Nội trú Tỉnh, THPT Trùng Khánh thuộc tỉnh Cao Bằng

8 Đóng góp mới của đề tài luận văn

Kết quả nghiên cứu của đề tài luận văn đã góp phần:

1/ Làm sáng tỏ thêm cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng CH trong dạy học sinh học nói chung và trong dạy học chương “ Cảm ứng” (SH 11- THPT) nói riêng

2/ Dựa trên các nguyên tắc, quy trình thiết kế CH và nội dung dạy học chương “ Cảm ứng” (SH 11- THPT), chúng tôi đã thiết kế được bộ CH gồm

120 CH tự luận đa dạng, phong phú về nội dung và hình thức, phù hợp với đối tượng HS THPT thuộc địa bàn tỉnh Cao Bằng

3/ Trên cơ sở bộ CH (do chúng tôi thiết kế), chúng tôi tiến hành phân loại thành các mức độ khác nhau (theo thang phân loại của Bloom) nhằm giúp GV THPT thuận tiện trong tổ chức KTĐG kết quả học tập của HS và trong dạy học chương “Cảm ứng” nói chung

9 Cấu trúc của báo cáo tổng kết luận văn

Trừ các phần; mở đầu, kết luận và đề nghị, tài liệu tham khảo, nội dung chính của đề tài luận văn bao gồm ba chương chính dưới đây:

- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

- Chương 2: Thiết kế hệ thống CH kiểm tra đánh giá kết quả học tập của

HS trong dạy học chương “Cảm ứng” (SH 11- THPT)

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Những vấn đề chung về câu hỏi

1.1.1 Khái niệm về câu hỏi

Trong hơn 25 năm qua, cùng với sự nghiệp đổi mới của đất nước, sự nghiệp GD&ĐT của nước ta đã có những đổi mới quan trọng và phát triển mạnh mẽ cả về quy mô, nội dung và phương pháp đào tạo Một trong những vấn để được quan tâm và thu hút nhiều nhà nghiên cứu giáo dục, các thầy giáo,

cô giáo đó là vấn đề về đổi mới PPDH trong các nhà trường

Từ trước đến nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu và các tài liệu bồi dưỡng về lĩnh vực rèn luyện kỹ năng dạy – học, xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học các môn học ở trường phổ thông Chẳng hạn như: Trần Bá Hoành [6];[7]; Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành [1]; Lâm Quang Thiệp “ Đổi mới phương pháp đánh giá kết quả học tập ở các trường đại học nước ta”[15]; Luận án Tiến sĩ Giáo dục học của tác giả Lê Thanh Oai (2003) ” Sử dụng câu hỏi- bài tập để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy – học Sinh thái học lớp 12- THPT” [14] và còn nhiều công trình nghiên cứu cúa các tác giả khác Chẳng hạn như: Trần Kiều (1995) “Đổi mới đánh giá – đòi hỏi bức thiết của đổi mới PPDH” [10]; Nguyễn Xuân Huỳnh (2002)” Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan”[8]; Vũ Đình Luận ( 2004)“ Về KTĐG bằng câu hỏi nhiều lựa chọn trong môn Di truyền học ở trường cao đẳng

Sư phạm” [11]; Nguyễn Tiến Tùng (2007) “Đánh giá kết quả học tập bằng TNKQ”[18]; Dương Đức Niệm (2006),”Vai trò của KT, ĐG theo phương pháp TNKQ trong dạy học”[12]; Lê Đình Trung, Nguyễn Thị Thu Huyền (2010),

“Quy trình xây dựng và Sử dụng trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức môn SH THPT”[17]; Nguyễn Đình Nhâm, Nguyễn bá Hoành, Trần Thị Huệ (2010), “Sử dụng TNKQ nhiều lựa chọn để hình thành khái niệm SH”[13].v.v Có thể nói, đây là những công trình nghiên cứu có tính

hệ thống từ cơ sở lý luận đến việc đề xuất các nguyên tắc, quy trình thiết kế và

sử dụng CH trong dạy học để từ đó giúp GV có những định hướng về phương pháp và kỹ năng thiết kế CH trong dạy học các môn học nói chung và môn sinh học nói riêng Điều này cũng đã nói lên: Thiết kế và sử dụng CH trong dạy học

là vấn đề cần phải được quan tâm và sử dụng CH trong dạy – học có ý nghĩa giáo dưỡng và giáo dục rất to lớn Vậy, CH là gì ?

Ngay từ thời cổ Hy Lạp, trong triết học người ta đã nghiên cứu bản chất của

CH, tầm quan trọng của CH, đặc biệt trong hành động nhận thức của loài người và trong dạy học

Aristot là người đầu tiên đã biết phân CH góc độ logic và lúc đó ông cho rằng đặc trưng cơ bản của CH là buộc người hỏi phải lựa chọn các giải pháp có tính trái ngược nhau, do đó con người phải có phản ứng lựa chọn, cách hiểu này hoặc cách hiểu khác Tư tưởng quan trọng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị

đó là: CH là một mệnh đề trong đó CH chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết

Đềcac cho rằng không có CH thì không có tư duy cá nhân, cũng như tư duy nhân loại Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai đại lượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác đinh được phương hướng mình phải làm gì để trả lời CH đó Khi chủ thể nhận thức đã xác định được cái mình biết

và cái mình chưa biết thì lúc bấy giờ mới được đặt CH và đến đó thì CH thực sự trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức

Ba yếu tố cần có của một CH đó là:

- Mỗi CH cần chứa đựng điều chưa biết

Điều chưa biết đó phải được người được hỏi ý thức được để có định hướng nghiên cứu

- CH phải chứa đựng nội dung đã biết, trong đó có tỉ lệ phù hợp với cái chưa biết đối với một chủ thể là vô cùng cần thiết Vì trong cả hai trường hợp chưa biết gì hoặc biết quá ít cũng như biết quá nhiều hoặc biết tất cả đều không

có phản ứng trả lời, lúc đó cái ta gọi là CH không còn là CH nữa, nghĩa là CH không có giá trị về mặt nhận thức

