Thiết kế và sử dụng câu hỏi cốt lõi để dạy học phần kiến thức vi sinh vật sinh học 10

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINHHỒ THỊ THÚY VÂN THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI CỐT LÕI ĐỂ DẠY HỌC PHẦN KIẾN THỨC VI SINH VẬT - SINH HỌC 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC... TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINHHỒ TH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

HỒ THỊ THÚY VÂN

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI CỐT LÕI ĐỂ DẠY HỌC

PHẦN KIẾN THỨC VI SINH VẬT - SINH

HỌC 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2014

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

HỒ THỊ THÚY VÂN

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI CỐT LÕI ĐỂ DẠY HỌC

PHẦN KIẾN THỨC VI SINH VẬT - SINH

HỌC 10

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS HOÀNG VĨNH PHÚ

NGHỆ AN - 2014

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêngtôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn làkhách quan, trung thực và chưa từng được công bố trong bất

kì một công trình nào khác

Tác giả

Hồ Thị Thúy Vân

Hoàn thành đề tài này, tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến người hướng dẫn khoa

học: TS Hoàng Vĩnh Phú , người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá

Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã nhiệt tình độngviên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Vinh, tháng 10 năm 2014

Tác giả

LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Những đóng góp mới của đề tài 7

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8

1.1 Cơ sở lý luận 8

1.1.1 Khái niệm câu hỏi 8

1.1.2 Khái niệm câu hỏi cốt lõi 8

1.1.3 Vai trò của CH và CH cốt lõi 8

1.1.4 Phân loại câu hỏi trong dạy học 9

1.1.5 Cấu trúc CH 14

1.1.6 Yêu cầu sư phạm của CH trong dạy học 14

1.1.7 Quy trình xây dựng CH cốt lõi 15

1.1.8 Quy trình sử dụng CH cốt lõi 15

1.2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 16

1.2.1 Trên thế giới 16

1.2.2 Ở Việt Nam 18

1.3 Thực trạng dạy học môn sinh học và phương pháp giảng dạy của giáo viên 19

Kết luận chương 1 20

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI CỐT LÕI TRONG DẠY HỌC PHẦN VI SINH VẬT- SINH HỌC 10 THPT 21

2.1 Phân tích nội dung chương trình Sinh học 10 phần sinh học Vi sinh vật THPT

21

2.2.2 Những tiêu chí để xây dựng CH cốt lõi 25

2.2.3 Quy trình thiết kế CH cốt lõi 26

2.2.4 Hệ thống CH cốt lõi đã thiết kế để dùng trong dạy học chương Sinh học Vi sinh vật, Sinh học lớp 10 28

2.3 Quy trình sử dụng CH cốt lõi để dạy học phần kiến thức Vi sinh vật- Sinh học 10 THPT 66

2.3.1 Quy trình chung 66

2.3.2 Vận dụng CH cốt lõi vào giảng dạy một số kiến thức trong phần Sinh học Vi sinh vật 67

Kết luận chương 2 69

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

3.1 Mục đích thực nghiệm 70

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 70

3.3 Phương pháp thực nghiệm 70

3.3.1 Chọn trường thực nghiệm 70

3.3.2 Bố trí thực nghiệm 70

3.3.3 Các bước thực nghiệm 71

3.3.4 Xử lý số liệu 71

3.4 Kết quả thực nghiệm 71

3.4.1 Kết quả thực nghiệm tại trường THPT Quỳnh Lưu 2 71

3.4.2 Kết quả thực nghiệm tại trường THPT Quỳnh Lưu 1 74

3.5 Nhận xét về kết quả thực nghiệm 76

3.5.1 Về kết quả định lượng 76

3.5.2 Kết quả về mặt định tính 77

Kết luận chương 3 78

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 80

TÀI LIỆU THAM KHẢO 81 PHẦN PHỤ LỤC

Bảng 1.1 Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của GV 19

Bảng 1.2 Kết quả điều tra của GV về sự cần thiết của việc thiết kế và sử dụng CH cốt lõi trong dạy học 20

Bảng 3.1 Bảng thống kê điểm số các bài kiểm tra 71

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần suất 71

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất tích lũy 72

Bảng 3.4 Bảng phân loại trình độ học sinh qua các lần kiểm tra 73

Bảng 3.5 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 73

Bảng 3.6 Bảng thống kê điểm số các bài kiểm tra 74

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần suất 74

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần suất tích lũy 74

Bảng 3.9 Bảng phân loại trình độ học sinh qua các lần kiểm tra 75

Bảng 3.10 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 75

Bảng 3.11 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của cả 2 trường 76

Sơ đồ: Sơ đồ 2.2 Sơ đồ nội dung chương Sinh trưởng và sinh sản ở Vi sinh vật 23

Sơ đồ 2.3 Sơ đồ nội dung chương Virut và bệnh truyền nhiễm 24

Sơ đồ 2.4 Qui trình thiết kế câu hỏi cốt lõi 26

Sơ đồ 2.5 Quy trình sử dụng CH cốt lõi để dạy học phần kiến thức Vi sinh vật - Sinh học 10 THPT 66

Hình, biểu đồ: Hình 2.1 Sơ đồ minh họa thành tế bào vi khuẩn Gram dương (trái) và Gram âm (phải) 51

Hình 3.1 Đường tích lũy - THPT Quỳnh Lưu 2 72

Hình 3.2 Đường tích lũy - THPT Quỳnh Lưu 1 75

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ tần suất ở trường Quỳnh Lưu 2 72

Biểu đồ 3.2 Biểu đồ phân phối tần suất 74

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ chủ trương của Đảng và Nhà Nước

Để phát triển đất nước, hội nhập quốc tế, Đảng và Nhà Nước ta đã chú trọngphát triển Giáo dục và Đào tạo, xem Giáo dục và Đào tạo là Quốc sách hàng đầu.Mục tiêu của giáo dục Việt Nam là “Đào tạo con người Việt Nam phát triển toàndiện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lítưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cáchphẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng vàbảo vệ Tổ quốc”

Nội dung giáo dục phải bảo đảm tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại

và có hệ thống; coi trọng giáo dục tư tưởng và ý thức công dân; kế thừa và phát huytruyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại;phù hợp với sự phát triển về tâm sinh lý lứa tuổi của người học

1.2 Xuất phát từ việc thực hiện mục tiêu giáo dục

Để đạt được mục tiêu đã đặt ra, ngành Giáo dục và Đào tạo đang ra sức thựchiện công cuộc đổi mới giáo dục ở mọi cấp học, đổi mới đồng bộ cả nội dung,phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và kiểm tra đánh giá Đặc biệt, chútrọng đổi mới phương pháp dạy học từ chỗ sử dụng phương pháp dạy học truyềnthống sang dạy học tích cực “phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sángtạo của học sinh (HS); phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS,điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợptác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đemlại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS” Chú trọng sử dụng phươngpháp dạy học mới và phương tiện hiện đại trong dạy học là tốt nhất

