Vũ Trọng Đông - Luận Án.pdf

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI VŨ TRỌNG ĐÔNG DẠY HỌC VIẾT SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TIỂU HỌC LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI 2023 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PH[.]

VŨ TRỌNG ĐÔNG

DẠY HỌC VIẾT SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2023

VŨ TRỌNG ĐÔNG

DẠY HỌC VIẾT SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học tiểu học

Mã số: 9.14.01.10

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1 GS.TS LÊ PHƯƠNG NGA 2 PGS TS CHU THỊ THỦY AN

Hà Nội - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu của luận án là khách quan, trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Hà Nội, tháng 5 năm 2023

Tác giả luận án

Vũ Trọng Đông

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến GS.TS Lê Phương Nga, PGS.TS Chu Thị Thủy An đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành công trình nghiên cứu này

Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội, PGS TS Đỗ Xuân Thảo và Ban Chủ nhiệm khoa Giáo dục Tiểu học, Phòng Sau Đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận án này

Tôi cũng xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến gia đình, người thân, các bạn đồng nghiệp, những người luôn động viên, khuyến khích và giúp đỡ về mọi mặt để tôi có thể hoàn thành công việc nghiên cứu của mình

Hà Nội, tháng 5 năm 2023

Tác giả luận án

Vũ Trọng Đông

KTĐG : Kiểm tra đánh giá

CT GDPT: Chương trình Giáo dục phổ thông

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Sự tương ứng của các giai đoạn sản sinh lời nói với các kĩ năng

làm văn 20

Bảng 2.1: Rubric đánh giá bài văn kể chuyện 152

Bảng 2.2: Rubric đánh giá bài văn miêu tả 165

Bảng 3.1 Kết quả khảo sát tại Trường TH Thị Trấn và Trường TH Hải Hòa,

thị xã Nghi Sơn, Thanh Hóa 185

Bảng 3.2 Kết quả thực nghiệm vòng 1 tại Trường TH Thị Trấn và Trường

TH Hải Hòa, thị xã Nghi Sơn, Thanh Hóa 187

Bảng 3.3 Kết quả thực nghiệm vòng 2 tại Trường TH Thị Trấn và Trường

TH Hải Hòa, thị xã Nghi Sơn, Thanh Hóa 189

Bảng 3.4 Kết quả khảo sát tại Trường TH Phú Hòa 1 và Trường TH Phú Lợi, thành phố Thủ Dầu Một, Bình Dương 191

Bảng 3.5 Kết quả thực nghiệm vòng 1 tại Trường TH Phú Hòa 1 và Trường

TH Phú Lợi, thành phố Thủ Dầu Một, Bình Dương 192

Bảng 3.6 Kết quả thực nghiệm vòng 2 tại Trường TH Phú Hòa 1 và Trường

TH Phú Lợi, thành phố Thủ Dầu Một, Bình Dương 193

Bảng 3.7 Kết quả khảo sát tại Trường TH Sơn Trà và Trường TH Lê Mao 195

Bảng 3.8 Kết quả thực nghiệm vòng 1 tại Trường TH Sơn Trà và Trường

TH Lê Mao 196

Bảng 3.9 Kết quả thực nghiệm vòng 2 tại Trường TH Sơn Trà và Trường

TH Lê Mao 198

Bảng 3.10 Kết quả khảo sát tại Trường TH Nguyễn Thị Định và Trường

TH Lương Thế Vinh, Quận 7, TP Hồ Chí Minh 200

Bảng 3.11 Kết quả thực nghiệm vòng 1 tại Trường TH Nguyễn Thị Định

và Trường TH Lương Thế Vinh 201

Bảng 3.12 Kết quả thực nghiệm vòng 2 tại Trường TH Nguyễn Thị Định

và Trường TH Lương Thế Vinh, Quận 7, TP Hồ Chí Minh 202

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Đóng góp mới của luận án 4

9 Cấu trúc của luận án 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC

VIẾT SÁNG TẠO Ở TIỂU HỌC 6

1.1 Cơ sở lí luận 6

1.1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học viết sáng tạo 6

1.1.2 Một số khái niệm cơ bản 23

1.1.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc dạy học viết sáng tạo 42

1.2 Cơ sở thực tiễn 56

1.2.1 Các yêu cầu của dạy học viết ở tiểu học 56

1.2.2 Nội dung dạy học viết sáng tạo trong sách giáo khoa Tiếng Việt 61

1.2.3 Thực trạng dạy học viết sáng tạo của giáo viên và học sinh 83

Kết luận chương 1 92

Chương 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC

VIẾT SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 93

2.1 Tổ chức hoạt động trải nghiệm để tạo ý tưởng, nội dung viết bài 93

2.1.1 Căn cứ đề xuất biện pháp 93

2.1.2 Nội dung và cách thức tổ chức biện pháp 93

2.2 Xây dựng các đề bài viết sáng tạo 112

2.2.1 Căn cứ đề xuất biện pháp 112

2.2.2 Nội dung và cách thức tổ chức biện pháp 113

2.3 Hướng dẫn cách viết sáng tạo cho từng phần của bài văn 139

2.3.1 Căn cứ đề xuất biện pháp 139

2.3.2 Nội dung và cách tổ chức biện pháp 139

2.4 Xây dựng các tiêu chí cho bài viết thông qua rubric kiểm tra, đánh giá 149

2.4.1 Căn cứ đề xuất biện pháp 149

2.4.2 Nội dung và cách tổ chức biện pháp 151

Kết luận chương 2 178

Chương 3 TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 179

3.1 Khái quát về thực nghiệm sư phạm 179

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 179

3.1.2 Nội dung và cách thức thực nghiệm 179

3.1.3 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 181

3.1.4 Thời gian thực nghiệm 183

3.2 Tổ chức thực nghiệm 184

3.2.1 Chuẩn bị thực nghiệm 184

3.2.2 Tiến hành thực nghiệm 184

3.2.3 Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm 184

3.2.4 Phân tích kết quả thực nghiệm 184

3.2.5 Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm 204

Kết luận chương 3 205

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 206

1 Kết luận 206

2 Kiến nghị 208

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 209

TÀI LIỆU THAM KHẢO 211 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Chương trình Giáo dục Phổ thông 2018 xác định Tiếng Việt là một môn

học bắt buộc, là nội dung cốt lõi thuộc lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ và văn học ở cấp tiểu học Mục tiêu cơ bản của môn Tiếng Việt tiểu học được thể hiện trong Chương trình Ngữ văn 2018 là Giúp học sinh bước đầu hình thành các năng lực chung, phát triển năng lực ngôn ngữ ở tất cả các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe với mức độ căn bản: đọc đúng, trôi chảy văn bản; hiểu được nội dung, thông tin chính của văn bản; liên hệ, so sánh ngoài văn bản; viết đúng chính tả, ngữ pháp; viết được một số ca u, đoạn, bài văn ngắn chủ yếu là bài văn kể và tả), phát biểu rõ ràng, nghe hiểu ý kiến người nói 10 Theo đó, dạy học viết nói chung và dạy học viết sáng tạo nói riêng, đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh tiểu học

1.2 Đối với hoạt động tạo lập văn bản, viết là hoạt động đòi hỏi yêu cầu sáng

tạo cao Tất nhiên mức độ của sự sáng tạo này tuỳ thuộc vào đặc điểm của từng loại văn bản Viết là chia sẻ điều mình cảm nhận, suy nghĩ, quan niệm để bộc lộ, thể hiện cách đánh giá, nhìn nhận, hay thuyết phục bản thân, thuyết phục người khác Đối tượng, mục đích, hoàn cảnh giao tiếp luôn mở, vì vậy, không thể rập khuôn, máy móc trong việc xây dựng các văn bản - phương tiện và sản phẩm của hoạt động giao tiếp nếu như muốn đạt hiệu quả cao Sử dụng công cụ giao tiếp bằng ngôn ngữ như thế nào để đạt hiệu quả giao tiếp cũng là một nhiệm vụ luôn đòi hỏi sự sáng tạo