CH lúc đầu là một hiện tượng khách quan đối với người học, nó được vật chất hóa dưới dạng ngôn ngữ chữ viết hoặc lời nói và nó chỉ trở thành hiện tượng chủ quan khi HS tiếp nhận, ý thức nó như một vấn đề cần giải quyết Do

đó, có thể diễn đạt định nghĩa khác về CH: “Câu hỏi là một sản phẩm trung gian quan trọng quyết định chủ thể nhận thức lĩnh hội hiểu biết về một sự vật, hiện tượng nào đó”

Bàn về CH, trong từ điển tiếng Nga đã nêu ra 3 quan niệm về thuật ngữ

Như vậy, CH là một vấn đề cần phải giải quyết Trong dạy học, CH được

sử dụng để hướng dẫn quá trình nhận thức của HS Đó là yêu cầu được đặt ra

mà HS phải giải quyết bằng lời giải đáp

CH dùng để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy- học cũng là một yêu cầu, một mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời, phải thực hiện Nhưng đòi hỏi đó phải có sự tư duy tích cực của HS Theo Trần Bá Hoành [7]: CH kích thích tư duy là CH đặt ra trước HS một nhiệm vụ nhận thức, khích

lệ và đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm ra câu trả lời bằng cách vận dụng các tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, qua đó lĩnh hội kiến thức mới và được tập dượt được phương pháp nghiên cứu, phương pháp giải quyết vấn đề, có được niềm vui của sự khám phá

1.1.2 Phân loại câu hỏi

Đã có nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học đưa ra các quan điểm khác nhau khi phân loại hệ thống CH trong dạy - học Có nhiều cách thức phân loại

CH, hoặc là dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức của học sinh; hoặc là dựa vào mục đích lí luận dạy học… Mỗi cách thức phân loại đều có những ưu điểm khác nhau tùy thuộc vào mục đích và phương pháp sử dụng nó trong quá trình dạy và học Chúng ta có thể đơn cử một số cách phân loại cụ thể:

a) Dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức

Cách 1: Xét về chất lượng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thức người ta phân biệt hai loại chính[10]:

Loại CH có yêu cầu thấp: đòi hỏi ở người được hỏi mức tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc

Loại CH có yêu cầu cao: đòi hỏi ở người được hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức

Theo Gall (1984), ông đã gọi loại loại thứ nhất là CH sự kiện, và loại thứ hai là CH yêu cầu cao về nhận thức

Chúng tôi cho rằng: Theo hướng dạy học phát huy tính tự học của HS thì

GV cần chú trọng loại CH thứ 2 nhưng cũng không nên xem nhẹ loại CH thứ nhất, vì nó là tiền đề để HS có thể trả lời loại CH thứ hai

Cách 2.Theo Bejamin Bloom (1956) đã đề xuất một thang gồm sáu mức câu hỏi tương ứng với 6 mức lĩnh hội kiến thức[5]:

Mức 1: Biết: Loại CH yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết, HS chỉ dựa vào trí nhớ và tái hiện lại để trả lời

Mức 2: Hiểu: Loại CH yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức

đã học và diễn đạt lại bằng ngôn từ của mình chứng tỏ đã thông hiểu chứ không phải chỉ biết và nhớ

Mức 3: Áp dụng: Loại CH yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học như một khái niệm, nội dung một định luật,…vào một tình huống mới khác với trong bài học

Mức 4: Phân tích: Loại CH yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết quả của một hiện tượng, tìm kiếm những bằng chứng cho một luận điểm, những điều này trước đó chưa được cung cấp cho HS

Mức 5: Tổng hợp: Loại CH yêu cầu HS vận dụng phối hợp các kiến thức

đã học để giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng sự sáng tạo của bản thân

Mức 6: Đánh giá: Loại CH yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa của một kiến thức, giá trị một tư tưởng, vai trò của một học thuyết, giá trị của cách giả quyết một vấn đề mới được đặt ra trong chương trình học tập

Qua điều tra, chúng tôi nhận thấy: Đa số GV đang sử dụng loại CH ở mức 1

và 2 Muốn phát huy tính tích cực học tập của HS, cần phát triển loại CH ở các mức

từ 3 đến 6

Cách 3: Theo tác giả Trần Bá Hoành [6], có thể sử dụng 5 loại CH chính sau: Loại CH kích thích sự quan sát, chú ý

Nhận thức lý tính dựa trên nhận thức cảm tính cho nên sự quan sát tinh

tế, sự chú ý sâu sắc là điều kiện cần thiết để suy nghĩ tích cực Nội dung SGK sinh học phổ thông đề cập nhiều đến những vấn đề lý thuyết trừu tượng nhưng cũng có những trường hợp đòi hỏi sự chú ý, quan sát để có thể đi sâu hơn vào hiện tượng đang nghiên cứu

Loại CH yêu cầu so sánh, phân tích:

Loại CH này hướng HS vào việc nghiên cứu chi tiết những vấn đề khá phức tạp, nắm vững những sự vật, hiện tượng gần giống nhau, những khái niệm

có nội hàm chồng chéo một phần

Loại CH yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa:

Đây là loại CH đặc trưng cho một chương trình SH mang tính lý thuyết, dẫn tới hình thành những kiến thức đại cương, đặc biệt là sự phát hiện những mối liên hệ có tính quy luật trong thiên nhiên hữu cơ

Loại CH liên hệ với thực tế:

HS có nhu cầu muốn áp dụng kiến thức mới học vào thực tế đời sống, sản xuất, giải thích các hiện tượng trong tự nhiên CH đặt ra càng gần giũ với thực

tế sẽ càng thu hút sự chú ý và kích thích sự suy nghĩ của HS

Loại CH kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết: Loại CH này gợi ý cho HS xem xét một vấn đề dưới nhiều góc độ, có thói quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học