1.3 Xuất phát từ thực trạng của việc giảng dạy sinh học ở bậc THPT

Hiện nay, trong các trường THPT, nhất là các trường thuộc vùng, miền

xa trung tâm thành phố, huyện lỵ, cơ sở vật chất trường lớp còn thiếu thốn nênviệc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong trường phổ thông nói chung

và với bộ môn Sinh học nói riêng đã có chuyển biến nhưng còn chậm Một bộphận không nhỏ giáo viên vẫn sử dụng các phương pháp dạy học (PPDH)truyền thống như thuyết trình, giải thích - minh họa là chủ yếu, một số đặt vấn

đề, dẫn đến việc học của HS còn thụ động, không có cơ hội nghiên cứu, traođổi, thể hiện mình trong các giờ học, làm cho chất lượng dạy và học bị hạn chế

Vì vậy, việc nghiên cứu và sử dụng phương pháp, phương tiện dạy học mới làvấn đề cấp thiết

Để tổ chức hoạt động học tập cho HS theo hướng tích cực hóa thì ngườidạy cần phải có công cụ, phương tiện để tổ chức như: bản đồ khái niệm, sơ đồhóa, câu hỏi, bài tập, bài toán nhận thức, tình huống có vấn đề, phiếu học tập Trong đó, việc sử dụng CH cốt lõi có những ưu điểm rất lớn như dễ khái quátkiến thức và nội dung bài học, hiệu quả cao, sử dụng được trong nhiều khâu củaquá trình dạy học, phát huy được hoạt động độc lập của từng cá nhân và hoạtđộng tập thể, hướng dẫn cách tự học cho HS CH cốt lõi tăng cường sự tham giathảo luận trong lớp và tư duy , tạo sự kết dính tạo thành khối thống nhất trongchương trình học Giúp học sinh nhận thức quá trình học là một quá trình là mộthành trình lâu dài và không bao giờ có điểm dừng Đồng thời rèn luyện nănglực tư duy sáng tạo và xử lí linh hoạt cho người học Hơn nữa, trong dạy họcSinh học, với lượng kiến thức lớn, thời gian ngắn thì việc sử dụng CH cốt lõi đểdạy học là cần thiết

1.4 Xuất phát từ đặc thù của môn Sinh học và phần kiến thức vi sinh vật Sinh học 10

-Sinh học là một môn khoa học thưc nghiệm, kho tàng kiến thức nhân loạingày nay đều được rút ra từ quan sát, từ các thí ngiệm Sách giáo khoa Sinh học 10được biên soạn theo hướng đổi mới cả nội dung và phương pháp dạy học Với cáchbiên soạn như thế, đòi hỏi người dạy cần thay đổi cách dạy và người học cũng phảithay đổi cách học chủ động, tích cực hơn… GV đóng vai trò là người hướng dẫn

HS tự tìm tòi, khám phá những kiến thức hiện đại, đồng thời tạo cho các em niềmtin vào khoa học

Do phần kiến thức vi sinh vật là một phần có kiến thức nội dung khó , kiếnthức trong mỗi bài học tương đối dài với nhiều nội dung kiến thức kiến thức cung

cấp có ý nghĩa đặc biệt quan trọng Nắm vững những kiến thức của chương này họcsinh không chỉ biết cơ sở chung về tế bào học của vi sinh vật mà học sinh còn biếtứng dụng những kiến thức đó để ứng dụng trong thực tiễn Mặt khác kiến thức cácchương này còn là cơ sở để học sinh nắm vững và hiểu sâu hơn các kiến thức sinhhọc khác.

Xuất phát từ những lí do trên và để góp phần vào việc đổi mới phương phápdạy học nói chung, dạy học phần sinh học Vi sinh vật nói riêng tôi quyết định chọn

đề tài “Thiết kế và sử dụng câu hỏi cốt lõi để dạy học phần kiến thức Vi sinh vật

-Sinh học 10”

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế hệ thống CH cốt lõi phần vi sinh vật đủ tiêu chuẩn để dùng tronggiảng dạy nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học phần sinh học vi sinh vật -sinh học 10

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi cốt lõitrong dạy học sinh học nói chung và phần kiến thức Vi sinh vật - Sinh học 10 nóiriêng

3.2 Phân tích cấu trúc nội dung phần kiến thức phần Vi sinh vật để làm cơ sởcho việc thiết kế và sử dụng CH cốt lõi

3.3 Xác định nguyên tắc, quy trình thiết kế câu hỏi cốt lõi, trên cơ sở đó thiết

kế hệ thống CH cốt lõi đủ tiêu chuẩn cho phần kiến thức Vi sinh vật- Sinh học 10

3.4 Xây dựng quy trình sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học

3.5 Thiết kế một số giáo án thực nghiệm sử dụng CH cốt lõi để tiến hànhthực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả của quá trình nghiên cứu

3.6 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của việc sử dụng CH cốtlõi vào dạy học phần vi sinh vật- Sinh học 10

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình thiết kế và sử dụng câu hỏi cốt lõi phần sinh học Vi sinh vât- Sinhhọc 10

4.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học sinh học và phần sinh học Vi sinh vật.

5 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được hệ thống CH cốt lõi phần sinh học Vi sinh vật đủ tiêuchuẩn và đề xuất quá trình sử dụng phù hợp sẽ nâng cao chất lượng dạy học phầnsinh học Vi sinh vật – Sinh học 10

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nướctrong công tác giáo dục và các tài liệu, sách báo có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa Sinh học lớp 10 THPT

- Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài đểtổng quan tình hình nghiên cứu, từ đó xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

6.2 Phương pháp điều tra

- Thiết kế phiếu điều tra để tìm hiểu về kĩ năng soạn giáo án, kĩ năng thiết kếcâu hỏi cốt lõi và tình hình sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, đặc biệt sửdụng CH cốt lõi để dạy học Sinh học nói chung và dạy học phần Sinh học Vi sinhvật nói riêng

- Thiết kế phiếu điều tra để tìm hiểu ý thức học tập, khả năng lĩnh hội kiếnthức và rèn luyện các kĩ năng trong học tập của HS

6.3 Phương pháp chuyên gia

Xin ý kiến chuyên gia, nhà giáo có kinh nghiệm và giáo viên đã và đang dạyhọc Sinh học 10 để xin ý kiến về bộ CH đã xây dựng làm cơ sở để chỉnh sửa vàhoàn thiện hệ thống câu hỏi cốt lõi phần vi sinh vật- Sinh học 10

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

* Mục đích: Nhằm thu thập số liệu và xử lý bằng toán học thống kê, xác địnhchỉ tiêu đo lường và đánh giá chất lượng bộ CH cốt lõi

* Phương pháp thực nghiệm:

- Thiết kế giáo án cho lớp TN và lớp ĐC

- Tổ chức thực nghiệm tại trường THPT:

+ Chọn các trường thực nghiệm: Các trường thực nghiệm có đủ cơ sở vậtchất, trang thiết bị dạy học

+ Chọn GV thực nghiệm: GV dạy lớp TN cũng là GV dạy lớp ĐC

+ Đối tượng thực nghiệm: Học sinh lớp 10 THPT.