Ý thức về việc khơi dậy và nuôi dưỡng sự sáng tạo của học sinh trong dạy học đã tạo một luồng sinh khí mới cho việc dạy học trong nhà trường nói chung, dạy học viết nói riêng Tuy nhiên thực tế triển khai, bởi nhiều lí do, chúng ta đã tự đưa mình vào những "quy phạm", đặc biệt là ở lĩnh vực dạy viết Học sinh không được thực sự khích lệ viết theo điều các em nghĩ, viết bằng kinh nghiệm, vốn sống của các em, viết bằng nhãn quan, giọng điệu của các em,… điều này đã góp phần tạo ra sản phẩm giáo dục là những con người thiếu khả năng sáng tạo, không biết sáng tạo và không dám sáng tạo, chỉ quẩn quanh trong những "vùng an toàn", theo

lối mòn sẵn có, "nói theo", "nghĩ theo", "viết theo" người khác, tự mình đánh mất

chính mình

1.3 Trong chương trình Tiếng Việt tiểu học, viết đoạn văn, văn bản là kĩ

năng ngôn ngữ có mối quan hệ chặt chẽ với các kĩ năng ngôn ngữ khác, chính vì thể

mà nó được xem là kĩ năng khó dạy học nhất Những năm gần đây, mặc dù các giáo viên tiểu học đã tích cực đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực, tuy nhiên, việc dạy kĩ năng viết đoạn văn, văn bản sáng tạo cho học sinh tiểu học vẫn còn nhiều hạn chế Tài liệu hướng dẫn dạy viết sáng tạo cho học sinh

và giáo viên tiểu học chưa nhiều, do đó việc dạy học viết sáng tạo vẫn gặp nhiều khó khăn, lúng túng dẫn đến thực tế năng lực viết sáng tạo của học sinh còn chưa thực sự được phát huy

Từ những phân tích trên, có thể khẳng định Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học là đề tài có tính cấp thiết Nếu thực hiện thành công sẽ góp phần

nâng cao chất lượng dạy học viết sáng tạo

Quá trình dạy học viết sáng tạo câu, đoạn văn, bài văn cho học sinh tiểu học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Các biện pháp phát triển năng lực viết sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở trường tiểu học

4 Giả thuyết khoa học

Dạy học viết nói chung, dạy học viết sáng tạo nói riêng đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển các năng lực ngôn ngữ trong môn Tiếng Việt Nếu đề xuất và áp dụng được các biện pháp dạy học viết sáng tạo đảm bảo tính khoa học, tính mới, hấp dẫn và phù hợp thực tiễn thì sẽ giúp nâng cao hiệu quả việc dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài tập trung thực hiện những nhiệm vụ sau:

5.1 Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài: vấn đề về dạy viết sáng tạo, lí thuyết văn bản và tạo lập văn bản, đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học 5.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của dạy học viết sáng tạo ở nhà trường tiểu học hiện nay

5.3 Đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học viết sáng tạo trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở trường tiểu học

5.4 Tổ chức thực nghiệm để kiểm tra tính hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất

6 Phạm vi nghiên cứu

- Xuất phát từ mục tiêu cơ bản của môn Tiếng Việt tiểu học trong Chương trình Ngữ văn 2018 là Giúp học sinh viết được một số câu, đoạn, bài văn ngắn chủ yếu là bài văn kể và tả)… , hai thể loại văn kể chuyện và miêu tả chiếm thời lượng nhiều nhất trong chương trình Mặt khác, miêu tả và kể chuyện là hai thể loại văn bản văn học yêu cầu tính sáng tạo cao khi viết, khác với các loại văn bản thông tin như: thông báo, bản tin ngắn, giấy tờ in sẵn; viết thư … Vì thể, trong luận án này, chúng tôi tập trung nghiên cứu vấn đề dạy học viết sáng tạo đối với hai thể loại văn

kể chuyện và miêu tả

- Ở lớp 1, lớp 2, vốn sống, vốn hiểu biết, vốn từ, câu của học sinh chưa phong phú, cần tập trung nhiều thời gian để dạy các em viết đúng Với đối tượng là học sinh các lớp 3, 4, 5, các yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết cao hơn, các em phải thực hiện các nhiệm vụ viết đoạn văn, bài văn hoàn chỉnh, cơ hội để phát huy tính sáng tạo nhiểu hơn, vì thế, luận án hướng vào việc đề xuất các biện pháp viết sáng tạo cho học sinh ở các lớp 3, 4, 5

- Luận án tập trung khảo sát thực trạng và thực nghiệm các biện pháp đã đề xuất ở các trường tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh và các tỉnh Thanh Hóa, Nghệ An, Hà Tĩnh, Bình Dương để đảm bảo sự đa dạng về vùng miền, địa phương có đặc trưng và điều kiện dạy học khác nhau trên cả nước

7 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:

7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận: sử dụng để nghiên cứu cơ sở lý

luận, lịch sử nghiên cứu vấn đề gồm:

7.1.1 Phương pháp thu thập tài liệu: sử dụng nhiều nguồn tài liệu khác nhau để

phục vụ cho đề tài

7.1.2 Phương pháp phân tích, tổng hợp lý thuyết: nhằm phân tích, khái quát các

quan điểm về viết sáng tạo và tạo lập văn bản; xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: sử dụng để nghiên cứu thực

trạng vấn đề, biện pháp giải quyết vấn đề gồm:

7.2.1 Phương pháp quan sát sản phẩm: tổ chức quan sát các hoạt động giảng dạy,

học tập trong nhà trường liên quan đến việc dạy và học viết sáng tạo ở tiểu học, từ

đó rút ra một số kết luận liên quan đến vấn đề nghiên cứu

7.2.2 Phương pháp điều tra bằng phiếu: sử dụng phiếu điều tra để thu thập thông

tin cần thiết về thực trạng dạy và học viết sáng tạo ở tiểu học hiện nay

7.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: nhằm kiểm tra tính hiệu quả của các biện

pháp đề xuất trong quá trình dạy học các kiến thức Tiếng Việt ở trường tiểu học

7.3 Phương pháp thống kê toán học: nhằm xử lý các số liệu thống kê liên quan

đến thực trạng dạy và học viết sáng tạo, kiểm định độ tin cậy của các biện pháp đề xuất trong quá trình dạy học viết sáng tạo ở trường tiểu học

8 Đóng góp mới của luận án

tạo lập văn bản, hứng thú vai trò của hứng thú đối với việc viết sáng tạo…

- Tìm hiểu các yêu cầu của dạy học viết sáng tạo ở tiểu học, nội dung dạy học viết và viết sáng tạo trong sách giáo khoa Tiếng Việt, thực trạng dạy học viết sáng tạo của giáo viên và học sinh

- Đề xuất 4 biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học viết sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở trường tiểu học, cụ thể là: Tổ chức hoạt động trải nghiệm để tạo ý tưởng, nội dung viết bài; Xây dựng các đề bài viết sáng tạo; Hướng dẫn cách viết sáng tạo cho từng phần của bài văn; Xây dựng các tiêu chí cho bài viết thông qua rubric kiểm tra, đánh giá

9 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học viết sáng tạo ở tiểu học

Chương 2: Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC VIẾT SÁNG TẠO Ở TIỂU HỌC