Trong 5 loại CH trên, chúng tôi nhận thấy rằng: GV sử dụng nhiều nhất

là loại 1 và 2, có dùng các loại 3 và 4 nhưng còn ít, loại 5 thì còn rất ít gặp Khá nhiều GV nghĩ rằng các CH phát huy trí thông minh chỉ dành cho những HS giỏi Thực ra, bằng những câu hỏi thích hợp chứ chưa hẳn là phải thật khó, có thể kích thích tư duy tích cực của các loại HS có trình độ khác nhau, nâng cao dần năng lực tư duy của cả lớp

b) Phân loại CH dựa vào mục đích dạy học

Dựa vào mục đích lý luận dạy học, có thể chia thành 3 loại sau:

Loại CH dùng để dạy bài mới:

Loại CH này dùng để tổ chức, hướng dẫn HS khi nghiên cứu tài liệu mới Nếu như HS trả lời được CH thì sẽ chủ động chiếm lĩnh được kiến thức mới Do vậy mỗi CH dùng để dạy bài mới phải mã hóa được nội dung kiến thức Trong những trường hợp cần thiết, GV có thể nêu thêm những CH phụ để gợi ý Tác dụng của CH phụ sẽ làm tăng yếu tố đã biết để HS dễ giải quyết vấn đề học tập

Vì vậy, tùy từng đối tượng HS mà tính chất CH phụ là khác nhau

Loại CH để củng cố, hoàn thiện kiến thức:

Loại CH này được thiết kế dựa trên những tri thức đã có của HS, nhưng các kiến thức đó còn rời rạc, tản mạn chưa thành hệ thống Do đó chúng có tác dụng củng cố kiến thức đã học, đồng thời khái quát hóa và hệ thống hóa kiến thức đó, rèn luyện các thao tác tư duy logic phát triển cao hơn

c) Phân loại CH dựa vào các hình thức diễn đạt

- CH tự luận : là dạng trắc nghiệm dùng những câu hỏi mở yêu cầu HS xây dựng câu trả lời Dạng này là dạng truyền thống quen thuộc, được xem là trắc nghiệm chủ quan vì việc đánh giá phụ thuộc nhiều vào chủ quan vào người hỏi, chấm Đây là dạng CH vẫn còn đang được sử dụng rộng rãi trong dạy học ở nước ta hiện nay

- CH trắc nghiệm (trắc nghiệm khách quan): là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi CH có kèm theo những câu trả lời sẵn Loại CH này cung cấp cho HS một phần hay tất cả thông tin cần thiết và yêu cầu HS phải chọn câu trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ Loại CH này được gọi là CH đóng, được xem là khách quan vì chúng đảm bảo tính khách quan khi đánh giá, không phụ thuộc ý kiến đánh giá của người chấm Sử dụng CH trắc nghiệm có những ưu điểm sau:

+ Cho phép trong một thời gian ngắn kiểm tra được nhiều kiến thức cụ thể, đi vào những khía cạnh khác nhau của một kiến thức Nếu sử dụng để kiểm tra, phạm vi kiểm tra của một bài trắc nghiệm khách quan là khá rộng, chống lại khuynh hướng học tủ, chỉ tập trung vào một vài kiến thức trọng tâm ở vài

chương trọng điểm Trong một tiết kiểm tra truyền thống như trước đây chỉ nêu được vài CH mở thì với loại trắc nghiệm có thể nêu lên vài chục CH, làm tăng thêm độ tin cậy trong đánh giá kết quả học tập của HS

+ Trắc nghiệm khách quan tốn ít thời gian thực hiện, đặc biệt là khâu chấm bài

+ Trắc nghiệm khách quan đảm bảo tính khách quan khi đánh giá, chấm điểm, tránh được những sai lệch do đánh giá chủ quan của người chấm

+ Sử dụng CH trắc nghiệm khách quan gây được hứng thú và tính tích cực học tập của HS HS sớm biết kết quả câu trả lời của mình là đúng hay sai HS có thể

tự đánh giá câu trả lời của mình và tham gia đánh giá câu trả lời của các bạn

Những loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan:

* Câu “đúng – sai”:

Trước một câu dẫn xác định (thông thường không phải là CH) HS trả lời câu

đó là đúng hay sai Loại CH này thích hợp để kiểm tra những kiến thức sự kiện, cũng có thể dùng dể kiểm tra về định nghĩa các khái niệm, nội dung các định luật Loại này đòi hỏi trí nhớ, ít có khả năng phân biệt HS giỏi với HS kém

Khi viết loại CH trắc ngiệm khách quan kiểu “đúng - sai”, cần chú ý những điểm sau:

- Chọn câu dẫn như thế nào để HS trung bình khó nhận ra là đúng hay sai

- Không nên trích nguyên văn những câu trong SGK

- Mỗi câu dẫn chỉ nên diễn tả một ý duy nhất

- Trong một bài trắc nghiệm kiểu này không nên bố trí số câu đúng bằng

số câu sai, không nên bố trí số câu đúng theo một trật tự có tính chu kì

* Câu nhiều lựa chọn:

Mỗi CH nêu ra có 3 đến 5 câu trả lời sẵn, trong đó chỉ có một câu trả lời đúng hoặc có nhiều lựa chọn đúng Những câu trả lời khác được xem là câu

“gây nhiễu” hoặc “cài bẫy” HS phải nắm vững kiến thức mới phân biệt được Các câu “gây nhiễu” hoặc “gài bẫy” có vẻ bề ngoài là đúng nhưng thực chất là sai hoặc chỉ đúng một phần

Loại câu nhiều lựa chọn được sử dụng rộng rãi nhất, kích thích suy nghĩ nhiều hơn loại CH “đúng – sai”

Khi viết CH loại này cần chú ý những điểm sau:

- Phần gốc có thể là một CH hoặc là một câu bỏ lửng và phần lựa chọn là câu bổ sung để phần gốc trở nên đủ nghĩa

- Phần lựa chọn nên từ 3 đến 5, tuỳ trình độ kiến thức và trình độ kiến thức và tư duy của HS

- Tránh xếp câu trả lời đúng nằm ở vị trí tương ứng như nhau ở mọi CH

- Không nên đưa phương án lựa chọn “Tất cả các ý trên đều đúng” hay là“Tất cả các ý trên đều sai”

* Câu ghép đôi:

Loại này thường gồm 2 dãy thông tin Một dãy là những CH (hoặc câu dẫn) Một dãy là những câu trả lời (hay câu để chọn lựa) HS phải tìm ra câu trả lời ứng với CH

Loại CH này thích hợp với việc kiểm tra một nhóm kiến thức có liên quan gần gũi, chủ yếu là kiến thức sự kiện

Khi viết CH loại này cần chú ý những điểm sau:

- Dãy thông tin nêu ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một nhóm có liên quan, HS có thể nhầm lẫn

- Dãy CH và câu trả lời không nên bằng nhau, nên có những câu ra lời dư

ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn

- Thứ tự câu trả lời không nên ăn khớp với thứ tự CH để gây thêm khó khăn cho sự lựa chọn

Khi viết CH loại này cần lưu ý những điểm sau:

- Bảo đảm mỗi chỗ để trống chỉ có thể điền một từ (hay một cụm từ) thích hợp, thường là các khái niệm mấu chốt của bài học

- Mỗi câu chỉ nên có một hoặc hai chỗ trống, được bố trí ở giữa hoặc cuối câu Các khoảng trống chỉ nên có độ dài bằng nhau để HS không đoán được từ phải điền vào là dài hay ngắn

- Tránh dùng những câu trích nguyên văn trong SGK vì sẽ khuyến khích

HS học thuộc lòng

- Khi biên soạn một nhóm câu điền, nên cho các từ sẽ dùng để điền để

HS không điền bằng những từ ngoài dự kiến, khó chấm

* Câu hỏi trả lời ngắn:

Loại câu hỏi này yêu cầu HS tự tìm một câu trả lời rất gọn, có thể chỉ là một từ, một cụm từ hoặc một câu ngắn

* Câu hỏi kiểm tra qua hình vẽ:

Loại câu hỏi này yêu cầu HS chú thích một vài chi tiết để trống trên một hình vẽ, sửa một chi tiết sai trên một đồ thị hay biểu đồ, sơ đồ

1.2 Khái niệm về kiểm tra và đánh giá

1.2.1 Khái niệm về kiểm tra

Theo từ điển tiếng Việt thì kiểm tra c ó n g h ĩ a l à xem xét tình hì nh

t hực tế để đánh giá nhận xét

Theo tác giả Vũ Đì nh Luận: “Kết quả kiểm tra cung cấp thô ng tin phản hồi từ người học, về hiệu quả nhận thức, kết quả của dạy học Mục

đích c ủa kiểm tra l à t hu những t hông tin về kết quả dạy học, có thể kiểm tra để đánh gi á hoặc không đánh giá”[11]

Tác giả Trần Bá Hoành cho rằng: “Kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin l àm cơ sở c ho việc đánh giá”[6]

Qua những định nghĩ a trên, chúng t a có thể thấy kiểm tra l à cơ sở

để đánh gi á HS, cung cấp những dữ kiện, thông tin về kết quả dạy – học Đây

là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, có vai trò liên hệ ngược trong dạy học và có ba chức năng: đánh giá, phát hiệ n lệch lạc và điều chỉnh Việc kiểm tra cần diễn ra thường xuyên hàng ngày, tuỳ từng mục đích kiểm tra mà có thể đánh giá hay không đánh giá

1.2.2 Khái niệm về đánh giá

Hiện nay đã có nhiều đị nh nghĩa khác nhau về đánh giá trong giáo dục Chẳng hạn như c ác nhà giáo dục học phương Tây đã đưa ra một số định nghĩa về đánh giá như sau:

- Je an Marie De Ketele đã quan niệm: Đánh giá có nghĩ a là:

+ Thu t hập thông ti n đủ thích hợp, có gi á trị và đáng tin c ậy

+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp t hông tin này với một tập hợp các tiêu chí phù hợp với các mục tiêu đặt ra ban đầu hay đ ã điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin

Tóm lại, theo các định nghĩa của các nhà giáo dục học phương Tây,

chúng ta nhận thấy khái niệm đánh giá trong gi áo dục khi thì được các tác giả diễn đạt theo mục đích, yêu cầ u, nội dung c ủa một hoạt động cụ thể, khi thì được diễn đạt ở một bì nh diện khái quát và khi t hì được diễn đạt theo hướng nhấn mạnh về mục tiêu, khi t hì được diễn đ ạt theo hướng nhấn mạnh về tính c hất , quy trình…

Ở Việt Nam, các tác giả Hoàng Đức Nhuậ n và Lê Đức Phúc cũng đ ã đưa ra định nghĩ a về đánh giá kết quả học tập c ủa HS như sau:“Đánh gi á kết quả học tập là quá trình thu thập và xử l ý thô ng tin về trình độ , khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tình hì nh

đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản t hân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn” [2]

Tác giả Lâm Quang Thiệp thì cho rằng: "Việc đánh giá cho phép xác định mục tiêu giáo dục được đ ặt ra có phù hợp hay không và có đạt được hay không, việc giảng dạy có thành công hay không, học viên có tiến bộ không ”

Tác giả Tr ần Bá Hoành đã đưa ra định nghĩa về đánh giá như sau:“ Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào phân tích những t hông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [7]

Như vậy, qua các định nghĩa trên của các nhà giáo dục Việt Nam, chúng

ta thấy có 2 vấn đề liên quan đến kiểm KTĐG:

- Một là: việc thu nhận t hông tin về trình độ, khả năng tiếp t hu của

HS dựa vào mục tiêu học tập Điều này có nghĩa là phải thông qua việc kiểm tra kết quả học tập c ủa HS

- Hai l à: việc đề xuất, điều chỉ nh hoạt động dạy - học cho phù hợp Hai vấn đề này có liên quan chặt c hẽ với nhau và tạo nên một cụm từ luôn gắn bó và đi liền nhau – KTĐG Từ đây, chúng tôi có thể đưa ra một khái niệm về kiểm tra đánh giá trong dạy học một cách ngắn gọn như sau:

KTĐG là một quá trình thu nhận thông tin giữa GV và HS nhằm điều chỉnh hoạt động dạy - học phù hợp với những mục tiêu đ ã đặt r a cũng như để xác định xem m ục tiêu dạy học đã đạt được hay c hưa và với mức độ nào

Chúng ta hãy làm rõ một số thuật ngữ có liên quan đến KTĐG:

- Kiểm tra: Là phương tiện và hình thức của đánh giá.Trong kiểm

tra người ta xác định trước c ác tiêu chí, không thay đổi chúng trong quá trình kiểm tra

- Thi: Cũng là một hình thức kiểm tra nhưng có tầm quan trọng đặc

biệt, được dùng khi kết thúc một giai đoạn đào tạo Trong thi t hì tính chất tổng kết luô n luô n là tí nh chất nổi trội so với tính c hất đị nh hì nh

- Kết quả học tập: Có thể được hiểu theo hai cách khác nhau tùy theo

mục đích c ủa việc đ ánh giá

+ Kết quả học tập được coi là mức độ thành công của HS trong việc đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng Theo cách định nghĩa này t hì kết quả học tập

là mức độ thực hiện tiêu chí

+ Kết quả học tập được coi là mức độ thành tích đã đạt được của một HS so với các bạn cùng học, t heo cách định nghĩa này thì kết quả học tập l à mức độ thực hiện c huẩn

Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi chỉ đề cập đến việc KTĐG mức

độ tiếp thu kiến t hức của HS c hứ không đặt vấn đề đánh giá về kỹ năng và thái độ Vì vậy chúng tôi chọn kết quả học tập l à mức độ thực hiện chuẩn

- Chuẩn, tiêu chí đánh giá: Là mục tiêu giáo dục đ ã được cụ thể hóa

thành các mục tiêu cụ thể về kiến t hức, kỹ năng và t hái độ của từng môn học hoặc hoạt động học tập, phải được lượng hóa thành các chuẩn có thể đo lường được [2],[11]

1.2.3 Quan hệ của đánh giá kết quả học tập với quá trình dạy – học

- KTĐG kết quả học tập l à một bộ phận của quá trình dạy - học vì kiểm tra đánh giá có quan hệ qua lại với quá trình dạy - học, chặt chẽ tới mức

hầu như không thể hoạt động trong lĩnh vực này mà lại thiếu lĩnh vực kia

- KTĐG thường là khâu cuối cùng (đầu ra) của một giai đoạn dạy học, đồng thời lại là khâu khởi đầu (đầu vào) của một giai đoạn dạy học tiếp theo với một chất lượng cao hơn của quá trình dạy học

- KTĐG kết quả học tập có tính độc lập tương đối với quá trình học tập c ủa người học Tuy l à một bộ phận của quá trình dạy học nhưng đánh giá kết quả học tập vẫn có tính độc lập tương đối với quá trình này Bởi vì đánh giá kết quả học tập phải căn cứ vào mục tiêu của chương trình môn học

và c ác chuẩn kiến thức- kỹ năng cụ thể, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người dạy học cũng như c ủa người quản lý

Kiểm tra đánh giá có ý nghĩa không chỉ quan trọng đối với học sinh và giáo viên mà đối với cả những nhà quản lý giáo dục thuộc các cấp khác nhau

* Đối với học sinh: việc kiểm tra đánh giá mang tính khoa học có hệ

thống và thường xuyên sẽ cung cấp thông tin phản hồi giúp học sinh tự điều chỉnh phản hồi giúp học sinh tự điều chỉnh hoạt động học Học sinh tự biết mình tiếp thu kiến thức đến mức nào, có những sai sót nào cần bổ khuyết Qua

đó mà có ý thức phấn đấu vươn lên trong học tập

* Đối với giáo viên: việc kiểm tra đánh giá như thế sẽ mang lại

những thông tin liên hệ ngược ngoài giúp giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy Giáo viên không chỉ nắm trình độ chung của cả lớp mà còn biết được những học sinh nào có tiến bộ rõ rệt hoặc sút kém đột ngột để động viên, giúp đỡ kịp thời

* Đối với nhà quản lý giáo dục: kiểm tra đánh giá cung cấp những

thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để kịp thời chỉ đạo, điều chỉnh các lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ các sáng kiến nhằm bảo đảm thực hiện tốt các mục tiêu giáo dục đề ra

1.2.4 Hệ thống các hình thức kiểm tra

Cho đến nay đã có nhiều hình thức KTĐG kết quả học tập của HS Chúng ta có thể tóm tắt các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh như ở hình 1.1 dưới đây:

Hình 1.1 hệ thống các hình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.4.1 Hình thức kiểm tra vấn đáp

Phương pháp này được áp dụng rộng rãi trong hình thức kiểm tra thường xuyên của bộ môn sinh học Do đổi mới cách viết của sách giáo khoa, học sinh phải tích cực chủ động tìm ra kiến thức mới nên đã tạo điều kiện cho học sinh giáo viên tiến hành kiểm tra nói cả tiết học

Để chuẩn bị câu hỏi giáo viên cần nghiên cứu kỹ những kiến thức cơ bản của bài, nắm chắc yêu cầu của chương trình, chuẩn kiến thức tối thiểu theo yêu cầu của bộ giáo dục và đào tạo Dung lượng kiến thức phải vừa sát với trình độ học sinh