+ Bố trí thực nghiệm: Lớp TN và lớp ĐC có kết quả học tập tương đươngnhau, tiến hành thực nghiệm song song, mỗi lớp thực nghiệm dạy 3 bài có sử dụng

+ Xây dựng hệ thống câu hỏi khảo sát chung cho cả lớp TN và lớp ĐC.+ Phân tích, xử lý và thống kê số liệu thực nghiệm

6.5 Phương pháp thống kê toán học

Chúng tôi sử dụng một số công thức toán học để xử lý số liệu nghiên cứu:+ Trung bình cộng (X ) : Đo độ trung bình (TB) của một tập hợp

ni: số bài có điểm số đạt xin: tổng số bài làm

+ Độ lệch chuẩn (s): Khi có hai giá trị trung bình như nhau nhưng chưa đủkết luận hai kết quả trên là giống nhau mà còn phụ thuộc vào các giá trị của các đạilượng phân tán ít hay nhiều xung quanh hai giá trị trung bình cộng, sự phân tán đóđược mô tả bởi độ lệch chuẩn theo công thức sau:

1

) (

+ Sai số trung bình cộng (m):

m =

n s

+ Hệ số biến thiên (Cv): Biểu thị mức độ biến thiên trong nhiều tập hợp có

X khác nhau

Cv (%) =

X s

.100(%)

Trong đó: Cv từ 0 - 9% : dao động nhỏ, độ tin cậy cao

DC

DC TN TN

DC TN

n

S n S

X X Td

2 2

7 Những đóng góp mới của đề tài

- Góp phần hệ thống hóa những cơ sở lí luận về CH cốt lõi trong dạy họclàm cơ sở cho việc đổi mới phương pháp học học phần sinh học vi sinh vât- Sinhhọc 10

- Thiết kế được hệ thống câu hỏi cốt lõi theo các cấp độ về phần Sinh học Visinh vật, qua thực nghiệm bước đầu thấy có hiệu quả

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Khái niệm câu hỏi

CH là dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một yêu cầu , một đòi hỏi , một mệnh

đề cần được giải quyết CH được sử dụng vào những mục đích khác nhau ở nhữngkhâu khác nhau trong quá trình dạy học

CH có vấn đề là CH đưa ra các tình huống về lí thuyết hoặc thực tiễn có chứađựng mâu thuẫn biện chứng giữa kiến thức, kĩ năng, kỉ xảo đã biết với cái chưa biết.Mâu thuẫn này kích thích học sinh tìm cách giải quyết [9], [12]

1.1.2 Khái niệm câu hỏi cốt lõi

CH cốt lõi khác với các loại CH khác ở chỗ chúng mang tính phổ quát, đòi

hỏi nhiều nội dung trả lời mở, giúp ta thấy rằng tri thức là sự tìm kiếm liên tục [22].

Dấu hiệu đặc trưng nhất của CH cốt lõi là đề cập đến khía cạnh cốt lõi, trọngtâm của đối tượng, hiện tượng nghiên cứu, tìm hiểu

Do tính cốt lõi nên CH đó liên quan đến nhiều yếu tố, nhiều đặc điểm, quan

hệ của đối tượng nghiên cứu Cũng vì vậy mà phạm vi thông tin cần huy động đểtìm câu trả lời rộng hơn Đó là lý do vì sao CH cốt lõi là CH mở (mở về thông tinhuy động vận dụng, mở về định hướng trả lời,…)

CH cốt lõi khác CH gợi mở ở chỗ : CH cốt lõi không nhằm mục đích gợi ýcho các em đưa ra câu trả lời đúng hay sai mà nhằm khuyến khích cho học sinh suynghĩ một cách bao quát để cân nhắc các quan điểm

Trong quá trình dạy học CH phải nhằm vào mục đích phát triển tư duy, pháttriển khả năng tích cực và chủ động của HS nên người ta sử dụng những CH có nộidung phân tích, giải thích, chứng minh, so sánh, khái quát hóa

1.1.3 Vai trò của CH và CH cốt lõi

- CH đặt HS vào tình huống có vấn đề vào chủ thể của quá trình nhận thức.

- CH là yếu tố quan trọng tham gia vào quá trình hình thành tri thức mới chohọc sinh

- CH phát huy năng lực tự nghiên cứu tài liệu, phát triển năng lực tư duy,sáng tạo của HS

- CH giúp hình thành kiến thức cho học sinh một cách có hệ thống

Như vậy, CH vừa là nội dung, vừa là phương tiện, phương pháp, biện pháp

tổ chức quá trình DH, giúp kiểm tra đánh giá kết quả đạt được của mục tiêu và điềuchỉnh quá trình tiến tới mục tiêu DH [13]

1.1.3.2 Vai trò của CH cốt lõi

- CH cốt lõi giúp chuẩn đoán trình độ HS trước khi bắt đầu một đơn vị bàihọc cụ thể; rèn luyện cho HS kỹ năng suy xét những vấn đề phổ quát, tự nghiên cứumột cách cơ bản chứ không chỉ là thu thập những kiến thức hiển nhiên

- CH cốt lõi cho phép GV xử lí chương trình học đồng thời giúp HS thấyđược chương trình học là cái để khám phá và thương thảo

- CH cốt lõi có thể giúp GV và HS nhớ lại rằng là một hành trình dài, nỗ lựcchinh phục tri thức không bao giờ có điểm dừng và hành trình đó có thể bắt đầu vàobất cứ thời điểm nào

- CH cốt lõi làm tăng chất lượng của hoạt động trao đổi trên lớp bằng cách chophép bất cứ ai cũng có thể đặt ra CH rồi tìm câu trả lời để trao đổi và tranh luận

- CH cốt lõi cũng có thể làm chất keo dính kết một đơn vị bài học hay mộtchuỗi các đơn vị bài học và chúng cũng tôn trọng những bài kiểm tra theo qui địnhcủa các chuẩn mới đòi hỏi cao hơn.[22]

1.1.4 Phân loại câu hỏi trong dạy học

CH cốt lõi cũng chính là câu hỏi, nên các cách phân loại CH đều tương ứng

với các phân loại CH cốt lõi Thực tế thì CH có rất nhiều và phong phú, nhưng việc

lựa chọn sử dụng CH và CH cốt lõi sao cho phù hợp với mục tiêu và nội dung dạyhọc đòi hỏi GV phải nghiên cứu để xây dựng ra một hệ thống CH phù hợp đểhướng dẫn HS phát hiện hiện kiến thức, chính vì vậy khi phân loại CH cốt lõi cũngcần phải phù hợp với mục tiêu dạy học:

CH được sử dụng trong DH rất đa dạng, không phải chủ thể nào của nộidung dạy và học đều có sẵn CH phù hợp với mọi đối tượng Vì vậy khi xây dựng vàlựa chọn CH để tổ chức hoạt động học tập GV phải nắm vững các loại CH Có thểphân loại CH theo những tiêu chí như sau:

* Theo quá trình tư duy từ thấp đến cao thì CH được chia thành hai loại:

CH cấp thấp và CH cấp cao [5].

+ CH cấp thấp: Loại CH này nhấn mạnh vào trí nhớ và nhớ lại thông tin.