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học viết sáng tạo

1.1.1.1 Các quan điểm về dạy viết sáng tạo

a) Quan điểm dạy viết sáng tạo là dạy một quy trình cụ thể

Vấn đề dạy viết sáng tạo, từ lâu đã nhận được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới Trên một diễn đàn về dạy tiếng Anh, trong bài viết

“Approaches to process writing”, Graham Stanley chỉ ra vai trò, lợi ích của cách

tiếp cận viết theo quy trình Ông giải thích các khái niệm và vai trò của từng thành

tố trong quy trình đó bao gồm: Quy trình viết là gì? Tại sao giáo viên lại quan tâm đến cách tiếp cận quy trình viết văn? Vai trò thay đổi của giáo viên và học sinh? Các giai đoạn trong cách tiếp cận quy trình viết? Hoạt động lớp học? Tầm quan trọng của phản hồi?… [84] Mặc dù bài viết công bố từ năm 2003, nhưng tính thời

sự và giá trị của nó đối với việc dạy viết của giáo viên vẫn còn nguyên giá trị, đặc

biệt là việc ông chia quy trình viết thành 3 giai đoạn là hình thành ý tưởng, hiện thực hóa ý tưởng (viết ra) và đánh giá, chỉnh sửa bài viết

Năm 2005, Paul Dawson xuất bản cuốn“Creative writing and the new Humanities” Đây là cuốn sách nghiên cứu tính lịch sử cũng như các yêu cầu trong

tương lai của loại hình viết sáng tạo và để trả lời cho câu hỏi từ rất lâu Liệu có thể dạy viết sáng tạo? và Có nên dạy viết sáng tạo? Paul Dowson cho rằng, viết

sáng tạo là kết quả tương tác của 4 bước cụ thể, bao gồm: ý tưởng sáng tạo; viết ra

ý tưởng; gọt giũa và đọc lại bài viết.[87]

Bài viết Teaching students to write good papers” trên Yale center for teaching and learning cung cấp cho người dạy những cách cụ thể để cải thiện bài viết của học sinh Đầu tiên là phải đảm bảo học sinh hiểu đề bài (yêu cầu của bài) Thứ hai là phải giúp học sinh lựa chọn và phân tích nguồn tư liệu, Cuối cùng là dạy

cho học sinh xây dựng những luận cứ, luận chứng vững chắc để ủng hộ lập luận của

mình trong bài viết Bài viết đặc biệt nhấn mạnh Bằng cách tập trung vào quá trình viết, không chỉ là sản phẩm, bạn sẽ giúp học sinh viết tốt hơn và đạt được sự tự tin trong suốt quá trình viết [88]

Trên website của hệ thống học tập trực tuyến nổi tiếng Time4learning.com,

bài viết “Teaching Writing” khẳng định dạy viết là một quy trình liên tục gồm bốn

bước đó là: viết dự thảo (viết nháp), viết, chỉnh sửa, và hoàn thiện Cụ thể là:

• Dự thảo (PreWriting) - Bất kể loại bài viết nào mà học sinh đang thực hiện,

giai đoạn viết dự thảo đều là quan trọng nhất Đó là khi học sinh thu thập thông tin

và bắt đầu tạo ra sự kết nối các thông tin đó Quá trình này có thể bao gồm đọc, ghi chép, động não và phân loại thông tin Viết dự thảo là bước sáng tạo nhất và hầu hết học sinh đều ưa thích vì các em được tự do sắp xếp các suy nghĩ của mình Sắp xếp

ý tưởng, tổ chức đồ hoạ, phác thảo, hoặc ghi chú là các kỹ thuật phổ biến của công việc này

• Viết - Giai đoạn tạo ra văn bản thực sự, về bản chất chỉ là một phần mở rộng của quá trình viết dự thảo Học sinh chuyển thông tin họ thu thập và tổ chức thành một hình thức văn bản cụ thể

• Sửa đổi, hoặc chỉnh sửa thường là giai đoạn yêu thích nhất của quá trình viết Việc nhận xét một bài viết của học sinh có thể tạo ra căng thẳng và thất vọng Nhưng khi bạn hỗ trợ các học sinh của bạn, nhắc nhở các em rằng ngay cả những tác giả nổi tiếng nhất cũng dành phần lớn thời gian của mình vào giai đoạn này của quá trình viết Sửa đổi có thể bao gồm thêm, xóa, sắp xếp lại và thay thế từ, câu, và thậm chí cả đoạn văn để làm cho văn bản của học sinh thể hiện chính xác hơn ý tưởng của các em Nó thường không phải là sự kiện một lần, mà là một quá trình liên tục khi công việc tiến hành Khi giảng dạy sửa đổi, hãy chắc chắn để cho học sinh bạn thời gian để nói to lên những vấn đề mà các em thể hiện trong bài viết Điều này có thể rất khó khăn đối với một số em, đặc biệt là các em nhạy cảm, vì vậy hãy để chúng bắt đầu bằng một cái gì đó nhỏ, chẳng hạn như thay thế một số động

từ thụ động trong bài viết của các em bằng những động từ năng động hơn

• Hoàn thiện - Đây là cơ hội cho người viết rà soát những sai sót về ngữ pháp, chấm câu và chính tả Đây là việc làm quan trọng giúp học sinh đạt được những kỹ năng kiểm chứng cho bản thân và điều này làm tăng khả năng viết của học sinh qua thời gian.[89]

Christopher Essex, trong bài báo Teaching Creative Writing in the Elementary

School “Tạm dịch: Giảng dạy viết sáng tạo trong trường tiểu học” chỉ ra 5 công

việc khi dạy viết sáng tạo, đó là:

1 Làm rõ sự cần thiết của viết sáng tạo;

2 Bài viết (câu chuyện) là gì?

3 Phản hồi bài viết;

4 Đánh giá bài viết của học sinh;

5 Công bố (xuất bản) bài viết

Trong phần 1 của bài báo này, ông dẫn lại 7 lí do trẻ nên viết sáng tạo của Tompkins, Gail E (1982) là 1) giải trí; 2) nuôi dưỡng sự biểu hiện nghệ thuật; 3) khám phá các chức năng và giá trị của văn bản; 4) kích thích trí tưởng tượng; 5) để làm rõ suy nghĩ; 6) để tìm kiếm nhận dạng; và 7) học cách đọc và viết Phần 2, ông xác định câu hỏi khó khăn lớn nhất cho đa số người dạy là Bài viết (câu chuyện) là gì? Giáo viên phải giúp học sinh biết cấu trúc bài viết, cung cấp những gợi ý cụ thể

về cách giúp học sinh tạo ra các nhân vật thú vị… Về phản hồi bài viết, ông nhận thấy đa số giáo viên gặp khó khăn trong việc phản hồi các bài viết sáng tạo của học sinh Để đánh giá bài viết của học sinh, ông cho rằng giáo viên phải có các tiêu chuẩn nhất quán cho công việc sẽ được đánh giá, các tiêu chí tập trung vào kỹ năng viết như mô tả, tổ chức, để giám sát chính xác mức độ tăng trưởng và tiến bộ của từng học sinh Các tiêu chuẩn này có thể được điều chỉnh cho phù hợp với điểm mạnh và điểm yếu của học sinh cụ thể và có thể được sửa đổi khi khả năng của đứa trẻ phát triển… [79]

Randy Koch cho rằng cách dạy viết tốt nhất là dạy từng bước một Ông đưa

ra một bản thảo gốc và từng bước một gợi ý để người học sửa lại bản thảo của mình

để bài viết đạt hiệu quả cao nhất Ông cho rằng việc dạy viết, là sự kết hợp của

nghệ thuật và khoa học, và những gì trong lớp học phụ thuộc vào mức độ nào đó về tính cách, bản năng, và kinh nghiệm viết văn của giáo viên [90]