Câu hỏi nêu ra cho học sinh phải chính xác, rõ ràng và xác định, không làm cho học sinh hiểu sai, dẫn tới trả lời lạc đề Bên cạnh câu hỏi cơ bản, nên

Luận văn

Đúng- sai

Điền khuyết

Ghép đôi

Câu nhiều lựa chọn

chuẩn bị câu hỏi bổ sung, tạo điều kiện đánh giá chính xác, chú ý năng lực vận dụng kiến thức, suy nghĩ sáng tạo

1.2.4.2 Hình thức kiểm tra viết:

Gồm trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

* Trắc nghiệm tự luận: Đây là hì nh thức trắc nghiệm mà người học có

thể trả lời bằng các h diễn đạt suy nghĩ c ủa mì nh dựa trên những kiến thức, những ki nh nghiệm t hu thập được trong quá trình học tập Phương pháp này

có thể đo được khả năng suy l uận, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá của HS

Câu hỏi TNTL có khả năng kích t hích tư duy tích cực ở HS, phát huy tính độc lập, linh ho ạt và khéo léo khi giải quyết các vấn đề trong yêu cầu của câu hỏi Loại câu hỏi này còn rèn l uyện c ho HS có thói que n tư duy, suy diễn để tìm r a mối liên hệ bản chất giữa c ác khái niệm

Tuỳ theo mục đích và bản chất mà trắc nghiệm tự luận được chia thành các hì nh thức khác nhau như s au:

- Dựa vào mức độ yêu cầu hoàn t hành gồm có:

+ Tr ắc nghiệm yêu c ầu trả lời diễn đạt ngắn

+ Tr ắc nghiệm yêu c ầu ho àn thành một bài tiểu luận

+ Tr ắc nghiệm yêu c ầu ho àn thành một luận văn

- Dựa vào tính chất c âu hỏi (tích cực hay khô ng tích cực):

+ Tr ắc nghiệm có khả năng kích t hích tư d uy tích c ực

+ Tr ắc nghiệm khô ng có khả năng kíc h thíc h tư duy tích cực [11]

* Vai trò của trắc nghiệm tự luận trong dạy học

- Phát triển năng lực tư duy sáng tạo: Khi những suy nghĩ bình thường không t hể đem lại câu trả lời t hì buộc HS phải có những nỗ lực, cố gắng tư duy, từ đó phát triển năng lực độc lập sáng tạo trong học t ập

- Là yếu tố tham gia vào quá trình tổ chức, hình thành kiến thức cho

người học, vì loại câu hỏi này như là một công cụ để tổ chức, hướng dẫn HS hình t hành kiến t hức

- Là cầu nối tư duy giữa biết và chưa biết: câu hỏi TNTL đòi hỏi HS giải quyết một vấn đề, mà vấn đề đó có quan hệ với những điều đã biết của

HS, nhờ đó làm xuất hiện những mâu thuẫn trong tư duy Lúc đó HS có nhu cầu gi ải đáp và từ đó hì nh thành kiến thức cho bản thân họ

- TNTL vừa là mục tiêu yêu cầu mà HS cần đạt, đồng thời cũng là phương tiện của quá trình nhận thức Khi HS tiếp cận với nhữn g vấn đề có trong yê u c ầu của c âu hỏi, buộc HS phải cố gắng vươn lên t ầm hiểu biết cao hơn nhằm tìm r a mối liên hệ bản chất, với cơ sở vốn kiế n thức đã học kết hợp với sự hỗ trợ của GV từ đó kích thích nội lực của người học

*Trắc nghiệm khách quan: là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi

có kèm theo các phương án trả lời Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh một phần hay tất cả thông tin cần thiết, đòi hỏi học sinh phải chọn một hay một số câu để trả lời hoặc cần điền thêm một hay một số từ cần thiết

* Bản chất của trắc nghiệm khách quan

Xét về bản c hất thì TNKQ được xác đị nh bởi những nhân tố sau:

+ Mục tiêu của quá trình giáo dục: Bất cứ kiểm tr a lĩnh vực nào, điều cần thiết trước tiên là phải xác định được những mục tiêu giáo dục của môn học dưới dạng những hành vi có thể quan s át được Sau đó cho ra mẫu một số hành vi nào đó sao cho chúng c àng có độ giá trị cao càng tốt, bằng cách xây dựng những câu hỏi thíc h hợp Trì nh độ kiến thức tối thiểu

và những điều kiện mà người học sẽ được kiểm tra cũng phải xác định rõ

+ Độ tuổi và năng lực của người học: Tuổi và tâm lý của người học cũng cần phải xem xét để có thể viết câu hỏi kiểm tra có độ khó thíc h hợp và chứa đựng nội dung phù hợp Trong nhiều trường hợp kết quả của bài thi kém chưa hẳn là do năng lực của người học mà có thể do việc giảng dạy không tốt ho ặc do c ác mục tiêu không t hực tế…

+ Mục đích bài trắc nghiệm: một bài trắc nghiệm có thể được sử dụng với nhiều mục đích, có thể được dùng để chọn HS theo năng l ực riêng biệt (Aptitucle Test) hoặc xếp hạng HS theo khả năng trình độ ( Ac hiement Test); hoặc để xác định những yếu tố kém nhất định ở một số lĩnh vực học tập ( Dianostic Test); hoặc dùng để xác định mức độ kiến thức tối thiểu về

- Đặ c điểm của một bài trắc nghiệm

+ Bài trắc nghiệm tốt phải có giá trị, nghĩa là phải đo được cái định đo + P hải gây ra những t ác động không mong muố n về mặt giáo dục + P hải đo được cái c ần đo ở mức độ chắc c hắn và c hính xác

+ Phải được trình bày một các h sáng sủa, ngôn ngữ sử dụng phải chính xác và ở mức độ phù hợp với sự trưởng t hành của HS