Những CH này tập trung vào các dự kiện và không kiểm tra được sự hiểu biết hay

kĩ năng giải quyết vấn đề của học sinh Chúng tương ứng với các quá trình nhậnthức thấp Các CH cấp thấp thường dùng các từ hỏi như, điều kiện nào, khi nào,thuyết nào, định luật nào

Trong quá trình dạy học, CH cấp thấp được dùng để đánh giá cho tư duyphức tạp và trừu tượng Dùng loại CH này giáo viên có thể biết được mức độ củahọc sinh có thể xử lí được với các CH yêu cầu phải phân tích, tổng hợp và giảiquyết vấn đề hay không? Trong quá trình dạy học giáo viên có thể dùng loại CHnày khi dạy học các đối tượng học sinh có trình độ nhận thức thấp CH cấp thấp

có thể dùng để củng cố việc học đặc biệt là đối với những học sinh hổng kiếnthức, đang phát triển kiến thức nền và cần phải trải qua các CH đơn giản để xâydựng sự tự tin của họ trong học tập Theo các nhà nghiên cứu, CH cấp thấp hiệuquả đối với học sinh khi kiến thức cần xây dựng là sự mở rộng của kiến thứctrước đó

+ CH cấp cao: Loại CH này vượt ra khỏi trí nhớ, thông tin dữ liệu, yêu cầu

thông tin phức tạp và trừu tượng Chúng thường dùng các từ hỏi như như thế nàohay tại sao

Trong thực tế dạy học, loại CH này thích hợp khi dạy các đối tượng HS khágiỏi còn đối với những HS thiếu kiến thức nền thì phải cần nhiều CH cấp thấp.Chính vì vậy mà giáo viên cần phải trang bị cho HS kiến thức cơ bản, những kĩnăng cần thiết trước khi cho HS tiếp xúc với CH cấp cao Trong quá trình dạy học,

để phát triển tư duy khoa học của HS thì ta phải dùng nhiều CH cấp cao để tạo điềukiện cho HS phát huy khả năng tự học , nghiên cứu

* Theo kiểu câu trả lời được yêu cầu thì có loại CH hội tụ và CH phân kì.

- CH hội tụ: Loại CH này thường có một câu trả lời đúng Vì lí do này mà

chúng thường bị xác nhận nhầm là các CH kiến thức cấp thấp, nhưng chúng cũng

có thể được xây dựng theo các cách yêu cầu của học sinh lựa chọn các khái niệmphù hợp và tìm ra những vấn đề đề cập đến cấu trúc và các bước Các CH hội tụ cóthể liên quan đến dữ liệu logic và phức tạp, các ý tưởng trừu tượng, những dịthường và các mỗi quan hệ đa dạng Theo các công thức nghiên cứu các CH hội tụ

có thể được sử dụng khi học sinh đang cố gắng giải quyết những bài tập khó về toánhọc và khoa học, đặc biệt là các bài tập đề cập đến sự phân tích các phương trình vàcác vấn đề về từ ngữ Ở đây yêu cầu phải tập trung vào các bài tập cụ thể và để đảmbảo trước khi bước sang các cấp độ cao

- CH phân kì: Loại CH này thường là các CH kết thúc bỏ ngỏ và thường có

nhiều câu trả lời phù hợp Điều quan trọng nhất có thể là việc học sinh đi đến câutrả lời riêng của mình như thế nào, không phải là việc đi đến câu trả lời "đúng" Họcsinh phải được giáo viên khuyến khích để phát biểu cách lí giải của mình và đểcung cấp các ví dụ và chứng cớ hỗ trợ Các CH phân kì được liên hệ với các quátrình tư duy bậc cao và có thể khuyến khích tư duy khoa học và cách học khám phácủa học sinh Thường thì các CH hội tụ phải được hỏi trước tiên để làm rõ cái màhọc sinh biết trước khi đi đến nhiều CH phân kì hơn Sự pha trộn giữa các CH hội

tụ với các CH phân kì sẽ phản ánh khả năng của HS, khả năng giải thích các CH đócủa giáo viên và sự thoải mái trong khi xử lí các câu trả lời của HS

* Theo hệ thống phân loại các mức độ nhận thức thì câu hỏi được chia thành các loại sau: CH biết; CH hiểu; CH áp dụng; CH phân tích CH tổng hợp;

CH đánh giá.

- CH biết

+ Mục tiêu: Nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ liệu, số liệu, các địnhnghĩa, định luật, đặc điểm, khái niệm,…

+ Tác dụng đối với HS: Giúp HS ôn lại những gì đã biết, đã trải qua

+ Cách thức dạy học: Khi hình thành CH giáo viên có thể sử dụng các từ sauđây: Ai…? Cái gì…? Ở đâu…? Thế nào…? Khi nào…? Hãy định nghĩa…? Hãy môtả… Hãy kể lại …

+ Cách thức dạy học: Khi dạy học GV cần tạo ra các tình huống mới, cácbài tập, các ví dụ, giúp HS vận dụng các kiến thức đã học GV có thể đưa ranhiều câu trả lời khác để HS lựa chọn một câu trả lời đúng Chính việc so sánhcác lời giải khác nhau là một quá trình tích cực.

+ Cách thức dạy học: CH phân tích thường đòi hỏi HS phải trả lời: Tại sao?(khi giải thích nguyên nhân) Em có nhận xét gì? (khi đi đến kết luận) Em có thểdiễn đạt như thế nào? (khi chứng minh luận điểm) CH phân tích thường có nhiềulời giải

- CH tổng hợp

+ Mục tiêu: Nhằm kiểm tra khả năng của HS có thể đưa ra những dự đoán,cách giải quyết vấn đề, các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo

+ Tác dụng đối với HS: Kích thích sự sáng tạo của HS, hướng các em tìm ranhân tố mới…

+ Cách thức dạy học: GV cần đưa ra những tình huống, những CH, khiến HSphải suy đoán, có thể tự do đưa ra những lời giải mang tính sáng tạo riêng của mình CHtổng hợp đòi hỏi GV phải có nhiều thời gian chuẩn bị

- CH đánh giá

+ Mục tiêu: Nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến, sự phán đoán của HStrong việc nhận định đánh giá các ý tưởng, sự kiện, hiện tượng … dựa trên các tiêuchí đã đưa ra Loại CH này bồi dưỡng tư duy phức tạp

+ Tác dụng đối với học sinh: Thúc đẩy sự tìm tòi tri thức, sự xác định giá trịcủa học sinh

+ Cách thức dạy học: GV có thể tham khảo một số gợi ý sau đây để xây dựngcác CH đánh giá: Hiệu quả sử dụng của nó như thế nào? Việc làm đó có thành côngkhông? Tại sao? Theo em trong số các giả thuyết nêu ra, giả thuyết nào hợp lý nhất

và tại sao?