Trong nước cũng có những tác giả xem viết sáng tạo như một quy trình cụ

thể Điển hình là tác giả Nguyễn Thị Hiền trong cuốn Một số vấn đề dạy học làm văn theo hướng giao tiếp ở trường phổ thông”, tác giả cho rằng quy trình làm văn

của học sinh, về cơ bản có sự tương ứng nhất định với quy trình bốn bước của việc

tạo lập lời nói: định hướng, lập chương trình, hiện thực hóa chương trình và kiểm tra,

từ đó tác giả đưa ra một quy trình làm văn gồm 5 bước như sau:

Bước 1: Để bắt đầu làm văn, học sinh phải xác định ý đồ giao tiếp Đây là

bước học sinh phải làm rõ các yếu tố: nội dung thông báo, đối tượng giao tiếp, mục đích giao tiếp và phương tiện ngôn ngữ cần sử dụng Trong làm văn, nội dung thông báo và phương tiện ngôn ngữ là hai yếu tố có nhiều thay đổi nhất và thường được cho trước dưới dạng đề bài Hai yếu tố còn lại, thường ít thay đổi hơn

Bước 2: Lập dàn ý chung cho bài văn Dàn ý này vừa là kết quả, vừa là sự thể

hiện cụ thể của bước 1 Đây là cái cốt, là bộ khung của toàn bộ bài văn Nếu hoạt động ở bước 1 mới chỉ là hoạt động bên trong, hoạt động tâm lí của học sinh thì bước

2 là bước bắt đầu thể hiện những hoạt động bên trong ấy thành hoạt động bên ngoài

Bước 3: Chi tiết hóa cho dàn ý của bài văn Nếu dàn ý chung quan tâm đến

mối quan hệ giữa các ý lớn, các tiểu chủ đề của bài văn thì việc chi tiết hóa dàn ý ở bước này lại quan tâm đến nội dung triển khai trong nội bộ từng ý, trong nội bộ từng tiểu chủ đề

Bước 4: Hiện thực hóa dàn ý thành câu văn, đoạn văn Đây là bước quan

trọng nhất của quy trình chuyển từ ý thành lời của việc làm văn Ở bước này, tất cả các nội dung trong phần lập dàn ý sẽ được tường minh hóa và biến thành câu chữ, thành văn bản cụ thể Nhiệm vụ của giai đoạn này là huy động và chọn lựa các phương tiện biểu đạt trực tiếp liên quan đến ngôn ngữ, bao gồm cả các yếu tố, đơn

vị ngôn ngữ cũng như các mô hình, phương thức diễn đạt Sau khi đã lựa chọn được

mô hình và các phương thức biểu đạt, học sinh cần nói, viết ra các câu cụ thể để tạo

ra văn bản Hoạt động ở đây là sự chuyển hóa từ hoạt động bên trong thành hoạt

động bên ngoài, hoạt động của cơ bắp: nói ra thành lời hoặc viết ra thành câu Việc hiện thực hóa các ý của bài văn sẽ tạo thành các câu văn, đoạn văn Sau khi xây dựng được những đoạn văn cho tất cả các nội dung trong dàn ý, triển khai được tất

cả các tiểu chủ đề được lập trong dàn ý, học sinh sẽ thu được bài văn hoàn chỉnh

Bước 5: Kiểm tra và điều chỉnh bài văn Đây là bước học sinh đối chiếu bài

văn đã thu được với ý đồ giao tiếp đã xác định ở bước 1 để tự kiểm tra và điều chỉnh Ở bước này, các em cần kiểm tra lại quá trình tạo lập bài văn có đi đúng hướng không, có đạt yêu cầu không và có mang lại hiệu quả giao tiếp không… nếu thấy không phù hợp với ý đồ giao tiếp thì học sinh cần phải điều chỉnh, sửa lại cho hợp lí 20

Mặc dù đưa ra các bước cụ thể của quy trình, tác giả cũng không tránh khỏi cách xây dựng quy trình giống một số tác giả theo quan điểm giao tiếp trước đó Đóng góp mới của tác giả, theo chúng tôi đó chính là việc sơ đồ hóa quá trình làm văn một cách cụ thể như sau:

Sơ đồ 1.1.1: Quy trình làm văn [20]

Đề bài

1 Xác định ý đồ giao tiếp

Định hướng nội dung, đối tượng, mục đích và phương tiện giao tiếp

2 Lập dàn ý chung

Phân xuất nội dung thành các ý, các tiểu chủ đề và sắp xếp theo ý đồ giao tiếp

3 Chi tiết hóa

Làm đầy các ý, các tiểu chủ đề theo định hướng bài văn

4 Hiện thực hóa

Đặt câu - Dựng đoạn

5 Kiểm tra và điều chỉnh

Đối chiếu bài văn đã thu được với ý đồ giao tiếp

Ngoài ra, cũng không thể không nhắc đến Hồ Ngọc Đại với chương trình Tiếng Việt của Trung tâm Công nghệ giáo dục Ngay từ năm 1982, nhà nghiên cứu này đã xác định quan điểm biến tiếng Việt đối với chính trẻ em Việt Nam thành một đối tượng mới - một bí mật mà phải biết cách mới chinh phục nổi, phải có một phương pháp mới mới phát hiện ra và trên quan điểm lựa chọn khoa học ngôn ngữ hiện đại về tiếng Việt làm tiền đề và diễn đạt nó dưới hình thức môn học theo những nguyên tắc mới là thể hiện ngày càng đầy đủ hơn tinh thần, nội dung, phương pháp của khoa học ấy trong trình độ hiện đại 17 ; tác giả xác định Môn Tập làm văn, do đó, cần tạo cho trẻ em năng lực mượn những nghĩa tường minh đúng ngữ pháp, rạch ròi) để nói một cách chân thực những ý của mình, một cái không tường minh, nhưng lại có ích thực sự cho bản thân cuộc sống thực 18 Tập làm văn là lấy sự trung thành làm chỉ tiêu: hình thức ngôn ngữ phải trung thành với hình thức hiện thực Đó là tính chân thực của tác phẩm nghệ thuật hay của bài văn nói riêng Tác phầm nghệ thuật phải chân thực

Tác giả đề xuất quy trình công nghệ tập làm văn gồm các khâu:

Khâu số 1: Cho trẻ em trực tiếp với đối tượng miêu tả, tạo ra một tác động qua lại trực tiếp, thoạt đầu là một cách cảm tính

Khâu số 2 gọi là tập làm văn tập thể Trẻ em trao đổi lẫn nhau, gợi ý cho nhau, không em nào áp đặt em nào Thày giáo chỉ đóng vai trò như một người bạn trong lớp Đây là cuộc nói chuyện trực tiếp chân thực giữa đối tượng và trẻ em

Khâu số 3: Biên bản cuộc đối thoại được ghi lại trên giấy , đó là khâu làm bài văn viết Nó có những quy định nghề nghiệp, những thủ tục cần thiết của một bài làm

Tác giả kết luận dạy trẻ em nói cái chính bản thân em ấy cảm nhận, phát hiện, suy nghĩ từ đối tượng… cần phải dạy trẻ em tính chân thực với mình do đó với thầy) và đối với đối tượng 18

Mới đây nhất, trong sách giáo khoa Tiếng Việt 3, Tiếng Việt 4 (Bộ sách Cánh Diều), tác giả Nguyễn Minh Thuyết cũng đưa ra Quy tắc bàn tay gồm 5 bước cho một bài viết, đó là: 1 Viết về gì?; 2.Tìm ý; 3 Sắp xếp ý theo suy nghĩ

của em; 4 Viết đoạn văn Viết các ý thành câu, viết câu liền mạch); 5 Hoàn chính đoạn văn sửa lỗi, bổ sung ý hay) 67