+ P hải thuận tiện cho quản l ý và cho điểm

- Phân loại câu hỏi TNKQ

Đề thi trong TNKQ gồm r ất nhiều câu hỏi, mỗi câu hỏi nê u ra một vấn

đề cùng với những thô ng tin cần thiết sao cho thí sinh c hỉ phải trả lời vắn tắt cho từng câu TNKQ đ ược chi a ra làm nhiề u loại câu hỏi khác nhau (như

Kết luận chương 1

- CH là công cụ, là phương tiện để chuyển tải, để khai thác kiến thức

và kích thích hoạt động nhận thức của HS trong dạy học CH cũng là phương tiện, là công cụ, là thước đo để kiểm tra đánh giá chất lượng dạy học và thong qua đó giúp GV điều chỉnh PPDH Chính vì CH có vai trò hết sức quan trọng như vậy, cho nên đã từ lâu, nó đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm và nghiên cứu

- Tùy theo từng tác giả, tùy theo mục đích nghiên cứu và sử dụng mà có nhiều cách phân loại CH khác nhau

- CH được sử dụng ở trong tất cả các khâu của quá trình dạy và học Một trong những khâu hết sức quan trọng của quá trình này là kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của HS

- Để có thể đánh giá kết quả học tập của HS được chuẩn xác bằng CH, trong thiết kế CH nên dựa theo bảng phân mức các mục tiêu dạy học của Bloom Dựa vào bảng phân loại của Bloom, chúng ta có thể tạo ra được hệ thống CH hiệu quả cao và sử dụng hợp lí nó trong kiểm tra kết quả học tập của

HS thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học

Chương 2

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

CHƯƠNG “CẢM ỨNG” (SH 11-THPT) 2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung chương “Cảm ứng” (SH11- THPT)

Nội dung chương trình SGK sinh học 11[4] được xây dựng dựa trên cơ sở quán triệt quan điểm cấu trúc - hệ thống, mang tính đồng tâm xoáy ốc Chương trình sinh học 11 gồm có 4 chương :

- Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng

- Chương II: Cảm ứng

- Chương III: Sinh trưởng và phát triển

- Chương IV: Sinh sản

Bốn chương trên đây là bốn đặc tính sống được xem xét ở cấp độ cơ thể Một trong số đó là “ Cảm ứng” thuộc chương II

Chương II “ Cảm ứng” được xem xét sau chương I “ Chuyển hóa vật chất

và năng lượng” bao gồm 11 bài trong đó 9 bài lý thuyết và 2 bài thực hành Nội dung bao gồm những kiến thức chủ yếu dưới đây:

+ Kiến thức khái niệm: Cảm ứng; tính cảm ứng ở thực vật; hướng động, ứng động; tính cảm ứng ở động vật; phản xạ; cung phản xạ; tính cảm ứng của động vật ở các cấp độ tổ chức thần kinh; Khái niệm hưng phấn thần kinh; điện thế nghỉ; điện thế hoạt động; xi náp; lan truyền qua xinap; tập tính; cơ sở của thần kinh của tập tính

+ Kiến thức về cơ chế sinh học: Cơ chế hướng động; phân loại hướng động; kiểu hướng động và cơ chế từng kiểu hướng động; cơ chế ứng động; cơ chế của từng kiểu ứng động; cơ chế hình thành điện thế nghỉ; cơ chế hình thành điện thế hoạt động; cách lan truyền của điện thế hoạt động trên sợi thần kinh có bao melin và không có bao melin

Chúng ta có thể tóm tắt những nội dung sẽ đề cập trong chương này ở hình 2.1 dưới đây:

Hình 2.1 Sơ đồ tóm tắt nội dung chương “Cảm ứng” (SH 11 – THPT) 2.2 Nguyên tắc thiết kế câu hỏi kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học chương “Cảm ứng” (SH 11- THPT)

Để xác định hệ thống các nguyên tắc dạy học nói chung, lý luận dạy học

đã dựa trên những cơ sở sau: Mục tiêu giáo dục, tính quy luật của quá trình dạy

- học, hoạt động nhận thức, những đặc điểm tâm sinh lý của học sinh và điều kiện cơ sở vật chất phục vụ cho quá trình dạy – học

Khi xác định các nguyên tắc thiết kế câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học, ngoài việc quán triệt những nguyên tắc chung thuộc lĩnh vực lý luận dạy học thì còn phải xem xét đến tính đặc thù của môn học và cả cách tiếp cận hợp

lý nhất khi nghiên cứu nội dung môn học đó Việc tổ chức cho học sinh trả lời

CH để tự chiếm lĩnh tri thức mới, hay để củng cố hoàn thiện kiến thức hoặc là

để kiểm tra đánh giá mức độ lĩnh hội tri thức của HS chính là bản chất của phương pháp sử dụng các CH trong quá trình dạy học Muốn làm được như vậy các CH sinh học được thiết kế còn phải dựa trên những nguyên tắc cơ bản sau:

Một là: Quán triệt mục tiêu dạy học

Mục tiêu dạy học là mục tiêu rộng hay mục tiêu cụ thể đến từng đơn vị bài học ứng với các nội dung nhất định đều được hiểu là đích và yêu cầu cần phải đạt được của quá trình dạy học Mục tiêu bài học đặt ra cho HS thực hiện , nó phải được diễn đạt ngắn gọn, cụ thể bằng những cụm từ hành động cho phép dễ dàng đo được kết quả của những hành động học tập của HS Căn cứ vào mục tiêu đó khi thiết kế các hoạt động học tập, GV cần cụ thể hóa các CH hướng vào mục tiêu bài học Tiến trình tổ chức cho HS từng bước giải quyết được các CH đó cũng đồng thời là quá trình thực hiện các mục tiêu dạy học đã đề ra