* Phân loại hình thức thể hiện của câu hỏi , có các loại:

CH đóng và CH mở

- CH đóng: Là loại CH mà người nghiên cứu đưa kèm theo những phương án

trả lời cụ thể, người được hỏi chỉ cần chọn 1 hoặc 1 số phương án họ cho là phù hợpnhất

- CH mở: Là loại CH không có sẵn phương án trả lời mà hoàn toàn do người

được hỏi nghĩ ra và diễn đạt CH mở cho phép người trả lời tự do tư duy , trình bày

ý kiến quan điểm của mình về vấn đề được hỏi , không bị gò ép vào những đáp án

có sẵn như CH mở

CH mở kích thích học sinh đào sâu suy nghĩ và đưa ra nhiều quan điểm.Không chỉ có một câu trả lời đúng Đưa ra các CH mở cho nhóm học sinh sẽ thuđược vô số các ý tưởng và câu trả lời khác nhau Cho học sinh biết điều gì có giá trị

và điều gì quan trọng Khơi gợi nhiều đáp án đa dạng, kích thích trao đổi giữa GV

và HS Thúc đẩy thảo luận và tranh luận trong lớp

CH cốt lõi cũng chính là CH mở yêu cầu học sinh suy xét những vấn đề phổquát, tiến hành nghiên cứu một cách cơ bản chứ không thuần túy chỉ là thu thập

những thông tin hiển nhiên, để học sinh thấy rằng đôi khi cùng một sự kiện , cùngmột vấn đề nhưng có nhiều cách hiểu và suy diễn mà tất cả các cách hiểu và suydiễn đó đều có giá trị như nhau.

- Phần thứ nhất (điều đã biết) là tài kiệu có tính chất "nguyên liệu" bao gồm:

+ Đoạn tư liệu trong SGK

+ Đoạn tư liệu trích trong các tư liệu tham khảo

+ Các tập hợp từ, cụm từ cho trước

+ Các thông tin gợi ý cho trước

+ Các ví dụ cho trước

+ Các hình vẽ cho trước

+ Các thí nghiệm và kết quả cho trước…

- Phần thứ hai (điều chưa biết) là các câu hỏi hướng dẫn HS hoạt động tư duy, xử lí các tư liệu đã có bao gồm:

+ Tóm tắt nội dung, lập sơ đồ hệ thống hoá

+ Xác định nội dung cơ bản hay dấu hiệu bản chất

+ Chọn câu trả lời đúng trong tập hợp các cấu cho trước

+ Điền từ, cụm từ, đoạn thông tim thích hợp vào bảng, vào ô trống, vào hình vẽ.+ Mô tả hình vẽ, ghi chú thích vào hình vẽ, phân tích tìm nội dung cơ bảnqua hình vẽ

+ Phát biểu tính quy luật của các hiện tượng

+ Lập bảng so sánh

+ Giải thích thí nghiệm

+ Xác định mối quan hệ

+ Xác định ý nghĩa hay giá trị của kiến thức [6], [7]

1.1.6 Yêu cầu sư phạm của CH trong dạy học

- CH phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức

- CH phải phù hợp với nội dung cơ bản của chương trình.

- CH phải đảm bảo đủ tri thức: Theo chuẩn kiến thức kĩ năng yêu cầu đối vớitừng nội dung cụ thể

- CH phải có nhiều khả năng sáng tạo, chủ động của HS

- CH phải mang tính hệ thống, phù hợp với cấu trúc của bài, của chương

- CH phải có tính chất định hướng

1.1.7 Quy trình xây dựng CH cốt lõi

Các bước của qui trình thiết kế CH có thể tóm tắt như sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học

Bước 2: Phân tích cấu trúc, nội dung dạy học

Bước 3: Xác định chủ đề nội dung có thể lựa chọn mã hóa thành CH cốt lõi

và các CH gợi mở đáp ứng từng mục tiêu dạy học

Bước 4 :Diễn đạt thành CH để mã hóa nội dung kiến thức đó

Bước 5 :Lựa chọn sắp xếp các CH thành hệ thống theo mục đích lý luận dạy học 1.1.8 Quy trình sử dụng CH cốt lõi

1.1.8.1 Sử dụng CH cốt lõi để tổ chức dạy học kiến thức mới

Nếu theo qui nạp thì có các bước sau:

- GV nêu mục tiêu bài mới

- GV nêu CH theo đơn vị nội dung (ứng với đề mục, tiểu mục, …)

- Yêu cầu CH đặt ra để tìm tòi giải đáp

- GV tổ chức cho học sinh trao đổi kết quả lời giải theo nhóm

- GV tổ chức HS hoàn chỉnh nội dung giải đáp các câu hỏi , đặc biệt là CHcốt lõi

1.1.8.2 Sử dụng CH cốt lõi để ôn tập, củng cố

- Nêu mục tiêu củng cố kiến thức

- GV nêu CH, bài tập nhận thức cốt lõi nhất trong phạm vi nội dung ôn tậpcủng cố

- HS thu thập, lựa chọn gia công trí tuệ tái hiện, kiến thức đã có để hệ thốnghóa, khái quát hóa theo yêu cầu CH cốt lõi

- HS trình bày báo cáo kết quả hệ thống hóa

- GV tổ chức thảo luận, hòan chỉnh nội dung, kiến thức hóa

1.1.8.3 Sử dụng CH cốt lõi để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS trong dạy học Sinh học

- GV căn cứ mục tiêu dạy học sọan CH, bài tập yêu cầu vận dụng nội dung to

điểm trọng tâm, cốt lõi để trả lời

- HS trả lời CH, bài tập (tùy theo hình thức và nội dung kỉem tra mà qui định

thời gian làm bài, nguồn huy động tái hiện)

- GV chấm bài: vừa cho điểm để đánh giá định lượng, vừa nhận xét đánh giá

định tính theo các tiêu chí mà đáp án đã được GV chuẩn bị khi ra đề ở bước1

- GV trả bài, tổ chức thảo luận về những vấn đề cần thiết nhằm trao đổi

những bài làm hay, những sai sót phổ biến cần bổ sung, hòan thiện

- Khi cần thiết có thể tổ chức cho HS tự làm đáp án trước khi tổ chức trả bài,

thảo luận kết quả

- GV có thể ra bài tập yêu cầu HS nghiên cứu để bổ sung, sửa sai, tiếp tục

hòan thiện lời giải đáp

1.1.8.4 Sử dụng CH cốt lõi giúp HS tự đặt CH trong quá trình học

Bước 1: GV nêu câu hỏi định hướng cho học sinh nghiên cứu SGK, và các

tài liệu cần thiết khác để thu thập thông tin

Bước 2: HS nghiên cứu SGK, tài liệu và tự đặt câu hỏi với các tiêu chí: “Là

cái gì?”, “Vì sao?”, “Như thế nào?”

Bước 3: GV hoàn chỉnh các CH do HS đặt ra theo hệ thống logic, thống nhất

với nội dung cần tìm hiểu

Bước 4: HS tự trả lời hệ thống câu hỏi mình đặt ra, trao đổi, thảo luận với

các bạn trong các nhóm khác

Bước 5: GV kết luận , chính xác hóa kiến thức Sau đó HS tự đánh giá và tự

điều chỉnh câu trả lời của mình để tìm ra tri thức khoa học mới

1.2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.2.1 Trên thế giới

Trước khi nghiên cứu CH cốt lõi chúng ta nghiên cứu về CH Trên thế giới

đã có những nghiên cứu về CH từ rất lâu: Theo Aristot CH là một mệnh đề chứađựng cái đã biết và cái chưa biết Theo Đê-Cac không có CH thì không có tư duy cánhân mà cũng không có tư duy nhân loại

Đã từ lâu nhiều nước trên thế giới đã sử dụng CH với vai trò là phương tiệndạy học Qua thực tế cho thấy rằng loại phương tiện này mang lại hiệu quả dạy họccao nên đã có nhiều tài liệu về lí luận dạy học khuyến sử dụng CH để rèn luyện tínhtích cực học tập của học sinh của học sinh Ở một số nước khác như Liên Xô (cũ ) ,