Như vậy, các tác giả trên có chung một quan điểm cho rằng dạy viết nói chung, dạy viết sáng tạo nói riêng là dạy một quy trình gồm các bước cụ thể Mỗi tác giả đề xuất một quy trình với các bước hướng dẫn khác nhau trong việc dạy viết, nhưng nhìn chung các tác giả đồng nhất quan điểm cho rằng việc dạy viết cần quan tâm đến việc dạy một quy trình chứ không phải là quan tâm đến kết quả (bài viết) của học sinh

b) Quan điểm dạy viết sáng tạo là dạy một kĩ năng thực hành

Trong cuốn “How do you teach someone to write well?”, Mark Nichol cho

biết nhiều người sử dụng lao động than phiền về kỹ năng viết kém của các nhân viên đã tốt nghiệp cao đẳng, đại học của họ Ông cho rằng học sinh đều được dạy những điều cơ bản về chính tả, phong cách, ngữ pháp và cách sử dụng Nhưng họ không biết làm thế nào để phát triển kỹ năng và tích hợp tất cả những điều này vào

một bài viết Cũng như bất kỳ kỹ năng nào khác, để viết tốt cần có thực hành, thực hành, và thực hành Ông tin rằng phần nhiều kỹ năng viết có được là do bẩm sinh

nhưng bạn sẽ nhận được nó nếu bạn chịu khó luyện tập.[83]

Trong bài viết “To teach effective writing, model effective writing” (Tạm dịch: Dạy cách viết hiệu quả, mô hình viết hiệu quả) David Cutler chia sẻ những gợi ý về

cách dạy viết hiệu quả và sáng tạo Theo ông, để dạy viết, đầu tiên giáo viên phải là người viết tốt, chúng ta không thể dạy những gì chúng ta không biết , vì thế chúng

ta liên tục phải luyện tập, có thể bắt đầu bằng viết nhật kí, viết bài hoặc viết truyện ngắn… tất cả những cách có thể để giữ cho kỹ năng của bạn sắc nét Thứ đến, hiểu

rõ và giúp người học hiểu rõ giá trị của sự chia sẻ, mỗi bài viết đều được chia sẻ để nhận được phản hồi (chấp nhận cả những chỉ trích) để hoàn thiện sản phẩm của mình Tiếp theo là bạn phải viết trước người học, khi bạn muốn người học của mình viết

gì, hãy đặt mình vào vị trí của họ và viết trước Có như vậy người giáo viên mới nhận thấy những khó khăn của học sinh và giúp họ vượt qua, tránh những sai lầm

có thể mắc phải Tạo ra các nhóm thảo luận về các vấn đề cụ thể, chỉ định những

người tốt nhất phụ trách từng vấn đề như sửa câu , tạo liên kết đoạn Khuyến khích học sinh viết và chia sẻ những vấn đề trong cuộc sống thực của họ.[79]

“Write on! - Creative writing as language practice” viết bởi Franz Andres

Morrissey, xem xét việc dạy viết sáng tạo, trả lời một số câu hỏi về những lợi ích của việc tập trung vào việc viết sáng tạo trong lớp học và làm thế nào để thiết lập các hoạt động thành công Tác giả cho rằng viết sáng tạo chính là việc thực hành sử dụng ngôn ngữ.[83]

Tại Mỹ, dạy học sinh viết sáng tạo là vấn đề rất được quan tâm Trong báo cáo

“Dạy học sinh tiểu học để trở thành những những người viết hiệu quả”, Steve

Graham đưa ra bốn khuyến nghị về việc dạy viết sáng tạo cho học sinh tiểu học đó là:

1 Cung cấp thời gian hàng ngày để sinh viên viết

2 Dạy học sinh sử dụng quá trình viết cho nhiều mục đích

3 Dạy học sinh thành thạo kĩ thuật viết chính tả, xây dựng câu, đoạn và xử lý văn bản

4 Tạo một cộng đồng có sự tham gia của những người viết 90

Quan điểm của ông cho rằng, việc học sinh có viết sáng tạo được hay không phụ thuộc vào việc học sinh có thời gian để thực hành việc viết và chia sẻ hay không

Trong “How to Teach writing skills 6 best practices”, Stacia Levy khi bàn

về chương trình dạy viết sáng tạo trong tiếng Anh, tác giả cho rằng hầu như giáo viên đang giảng dạy một loại văn bản học thuật được thiết kế đặc biệt cho những bài kiểm tra và không có chương trình giảng dạy để truyền cảm hứng cho người học

Từ đó, tác giả xây dựng một cách cụ thể gồm 6 bước để truyền cảm hứng cho học sinh viết tốt dù chương trình không hấp dẫn 6 bước cụ thể trong cách đó là:

1 Làm rõ mục đích của viết

2 Cung cấp các chủ đề truyền cảm hứng

3 Quan tâm đến người đọc (khán giả)

4 Quan tâm đến việc sử dụng ngữ pháp và dấu chấm câu chính xác

5 Công nhận học sinh

6 Nhận biết tiến bộ của người học

Tác giả đặc biệt nhấn mạnh: Viết là phát triển Kĩ năng viết không "nhồi nhét" và cải thiện một cách thần tốc Vì thế, phải liên tục thực hành theo thời gian, giống như việc làm chủ một nhạc cụ, một ngoại ngữ hay một môn thể thao [92]

Trang web chính thức của NCTE - Hội đồng Giáo dục Anh ngữ Quốc gia của Mỹ - đưa ra quy tắc chung về việc dạy viết cho học sinh tiểu học có tên là

“Professional Knowledge for the Teaching of Writing” (tạm dịch: Những quy tắc chuyên môn của việc dạy viết) trong đó làm rõ nhiều vấn đề như: Viết xuất phát từ

nhiều mục đích khác nhau; Sự tác động của văn hóa, ngôn ngữ đến người viết (bài viết); Viết là một quá trình; Viết là một công cụ để tư duy; viết và đọc liên quan chặt chẽ với nhau; việc đánh giá bài viết là một vấn đề phức tạp… Viết là một quá trình, được diễn giải là sản phẩm viết chỉ hoàn thành khi người viết nắm vững toàn

bộ quá trình sản xuất văn bản Điều này bao gồm ít nhất hai khía cạnh Đầu tiên là

sự phát triển, thông qua thực hành để tạo ra, sửa đổi và chỉnh sửa các loại văn bản khác nhau Thứ hai là sự phát triển của khả năng phản chiếu và nhận thức về

viết Kiến thức viết được phát triển thông qua thực hành phản chiếu giúp những

người viết khi họ gặp khó khăn Một người nào đó bắt đầu như thế nào? Họ làm gì khi thiếu ý tưởng? Làm thế nào để họ lên kế hoạch tổng thể quá trình, từng phần của

công việc của họ, và thậm chí cả phần còn lại của câu họ đang viết? Tác giả cũng

lưu ý rằng việc viết là một quá trình không phải là nói rằng đó là một tập hợp các công thức có tính cố định Người viết dùng kinh nghiệm của mình chuyển đổi các hoạt động khác nhau theo độc giả, mục đích của nhiệm vụ viết, thể loại và hoàn cảnh, chiều dài, phong cách và định dạng Theo đó, người viết không tích lũy kỹ năng và các quy trình một lần và mãi mãi Họ phát triển và tinh chỉnh các kỹ năng viết trong suốt cuộc đời viết của họ, khi họ thực hiện nhiệm vụ mới trong các thể loại mới cho khán giả mới Họ phát triển liên tục, qua việc tích lũy các kinh nghiệm

cá nhân, bằng cách sử dụng nhiều không gian viết khác nhau Bài viết cũng đặc biệt

nhấn mạnh đến quy tắc Mọi người đều có khả năng viết; viết có thể được dạy; và giáo viên có thể giúp học sinh trở thành những người viết tốt hơn.”.[86]