Do đó khi ra CH phải bám sát mục tiêu dạy học, nghĩa là các CH đó cho phép định hướng sự tìm tòi suy nghĩ của HS để lý giải một hiện tượng hay một phát hiện tri thức mới nào đó trong bài học Qua đó rèn luyện kỹ năng tư duy và hành động, một yếu tố quan trọng của nhân cách HS

Thực chất của việc xác định mục tiêu dạy học là: xác định yêu cầu cần đạt được của người học sau khi học bài học đó, chứ không phải là việc mô tả những yêu cầu về nội dung mà chương trình quy định, nó không phải là chủ đề của bài học, mà là cái đích bài học phải đạt tới , nó chỉ rõ nhiệm vụ học tập mà

HS hoàn thành Quá trình đạt mục tiêu bài học chính là quá trình học sinh tự tìm cách trả lời các CH, nó vừa là phương tiện cụ thể hóa mục tiêu dạy học vừa quy

định và định hướng cách thức tìm tòi nội dung học tập nên đó là phương tiện hữu hiệu để rèn luyện kỹ năng phát triển tư duy giáo dục nhân cách cho HS

Hai là: Đảm bào tính chính xác khoa học của nội dung dạy học

CH dùng để mã hóa nội dung dạy học Tuy nhiên để mã hóa nội dung dạy học cần đảm bảo tính chính xác khoa học Nếu ra CH không đảm bảo được tính chính xác của nội dung thì việc định hướng tìm tòi của HS sẽ không đạt được mục tiêu dạy – học

Muốn thiết kế CH tốt; trước khi ra những CH cần phải phân tích để chính xác hóa nội dung theo tiếp cận cấu trúc – hệ thống Câu hỏi không được phép chỉ dừng lại việc xem xét các dấu hiệu bề ngoài của các đối tượng, vì nó không giúp HS nhận thức được bản chất của các đối tượng – Đó chỉ là sự mô tả dấu hiệu bên ngoài, không đi sâu vào bản chất các đối tượng sinh học Vì vậy, khi dạy các khái niệm, cơ chế, quá trình, … ngoài những CH phản ánh dấu hiệu bề ngoài phải thiết kế được CH giúp HS tìm tòi, phát hiện được dấu hiệu bản chất của các đối tượng sinh học

Ba là: Đảm bảo phát huy tính tích cực của học sinh

Dạy- học phải thực hiện nhiệm vụ phát triển trí tuệ HS, nên việc dạy - học không dừng lại ở việc dạy kiến thức, mà quan trọng hơn là dạy phương pháp để HS tự chiếm lĩnh kiến thức, bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu suốt đời Trong bối cảnh kiến thức khoa học tăng tốc như hiện nay, giải pháp

“Tăng khối lượng kiến thức” bằng phương pháp nhồi nhét, học thuộc lòng sẽ dẫn đến hậu quả tiêu cực cho nhiều thế hệ Lối thoát duy nhất mà cha ông ta đã vạch ra là: “Học một biết mười”, tức là học phương pháp học Phương pháp học trở thành nội dung, mục tiêu học tập Có như vậy, thì chúng ta mới có thể đạt mục tiêu đào tạo con người tự chủ, năng động, sáng tạo Cho nên, phải đặt vấn

đề đổi mới phương pháp theo hướng phát huy tối đa tính tích cực của HS thành một ưu tiên chiến lược để tìm giải pháp hữu hiệu nhằm thực hiện các mục tiêu kinh tế - xã hội của đất nước ta trong giai đoạn đổi mới hiện nay

Để phát huy được tính tích cực của HS thì CH phải đảm bảo tính vừa sức, tính kế thừa và phát triển phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của đa số HS nhằm phát huy tính tự giác, tích cực và sáng tạo; bên cạnh đó phải có những

CH mang tính chất phân hóa theo năng lực của cá nhân HS trong quá trình dạy – học Những phân tích về bản chất nhận thức luận của CH trình bày ở các phần trước cho thấy rằng để đạt được yêu cầu trên các CH phải được xây dựng và sử dụng sao cho có thể tạo ra động lực tìm tòi cái mới, tức là tạo ra mâu thuẫn chủ quan giữa biết và chưa biết ở HS Ở đây cũng cần hiểu là khi

CH trở thành công cụ - biện pháp dạy - học thì chúng phải được thiết kế và

sử dụng theo một logic hệ thống trong đó có sự phối hợp sư phạm giữa CH

có vấn đề, với CH mang tính tái hiện

Bốn là: Đảm bảo nguyên tắc hệ thống

Câu hỏi với tư cách là công cụ kiểm tra kết quả học tập của học sinh, khi xây dựng và sử dụng phải quán triệt tính hệ thống Tính hệ thống đó được quy định bởi chính nội dung khoa học phản ánh đối tượng khách quan có tính hệ thống và bởi logic hệ thống của bản thân hoạt dộng tư duy của HS, bởi bản chất logic của CH Bởi vậy từng CH khi đưa vào sử dụng phải được xắp xếp theo một logic hệ thống cho từng nội dung khoa học, cho một bài, cho một chương, một phần hay cả chương trình môn học

Khi xây dựng và sử dụng CH phải tính đến mối quan hệ có tính hệ thống giữa biết và chưa biết Mặt khác, khi nhiều CH được sử dụng để tổ chức kiểm tra một phần, một bài học chúng phải được tổ hợp lại theo một hệ thống mà ở

đó tính thứ tự có ý nghĩa quan trọng CH đưa ra trước nhiều khi có tác dụng tiền

đề cho xây dựng và trả lời CH tiếp theo liền kề hoặc không liền kề

Năm là: Đảm bảo tính thực tiễn

Nguyên tắc này xuất phát từ nguyên lý giáo dục của Đảng: Học đi dôi với hanh; Lý luận gắn liền với thực tiễn; Nhà trường gắn liền với xã hội Sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn là nguyên tắc cơ bản của chủ nghĩa Mác Lênin