đã có nhiều tài liệu đề cập đến nội dung , phương pháp thiết kế và sử dụng cũng nhưvai trò và giá trị của CH trong dạy học như: Socolovskaia 1971, Abramova,P.B.gophman, Kadosnhicov, Laixeva, Karlinski 1975, 1979 Các tác giả đã trìnhbày các quan điểm về bản chất , ý nghĩa của CH trong dạy học Hệ thống các CH

mà các tác giả thiết kế đã trở thành công cụ góp phần cải tiến phương pháp dạy họcphát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh trong các trường Liên

Xô thời bấy giờ [14]

TS Edward Roy Krishnan , trong bài viết của mình đã đăt vấn đề “Cách đặt

CH trong giờ học sao cho đạt hiệu quả cao nhất”, ông đã trình bày ba nguyên tắc đểxây dựng CH phù hợp với HS và có hiệu quả : Phương pháp hỏi tốt là cơ hội ngangbằng với mỗi em học sinh để các em dự phần vào quá trình học; Một cách khác nữa

là đòi hỏi HS chứng minh tất cả mọi câu trả lời là đúng, điều này nhằm đảm bảomọi suy nghĩ phức tạp cùng với tiến trình suy tư ở trình độ cao hơn ; Hỏi không nênkhuyến khích trả lời theo kiểu võ đoán [7]

Nash và Shirman nghiên cứu về số lượng câu hỏi trên lớp của giáo viên vàcho biết có các giáo viên cho rằng chỉ đặt 12-20 CH trong một tiết dạy thì thực tế đãđặt ra từ 45-150 CH[23]

Các tác giả Davis, Fillippone, GuZak, Mueller quan tâm nghiên cứu về độkhó của CH trên lớp khẳng định đa phần CH giáo viên đặt ra trên lớp có độ khóthấp.[23]

Các tác giả như Rowe, Tobin, Swift, Gooding, Flowler, Honea nghiên cứu vềhiệu quả “thời gian chờ đợi” là khảng thời gian học sinh suy nghĩ trước khi tả lờiCH[23]

Martin-Knep, Giacop đã đề cập đến câu hỏi cốt lõi và những câu hỏi của đơn

vị bài học trong các chương khác nhau

Tuy nhiên cơ sở lí luận của việc sử dụng CH cốt lõi vẫn chưa được nghiêncứu một cách hệ thống Đặc biệt là quy trình thiết kế và sử dụng CH cốt lõi trong

dạy học như thế nào thì chưa được bàn đến nhiều cho nên giá trị của việc sử dụng

CH cốt lõi trong dạy học chưa được đề cao

1.2.2 Ở Việt Nam

Trong những năm gần đây, nhờ sự đổi mới về đường lối quản lí giáo dục củaĐảng ta mở ra một giai đoạn phát triển mạnh trong nghiên cứu các phương phápdạy học Đặc biệt là nghiên cứu nhằm phát huy tính tích cực chủ động của HStrong học tập

Việc phát huy tính tích cực trong dạy học sinh học của HS đã được nhiều nhàkhoa học quan tâm như: Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Những tác giả này đề xuất các phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạyhọc Sinh học đã đưa ra hệ thống CH trong các tài liệu tham khảo Các tài liệu nàysắp xếp theo từng chương hoặc phân loại theo nguồn kiến thức có tác dụng trongviệc ôn luyện và khắc sau kiến thức

Tác giả Đinh Quang Báo đã có nhiều công trình nghiên cứu về CH: Sử dụngcâu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học Luận án PTS, 1981; Đinh Quang Báo ,Nguyễn Đức Thành Lý luận dạy học sinh học phần đại cương.1996

Đã có một số đề tài ngiên cứu CH cốt lõi như: “Rèn luyện kĩ năng xây dựng

CH cho sinh viên khoa sinh đại học sư phạm thông qua hướng dẫn dạy học sinh học

10 - THPT” của tác giả Đỗ Thị Tố Như; “Sử dụng câu hỏi cốt lõi để dạy phần sinhhọc tế bào, sinh học 10, trung học phổ thông “ năm 2010 của Kim Hoàng Phương;

“Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học sinh hoc 11 trung học phổthông”.Lê Thị Thu Hiền, 2012….Các đề tài nghiên cứu đã bước đầu xác lập cơ sở líthuyết cũng như cách vận dụng phương pháp này vào thực tiễn giảng dạy

Hiện nay trước yêu cầu đổi mới nội dung và phương pháp giáo dục nhằmđào tạo những con người chủ động sáng tạo, thích nghi với môi trường luôn biếnđộng, nhằm đáp ứng được sự phát triển kinh tế - xã hội, đặc biệt là sự nghiệp côngnghiệp hoá hiện đại hoá đất nước, việc thiết kế và sử dụng CH cốt lõi để thu hútngười học vào chương học là một việc làm cần thiết Tuy nhiên, việc vận dụng CHcốt lõi vào dạy học cho có hiệu quả tốt đòi hỏi chúng ta phải có sự nghiên cứu tiếptục Vì vậy, việc thiết kế và sử dụng CH cốt lõi nhằm nâng cao chất lượng giảngdạy môn học ở một cấp học cụ thể là điều hoàn toàn mới và rất có ý nghĩa

1.3 Thực trạng dạy học môn sinh học và phương pháp giảng dạy của giáo viên

Chúng tôi đã sử dụng phiếu điều tra in sẵn để điều tra về thực trạng dạy họccủa các GV dạy sinh học thuộc các trường THPT của Nghệ An Kết quả điều tracho thấy các GV giảng dạy sinh học hiện nay đang sử dụng ngày càng nhiều vàthường xuyên hơn các phương pháp dạy học tích cực Đặc biệt là phương pháp hỏiđáp - tìm tòi được sử dụng thường xuyên và chiếm số lượng lớn trong các giáo án

và giờ dạy thực tế trên lớp Riêng về thực trạng sử dụng CH cốt lõi thì chưa khảquan lắm Theo chúng tôi, điều này cũng hợp lí vì thực tế vấn đề CH cốt lõi cũngchưa thực sự phổ biến ở phổ thông Kết quả được chúng tôi trình bày ở bảng 1.1

Bảng 1.1 Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của GV

TT Phương pháp

Mức độ sử dụng Thường

xuyên

Không thường xuyên Không sử dụng

Sốlượng

Tỉ lệ(%)

Sốlượng

Tỉ lệ(%)

Sốlượng Tỉ lệ (%)

4 Dạy học có sử dụng bàitập tình huống 12 15 26 33 42 55

5 Dạy học có sử dụng bàitập thực nghiệm 15 19 34 42 31 39

8 Dạy học có sử dụng

10 Dạy học cho học sinh tựhọc với sách giáo khoa 15 19 58 72 7 9

Chúng tôi cũng đã trao đổi trực tiếp để tìm hiểu quan điểm của GV về việc

sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy HS học nói chung và dạy học phần sinh học visinh vật nói riêng Kết quả tìm hiểu cho thấy phần lớn GV chưa thực sự hiểu rõ về

CH cốt lõi cũng như quy trình sử dụng CH cốt lõi Phần lớn họ đang nghĩ về CH cốt

lõi như là một dạng CH lớn cho từng phần, từng chương Khi được hỏi về mối quantâm đối với CH cốt lõi thì đa số đều đồng ý là rất quan tâm, tuy nhiên các GV đượchỏi cũng lo ngại việc tìm kiếm nguồn CH cốt lõi và quy trình sử dụng như thế nàocho các tiết học Kết quả thể hiện ở bảng 1.2.