Quan điểm dạy viết văn là dạy một kĩ năng thực hành cũng được thể hiện rất

rõ trong quan điểm của những người làm chương trình giáo dục của nước ta trong

suốt nhiều năm Các nhà soạn thảo chương trình đã sắp xếp để việc dạy viết trở thành một phân môn riêng - Tập làm văn Tập, nghĩa là làm thử nhiều lần, làm đi làm lại đến khi đạt Vì thế, trong chương trình ngữ văn, việc dạy viết mỗi thể loại văn bản cũng được sắp xếp khá nhiều thời gian để học sinh có đủ điều kiện rèn

luyện, thực hành

Các tác giả trong nhóm quan điểm này đánh giá cao vai trò của việc thực hành và khẳng định rằng, giáo viên có thể dạy cho học sinh viết sáng tạo; năng lực viết sáng tạo của học sinh sẽ được nâng lên cùng với quá trình thực hành viết

c) Quan điểm dạy viết sáng tạo là dạy học sinh thể hiện (bộc lộ) trí tưởng tượng, cảm xúc của mình

Một số nhà nghiên cứu khác lại quan tâm đến vai trò của trí tưởng tượng, cảm xúc của học sinh đối với việc viết sáng tạo và cho rằng dạy viết sáng tạo là dạy học sinh thể hiện (bộc lộ) trí tưởng tượng, cảm xúc của mình Betthan Jones trong

bài viết “Writing a safe space” [77], cho rằng việc luyện viết từ lâu được xem là

một công cụ đắc lực giúp con người khai thác cảm xúc và thế giới nội tâm Trong quan điểm này, trí tưởng tượng có vai trò quan trọng trong việc quyết định học sinh

có viết sáng tạo được hay không Hầu hết tìm kiếm các biện pháp phát huy trí tưởng tượng sáng tạo cho trẻ thông qua việc tạo ra hứng thú học tập

Tác giả Carol Read, khi bàn về dạy kĩ năng viết sáng tạo cho học sinh, trong

cuốn “500 Activities for the Primary classroom” cho rằng: Trong những năm ở tiểu

học, khi học sinh đã tự tin hơn về kĩ năng viết thì việc cho các em tiếp xúc với những thể loại đa dạng hay yêu cầu các em viết về những điều mới mẻ là rất quan trọng Ý tưởng của trẻ sẽ được củng cố, thông qua quá trình làm việc với những dạng viết đó Ví dụ như ghi lại những việc đã trải qua, phát biểu nhận xét, nêu quan điểm và cảm nhận của bản thân, làm thơ, viết nhật kí, viết theo trí tưởng tượng… sẽ giúp các em vượt qua những suy nghĩ rập khuôn, máy móc để bước vào thế giới của

sự khám phá [78]

Trong bài báo “How to teach creative writing trên www.wikihow.com, tác

giả Christopher Taylor chỉ ra, viết sáng tạo là một trong những loại hình thú vị nhất

của việc học ngôn ngữ Nó không chỉ cho phép người học khám phá trí tưởng tượng của họ mà còn giúp họ tổ chức các ý tưởng của họ và tạo ra những bài viết mà họ có thể tự hào Tuy nhiên, dạy viết sáng tạo là một việc làm tương đối khó khăn, đó là thách thức cho cả giáo viên mới và dày dạn kinh nghiệm Bài báo chỉ ra ba công việc quan trọng trong việc dạy viết sáng tạo đó là:

1 Cung cấp cho người học những nguyên tắc cơ bản

2 Hướng dẫn người học quy trình

3 Thúc đẩy sự sáng tạo

Trong đó nhấn mạnh Không bao giờ gán các chủ đề cụ thể và buộc học sinh viết và "Một trong những điều quan trọng nhất cần nhớ khi giảng dạy các bài viết sáng tạo là bỏ ý tưởng rằng các câu chuyện nên làm theo quy trình hoặc công thức nhất định Trong khi viết, công thức (quy trình) có thể trợ giúp cho người viết hướng đi, nhưng nó cũng có thể ràng buộc sinh viên và hạn chế trí tưởng tượng của

họ 80

Trên tạp chí Creative education foundation, các tác giả Wai Ming Cheung, Shek Kam Tse và Hector có bài nghiên cứu Teaching creative writing skills to Primary school children in Hong Kong: Discordance between the views and practices of language teachers” (Tạm dịch: Giảng dạy các kĩ năng viết sáng tạo cho học sinh tiểu học ở Hồng Kông: Sự mâu thuẫn giữa quan điểm và thực tiễn của giáo viên ngôn ngữ) Bài viết nghiên cứu và so sánh quan điểm của giáo viên dạy

tiếng Trung Quốc ở Hồng Kông về sự sáng tạo; sự tiếp thu các kỹ năng viết sáng tạo của học sinh tiểu học và việc thực hành giảng dạy viết sáng tạo của 449 giáo viên dạy tiếng Hoa, làm việc tại các trường tiểu học trên khắp Hồng Kông Với bản câu hỏi gồm 14 mục, tập trung vào quan điểm của giáo viên về sự sáng tạo, nhận thức của họ về cách phát triển sự sáng tạo của học sinh, nhận thức về các cách viết sáng tạo và các phương pháp giảng dạy liên quan đến sáng tạo Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng: Khi dạy viết sáng tạo cho học sinh, đa số giáo viên xác định trí tưởng tượng là quan trọng nhất, tiếp theo là cảm hứng và ý tưởng ban đầu Giáo viên nhận

ra việc tạo cho học sinh sự tự tin và bầu không khí cởi mở là phương tiện thiết yếu

để bồi dưỡng sự sáng tạo Mặc dù nhận thức của giáo viên về sự sáng tạo là tương đối tốt thì thực tiễn sử dụng các phương pháp dạy học của họ để tăng cường khả năng viết sáng tạo cho học sinh lại ngược lại, đa số giáo viên sử dụng phương pháp truyền thống khi giảng dạy việc viết (tạo lập) văn bản.[93]

Paul Dawson, trong chương 1 "Từ tưởng tượng tới sáng tạo" của cuốn

“Creative writing and the new Humanities” nghiên cứu sự tương tác của hai khái

niệm này và sự tiến triển của chúng từ thời Phục hưng đến thời hiện đại thông qua

những giai đoạn quyết định Từ đó, chỉ ra vai trò quyết định của Tưởng tượng đối với Sáng tạo, sử dụng quan quan điểm đó như nền tảng cho việc dạy viết sáng tạo [89]

Và mặc dù, nhiều người cho rằng viết sáng tạo có được một phần là từ năng khiếu thì đa số các tác giả khi nghiên cứu về viết sáng tạo lại cho rằng viết sáng tạo

là kĩ năng có thể học được Deirdre Fangan trong bài viết “Creative Writing Creating Community: the power of the personal” (2010) khẳng định: giáo viên có

thể rèn luyện cho học sinh nâng cao kĩ năng viết sáng tạo thông qua việc luyện viết hồi kí, nhật kí để người học không bị phụ thuộc vào các bài viết học thuật đơn thuần

mà có cơ hội đào sâu thế giới nội tâm, phát huy trí tưởng tượng [82]

d) Quan điểm dạy viết sáng tạo là dạy phát triển năng lực viết

Theo Từ điển Tiếng Việt, năng lực được hiểu là:

(1) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó;

(2) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng để hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao [74]

Chu Thị Hà Thanh cho rằng Năng lực viết sáng tạo có thể hiểu là khả năng thể hiện cái mới trong bài viết của mình nhằm mang lại hiệu quả giao tiếp cao nhất [54]

Trong chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018, quan điểm xây dựng chương trình chỉ rõ Chương trình môn Ngữ văn lấy các kỹ năng giao tiếp đọc, viết, nói và nghe) làm trục chính xuyên suốt cả ba cấp học nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình theo định hướng năng lực và bảo đảm tính chỉnh thể, sự nhất

quán liên tục trong tất cả các cấp/lớp …Viết không chỉ yêu cầu học sinh biết viết

chữ, viết câu, viết đoạn mà còn tạo ra được các kiểu loại văn bản, trước hết là các kiểu loại văn bản thông dụng, sau đó là một số văn bản phức tạp hơn

Về mục tiêu cụ thể ở tiểu học, Chương trình môn Ngữ văn giúp học sinh phát triển năng lực giao tiếp (bao gồm cả giao tiếp đa phương thức) ở tất cả các hình thức đọc, viết, nói và nghe; năng lực thẩm mỹ; năng lực tưởng tượng; năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực lập luận, phản biện… [10]

Như vậy, việc dạy viết không chỉ tập trung yêu cầu chủ yếu là kỹ thuật viết (bao gồm viết chữ đúng kiểu, viết đúng chính tả, trình bày bài viết - chủ yếu đối với lớp 1 và lớp 2) mà còn hướng đến viết một số kiểu loại văn bản theo đúng quy cách, quy trình đối với lớp 3, lớp 4, lớp 5) Những văn bản yêu cầu học sinh tiểu học viết gồm: văn bản tự sự (kể lại những câu chuyện đã đọc; những sự việc đã chứng kiến, tham gia; những câu chuyện học sinh tự tạo cốt truyện dựa trên trí tưởng tượng phong phú của các em); những đoạn văn, bài văn miêu tả thực và bước đầu miêu tả

có hư cấu; văn bản biểu cảm (nêu những cảm xúc, suy nghĩ của học sinh khi đọc một câu chuyên, bài thơ, khi chứng kiến một sự kiện gợi cho các em nhiều cảm xúc); văn bản thuyết minh về sự vật và các hoạt động gần gũi với cuộc sống của chính các em Mỗi bài viết có đủ 3 phần (mở bài, thân bài, kết bài), được viết theo đúng quy trình Ngoài những văn bản trên, học sinh còn được viết một số văn bản thông tin đơn giản để đáp ứng nhu cầu giao tiếp trong đời sống như: bản tự thuật, tin nhắn, giấy mời, thời gian biểu, thư thăm hỏi, báo cáo ngắn về những hoạt động của nhóm hoặc lớp, văn bản chỉ dẫn hoạt động, đơn từ thông thường [10]

Với quan điểm này, nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống, Đỗ Xuân Thảo, Lê Phương

Nga, Phan Thị Hồ Điệp trong cuốn Dạy học phát triển năng lực môn Tiếng Việt tiểu học xác định viết văn giúp học sinh tạo ra được các ngôn bản nói và viết theo các

phong cách chức năng ngôn ngữ, hình thành và phát triển năng lực tạo lập ngôn bản - một năng lực được tổng hợp từ các kĩ năng bộ phận như: xác định mục đích nói - viết, lập ý, triển khai thành lời (dạng nói, viết bằng câu, đoạn, bài) và trình bày Nhóm tác giả cũng chỉ ra nhiệm vụ cụ thể của việc dạy viết văn bao gồm:

- Cung cấp kiến thức và hình thành, phát triển các kĩ năng bộ phận, góp phần hình thành và phát triển năng lực tạo lập, sản sinh ngôn bản

- Rèn kĩ năng nói, viết các ngôn bản thông thường và một số văn bản nghệ thuật như kể chuyện, miêu tả

- Rèn các kĩ năng đặc thù phù hợp với mỗi dạng bài, kiểu bài tập làm văn kĩ năng quan sát trong văn tả, kể; kĩ năng xây dựng cốt truyện, chi tiết, tình tiết trong văn kể chuyện…)

- Ngoài ra, phân môn tập làm văn cũng góp phần rèn luyện tư duy tư duy hình tượng, tư duy logic, kĩ năng phân tích - tổng hợp - phân loại - lựa chọn) và hình thành nhân cách (lịch sự, khuôn mẫu trong giao tiếp, bồi dưỡng tình cảm đẹp

và vốn sống…) cho học sinh tiểu học [59]

1.1.1.2 Vấn đề dạy viết và viết sáng tạo ở tiểu học

Việc dạy viết cho học sinh được nhiều nhà khoa học trong nước quan tâm

nghiên cứu Đầu tiên phải kể đến là các giáo trình về Phương pháp dạy học Tiếng Việt của Lê Phương Nga, Lê A, Diệp Quang Ban, Nguyễn Trí, Nguyễn Minh

Thuyết, Hoàng Hòa Bình…

Trong cuốn Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, khi nghiên cứu về

vấn đề này, dẫn lời A.N Leontiev Chúng ta nói không phải để nói mà để báo về một cái gì đó, tác động đến một người nào đó , Lê Phương Nga viết Công việc đầu tiên của việc dạy viết - dạy sản sinh lời nói - là tạo ra được động cơ, nhu cầu nói năng, kích thích học sinh tham gia vào cuộc giao tiếp (nói, viết) [36] Tác giả công nhận quan điểm của A.N Leontiev khi xem hoạt động giao tiếp (hay hoạt động lời nói) là một cấu trúc động bao gồm 4 giai đoạn: Định hướng, lập chương trình, hiện thực hóa

và kiểm tra, 4 giai đoạn này thực hiện kế tiếp nhau một cách liên tục Từ đó xác định hai quá trình của hoạt động giao tiếp là sản sinh kí mã) và lĩnh hội (giải mã), đồng

thời chỉ ra 5 nhân tố tham gia vào quá trình giao tiếp là nhân vật giao tiếp trả lời cho câu hỏi Ai nói/ ai viết? Nói cho ai/ viết cho ai? nội dung giao tiếp trả lời cho câu hỏi Nói/ viết cái gì? Về cái gì? hoàn cảnh giao tiếp trả lời cho câu hỏi Nói/ viết trong hoàn cảnh nào? mục đính giao tiếp trả lời cho câu hỏi Nói/ viết để làm gì? phương tiện và cách thức giao tiếp trả lời cho câu hỏi Nói / viết như thế nào? [36]

Vận dụng quan điểm này vào việc dạy viết, tác giả cho rằng Mỗi đề bài viết đều xác định một nhiệm vụ giao tiếp Việc định hướng trong một giao tiếp sẽ được thực hiện dưới dạng tìm hiểu đề bài Việc tìm hiểu đề bài phải trả lời được câu hỏi nói (viết) để làm gì xác định mục tiêu nói năng), nói viết) về cái gì xác định nội dung nói năng), nói viết) theo thể loại nào (hình thức nói năng), nói (viết) cho ai xác định vai nói, thái độ nói) … Các đề bài viết phải giúp học sinh xác định được những nội dung này Ứng với giai đoạn lập chương trình là kĩ năng lập ý, tìm ý, xây dựng dàn ý Việc làm này sẽ giúp học sinh trình bày bài nói (viết) một cách đầy đủ, mạch lạc, có logic Khi lập dàn ý phải xác định được ý chủ đạo và sắp xếp theo trình tự nhất định Ứng với giai đoạn hiện thực hóa chương trình là kĩ năng nói viết) thành bài, nó gồm các kĩ năng bộ phận như dùng từ, đặt câu, viết đoạn, viết bài Ứng với giai đoạn kiểm tra kết quả là nhóm kĩ năng kiểm tra kết quả gồm kĩ năng phát hiện lỗi chính tả, lỗi dung từ, lỗi đặt câu, lỗi dựng đoạn… và kĩ năng chữa lỗi .[36]