Bảng 1.2 Kết quả điều tra của GV về sự cần thiết của việc thiết kế

và sử dụng CH cốt lõi trong dạy học

Kết luận chương 1

Từ nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài cho thấy nghiên cứu về

CH cốt lõi trong dạy học chưa nhiều và còn thiếu về cơ sở lí luận Hầu hết GV ở cáctrường điều tra đều quan tâm đến CH cốt lõi và cho rằng CH cốt lõi cần thiết chodạy học sinh học Tuy nhiên, sự hiểu biết về CH cốt lõi cũng như quy trình thiết kế,

sử dụng CH cốt lõi còn chưa thực sự sáng tỏ Bởi vậy, việc thiết kế và sử dụng CHcốt lõi trong dạy học sinh học là một vấn đề có ý nghĩa và thực tiễn

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI CỐT LÕI TRONG DẠY HỌC PHẦN VI SINH VẬT- SINH HỌC 10 THPT

2.1 Phân tích nội dung chương trình Sinh học 10 phần sinh học Vi sinh vật THPT

Nội dung kiến thức phần Sinh học Vi sinh vật được biên soạn theohướng phát huy tính tích cực của HS Cụ thể là ở mỗi bài (trừ các bài thựchành) đều có lệnh để GV tổ chức hoạt động cho HS, nhằm giúp HS có thể tựmình tìm ra nội dung kiến thức của bài học Có thể hình dung logic nội dungphần Sinh học VSV 10 (Cơ bản) ở trường THPT như sau:

Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở VSV

Các nội dung của chương được phân bố theo hệ thống, bao gồm cáckiến thức về dinh dưỡng chuyển hóa vật chất và năng lượnginhsVi sinh vật (bài22), kiến thức về quá trình tổng hợp và phân giải các chất của Vi sinh vật (bài23) Các nội dung kiến thức thể hiện các quá trình đặc trưng của cơ thể Vi sinhvật, các quá trình này tác động qua lại với nhau giúp cho Vi sinh vật chuyển hóavật chất và năng lượng, quá trình này làm cơ sở cho quá trình kia và ngược lại

Có thể hình dung nội dung kiến thức chương I theo sơ đồ:

Sơ đồ 2.1 Sơ đồ nội dung chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng

ở Vi sinh vật

Chương II: Sinh trưởng và sinh sản ở Vi sinh vật

Các nội dung kiến thức của chương cũng thể hiện cấu trúc hệ thống, cáckiến thức đó bao gồm: sự sinh trưởng của Vi sinh vật, sự sinh sản và các các yếu

tố ảnh hưởng đến quá trình sinh trưởng và sinh sản của Vi sinh vật (bài25,26,27) Các nội dung kiến thức này thể hiện hai đặc trưng cơ bản của Visinh vật và chúng liên quan chặt chẽ với nhau, quá trình sinh trưởng, phát triển

là cơ sở cho quá trình sinh sản và sinh sản lại tác động trở lại sinh trưởng và pháttriển Các nội dung kiến thức của chương thể hiện trong sơ đồ sau:

Sơ đồ 2.2 Sơ đồ nội dung chương Sinh trưởng và sinh sản ở Vi sinh vật Chương III: Virut - Bệnh truyền nhiễm

Chương III bao gồm các nội dung kiến thức như: cấu trúc của virut,phân loại virut, Sự nhân lên của virut, các bệnh truyền nhiễm và miễn dịch (bài

29, 30, 31, 32) Các nội dung này thể hiện mối quan hệ với nhau rất chặt chẽ,việc phân loại virut phải dựa vào cấu tạo của nó, để hiểu được sự nhân lên củavirut cũng cần hiểu về cấu trúc và phân loại Biết được cấu trúc và sự nhân lêncủa virut thì mới hiểu được cách lan truyền bệnh của nó và cách phòng chốngcác bệnh do virut gây ra Nội dung kiến thức của chương có thể khái quát theo

sơ đồ sau:

Sơ đồ 2.3 Sơ đồ nội dung chương Virut và bệnh truyền nhiễm

Những đặc điểm cấu trúc, nội dung Phần Sinh học Vi sinh vật 10 đã địnhhướng cho chúng tôi thiết kế, bổ sung thêm các hoạt động khám phá để tổ chức họcsinh học tập, giúp các em nhận thức, lĩnh hội kiến thức tốt hơn, rèn luyện cho họcsinh một số kĩ năng học tập, tạo cho các em lòng say mê và hứng thú học tập

Phần Sinh học Vi sinh vật trong chương trình sinh học phổ thông tuy được

bố trí với thời lượng không đáng kể (Khoảng 1/3 chương trình Sinh học 10) nhưng

nó có một vị trí rất quan trọng Nó chứa đựng các kiến thức về cấu tạo, chức năngcủa một nhóm lớn sinh vật trong hệ thống sống

2.2 Thiết kế hệ thống CH cốt lõi để dạy học phần Sinh học Vi sinh vật

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế CH cốt lõi

CH cốt lõi cũng là một loại CH nên khi thiết kế CH cốt lõi, trước hết cầntuân thủ nguyên tắc chung về thiết kế CH Bản chất của CH cốt lõi mang tính phổquát, không cần có một câu trả lời đúng duy nhất Đồng thời CH cốt lõi có tính bậc.Việc phân loại CH cốt lõi và CH gợi mở (không gọi là cốt lõi) chỉ là tương đối vìkhông cốt lõi ở cấp độ này thì lại cốt lõi ở cấp độ thấp hơn Điều quan trọng là GVbiết tạo ra hệ thống logic các CH ứng với logic phát triển nội dung môn học Một

CH cốt lõi trong một đơn vị bài học có thể có nhiều câu gợi mở

CH cốt lõi cấp trên không nhằm mục đích gợi ý cho học sinh đưa ra câu trảlời “đúng” hay “sai” mà nhằm khuyến khích học sinh suy nghĩ một cách bao quát

để cân nhắc quan điểm Những CH đó mang tính phổ quát

CH cấp dưới còn được gọi là CH gợi mở liên quan đến đơn vị nội dung trongphạm vi đề mục bài học, chương, phần theo logic chương trình môn học cụ thể Đóchính là những mục tiêu trong chương trình được cụ thể hóa thành các CH Bởi vậy,khi thiết kế CH cốt lõi, cần thiết xem xét các nguyên tắc sau:

- Hướng đến mục tiêu có phạm vi rộng có thể làm xuất hiện nhiều CH nhỏ hơn ởcác cấp độ khác nhau

- Đảm bảo tính phân hóa

- CH khích lệ được các câu trả lời theo nhiều quan điểm khác nhau

- CH đặt ra có bao nhiêu hướng trả lời thì có bấy nhiêu CH gợi mở khác Đây lànguyên tắc đảm bảo tính mở của CH cốt lõi

2.2.2 Những tiêu chí để xây dựng CH cốt lõi

- GV phải thoải mái với việc không đưa ra câu trả lời cho các CH: Mục đích

chính của các CH cốt lõi là để giúp cân nhắc các vấn đề hoặc các quan điểm vốn đãphức tạp, từ đó nhận ra rằng nỗ lực chiếm lĩnh tri thức là liên tục và không dừng lạikhi đơn vị bài học kết thúc

- Ai cũng phải liên hệ CH với chính mình: Bản chất phổ quát của CH cốt lõi

không có nghĩa là tất cả HS đều có khả năng tiếp cận tư liệu hỗ trợ các CH đó như

nhau GV cần đảm bảo rằng nguồn tư liệu cung cấp phải phù hợp với nhu cầu và ýnghĩa với từng nhóm HS cụ thể.

- CH phải tương thích với nội dung bài học: Đơn vị bài học cần cung cấp đủ

tư liệu và nội dung cho HS để giúp họ hiểu CH ở cấp độ sâu Họ phải có nhiều kiếnthức hơn để đưa ra những câu trả lời có thể có vào cuối đơn vị bài học so với khi họmới nêu CH cho chính họ

- CH phải thực tế và có thể giảng dạy được trong điều kiện thời gian và các điều kiện khác của lớp học được dạy: CH đưa ra cần đảm bảo rằng sẽ phù hợp với

đối tượng HS và thời gian cho tiết học Nội dung để trả lời CH không vượt quá tầm

đối với tình độ nhận thức của HS ở cấp học đó

- CH phải khích lệ được các câu trả lời heo nhiều quan điểm khác nhau: CH

cần phải có những cơ hội kèm theo để học sinh tìm hiểu những quan điểm haynhững cách tiếp cận vấn đề khác nhau về CH đó

- CH phải đặt ra sao cho nó có bao nhiêu câu trả lời thì có bấy nhiêu CH khác: Khi một đơn vị bài học kết thúc mà HS có nhiều CH hơn so với khi bắt đầu

một đơn vị bài học [22]

2.2.3 Quy trình thiết kế CH cốt lõi

Quy trình thiết kế CH cốt lõi gồm các bước theo sơ đồ sau :

Phân tích cấu trúc nội dung dạy học

Xác định chủ đề có thể lựa chọn mã hóa thành CH cốt lõi

và các CH gợi mở đáp ứng từng mục tiêu dạy học

Diễn đạt thành CH để mã hóa nội dung kiến thức đó

Lựa chọn sắp xếp các CH thành hệ thống theo mục đích lí

luận dạy học

Qui trình được diễn đạt như sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học: Mục tiêu dạy học được phân biệt thành

3 nhóm: Kiến thức, kĩ năng , thái độ

- Nhóm mục tiêu kiến thức có thể phân biệt 6 mức độ từ thấp đến cao: Biết,hiểu, phân tích, tổng hợp, đánh giá

- Nhóm mục tiêu kĩ năng có thể phân biệt các mức độ: Bắt chước , thao tác,hành động chuẩn xác, hành động phối hợp, hành động tự nhiên

- Nhóm mục tiêu thái độ có thể phân biệt ở các mức độ: Tiếp nhận , đánh giá,

tổ chức, biểu thị tính cách riêng

Bước 2: Phân tích cấu trúc nội dung dạy học.

- Nội dung từng bài học thường được sắp xếp theo một hệ thống lôgíc vớinhau, trong đó chứa đựng lượng kiến thức cơ bản, trọng tâm mà GV cần truyền tảitới HS sau khi kết thúc bài học, nên việc phân tích nội dung dạy - học còn là cơ sởquan trọng cho việc xây dựng và sử dụng CH trong tổ chức hoạt động nhận thứccho học sinh

- Phân tích nội dung dạy - học các chương, các bài trong chương trình Sinhhọc Vi sinh vật- Sinh học 10 THPT cụ thể …

Bước 3: Xác định chủ đề có thể mã hóa thành CH cốt lõi và các CH gợi mở

đáp ứng từng mục tiêu dạy học

Thuận lợi nhất để xác định chủ đề nội dung làm đơn vị đặt CH cốt lõi là dựavào tên đề mục của một bài học, một chương, một phần vì khi đặt tên đề mục người

ta đã tính đến khả năng phản ánh nội dung mà đề mục đó đề cập

Bước 4: Diễn đạt thành CH để mã hóa nội dung kiến thức đó.

Dựa vào tên đề mục GV nghiên cứu nội dung chi tiết chứa trong đề mục đó

để sọan CH dựa trên qui tắc mã hóa logic quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biếtcủa chủ thể trả lời CH Giá trị rèn luyện trí lực lớn nhất là CH có dạng đã nêu ởtrên: A+B = C = xung đột ở người phải trả lời

Việc diễn đạt thành CH để mã hóa các nội dung kiến thức trong quá trình dạy

- học, phải đảm bảo các nguyên tắc xây dựng CH Ngoài ra, phải thỏa mãn một sốyêu cầu chung như sau:

- CH phải đảm bảo một tỷ lệ phù hợp giữa cái đã biết và cái chưa biết

- Phải chú ý tới tỷ lệ CH loại sự kiện và loại CH có yêu cầu cao về nhận thức

- Ngôn ngữ của CH phải rõ ràng, chính xác

- Hệ thống CH phải phù hợp với tiến trình dạy - học và với các khâu của quátrình dạy học

Bước 5: Lựa chọn sắp xếp các CH thành hệ thống theo mục đích lý luận dạy học.

Sau khi đã diễn đạt được các CH ở bước 4, đến bước này sắp xếp các CH thànhmột ma trận dưới hình thức một Graph hay dạng bản đồ tư duy Phạm vi Graph này phụthuộc vào các CH đó là của một bài hay một chương, một phần của SGK

2.2.4 Hệ thống CH cốt lõi đã thiết kế để dùng trong dạy học chương Sinh học Vi sinh vật, Sinh học lớp 10

Chương 1: Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở Vi sinh vật

Câu hỏi 1: Vì sao vi sinh vật được xem là một nhóm sinh vật đặc biệt?

Câu hỏi gợi ý cấp 1:

1 Em hiểu thế nào về vi sinh vật?

2 Con người sử dụng vi sinh vật như thế nào?

Câu hỏi gợi ý cấp 2:

1 Tại sao nói vi sinh vật không phải là một nhóm riêng biệt trong sinh giới?

2 Đặc trưng của vi sinh vật là gì?

3 Thế nào là môi trường nuôi cấy Vi sinh vật? Có mấy loại môi trường nuôi cấy? Đặc điểm của mỗi loại môi trường nuôi cấy?

4 Nếu chỉ dựa vào nguồn carbon được đồng hóa để phân nhóm kiểu dinh dưỡng của vi sinh vật là chưa đủ Giải thích?

5 Trong môi trường thiếu oxy, vi sinh vật sẽ sống như thế nào?

6 Nếu muốn sử dụng vi sinh vật, người ta nuôi cấy chúng như thế nào?

Gợi ý trả lời