Đồng quan điểm với Lê Phương Nga, Nguyễn Trí xây dựng hệ thống kĩ năng làm văn theo bảng sau:

Bảng 1.1 Sự tương ứng của các giai đoạn sản sinh lời nói với các kĩ năng làm văn

nội dung biểu đạt

3 Kĩ năng tìm ý thu thập tài liệu cho bài viết)

4 Kĩ năng lập dàn ý (hệ thống hóa, lựa chọn tài liệu)

Xuất phát từ mục tiêu dạy học Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông, không đào tạo các nhà nghiên cứu tiếng Việt mà tạo điểu kiện giúp người học nắm được tiếng Việt và sử dụng nó trong học tập, giao tiếp Tác giả Vũ Thị Kim Dung xác định Tập làm văn hướng tới đích trau dồi cho học sinh các kĩ năng định hướng giao tiếp, lập chương trình hoạt động giao tiếp, kiểm tra đánh giá hoạt động giao tiếp [16] Tác giả cũng chỉ ra rằng Dạy TLV là dạy nghi thức lời nói tối thiểu: chào hỏi, tự giới thiệu, cảm ơn, chia buồn… dùng một số kĩ năng phục vụ cho học tập và giao tiếp hàng ngày, dạy kể một sự việc đơn giản; tả sơ lược về người và vật xung quanh theo gợi ý bằng tranh, bằng câu hỏi; rèn kĩ năng nghe, hiểu, trả lời câu hỏi theo nội dung truyện… [16]

Trong các nghiên cứu về vấn đề này, chúng tôi cũng đặc biệt chú ý tới quan điểm của Chu Thị Hà Thanh khi tác giả cho rằng Để giúp học sinh hình thành và rèn luyện năng lực viết sáng tạo, yếu tố đóng vai trò quan trọng nhất trong quá trình dạy học TLV là hệ thống đề bài Học sinh sẽ nói, viết tốt hơn khi có những đề bài tốt, có khả năng định hướng giao tiếp và kích thích nhu cầu, hứng thú giao tiếp ở các em .[52] Tác giả cũng chỉ ra hệ thống đề bài Tập làm văn hiện nay còn những hạn chế như: chưa nêu rõ các nhân tố giao tiếp, các đối tượng miêu tả được đưa vào trong các đề bài tuy phổ biến nhưng chỉ thực sự phù hợp và gần gũi với một bộ phận nhỏ học sinh, hình thức đề bài còn mang tính đơn điệu, chưa kích thích được nhu cầu giao tiếp và khả năng sáng tạo của học sinh và đề bài tập làm văn như trên sẽ hạn chế năng lực viết sáng tạo của học sinh [52]

Khi bàn về dạy viết sáng tạo cho học sinh phổ thông, tác giả Trần Thị Hiền Lương cũng đã phân tích khá kĩ những ưu điểm và hạn chế của chương trình, sách giáo khoa Tiếng Việt chương trình 2006), so sánh với chương trình Tiếng Việt trước đây và các chương trình dạy viết (chú ý tới tính sáng tạo) của một số nước trên thế giới Từ đó có một số đề xuất hết sức ý nghĩa cho việc dạy viết sáng tạo về thời điểm, thời lượng, phương pháp dạy học, đánh giá kĩ năng viết và việc tích hợp dạy học viết sáng tạo thông qua việc tổ chức các hoạt động giáo dục và qua việc dạy các môn học khác Cụ thể tác giả cho rằng thay vì bắt đầu ở lớp 2, việc dạy viết sáng tạo nên được

dạy từ lớp 1 Tỉ lệ về thời lượng mà chúng ta tập trung dạy các kĩ thuật viết (chính tả)

là quá nhiều so với thời lượng dành cho viết sáng tạo, vì thế tác giả đề xuất tăng thời lượng dạy viết sáng tạo cho học sinh Về phương pháp, nhận thấy học sinh tiểu học quá phụ thuộc vào văn mẫu, vì thế tác giả đưa ra một số nguyên tắc sử dụng mẫu để phát huy hiệu quả cao nhất của mẫu Về đánh giá, chú trọng đến việc phát huy tính hứng thú cho học sinh, đồng thời đề xuất việc tích hợp dạy lồng ghép dạy viết sáng tạo trong tất cả các môn học vì tác giả cho rằng: Cần tạo cơ hội để học sinh thường xuyên được bộc lộ sự sáng tạo Tăng cường rèn luyện khả năng sáng tạo ở tất cả các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường vì thế, mục tiêu hình thành và rèn luyện cho học sinh tiểu học khả năng sáng tạo (trong đó có viết sáng tạo) phải được đặt ra ở tất cả các phân môn của môn Tiếng Việt nói riêng và ở tất cả các môn học, các hoạt động học tập và vui chơi của học sinh tiểu học nói chung .[34]

Cùng quan điểm chú trọng đến tính tích hợp trong dạy viết sáng tạo, nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống, Đỗ Xuân Thảo cho rằng Dạy và học tập làm văn theo hướng phát triển năng lực là giáo viên trao quyền cho học sinh nhiều hơn Sẽ không phải là những bài văn rập khuôn, máy móc mà là những bài viết theo cách cảm, cách nghĩ của từng cá nhân học sinh Tuy nhiên, để chuẩn bị cho quá trình sáng tạo đó, giáo viên cần có những bước chuẩn bị bao gồm: Tích hợp kiến thức từ các tác phẩm văn học; tích hợp dạy tập làm văn với các phân môn khác trong môn Tiếng Việt; tích hợp từ vốn sống thực tế; tích hợp giữa kĩ năng quan sát và ghi chép Tác giả cũng chỉ ra tiến trình hướng dẫn học sinh tạo lập văn bản gồm nhiều bước: hình thành ý tưởng, triển khai ý tưởng bằng viết nháp, viết thành đoạn, bài; chỉnh sửa (tự chỉnh sửa, chỉnh sửa lẫn nhau, giáo viên chỉnh sửa), công bố sản phẩm Tác giả khẳng định kết quả học viết văn bản theo phương pháp trên phải là: Văn bản của mỗi học sinh là một tác phẩm do chính học sinh sáng tạo, mang màu sắc cá thể, thậm chí cả cá tính tích cực của mỗi học sinh Bên cạnh đó, tác giả cũng chỉ ra giáo viên cần linh hoạt sử dụng các phương pháp: nêu vấn đề, so sánh, đàm thoại, thảo luận Trong đó đặc biệt chú ý đến phương pháp thực hành luyện tập; thực hành theo nhóm và cá nhân; phối hợp với hoạt động trải nghiệm [57]

Các quan điểm về dạy học viết sáng tạo của các tác giả trong và ngoài nước tuy có những điểm khác nhau Mỗi tác giả, trong các nghiên cứu về dạy viết và dạy viết sáng tạo của mình đề đã đưa ra những cách thức, những quy trình cụ thể Tuy nhiên, theo đánh giá của chúng tôi, các quan điểm dạy học này hiện nay chưa trở thành phổ biến Giáo viên tiểu học hầu như chưa có điều kiện để tiếp cận các quan điểm dạy viết này một cách đầy đủ và hệ thống, vì thế việc vận dụng các quan điểm dạy học này vào thực tế còn gặp nhiều khó khăn Đây chính là tiền đề, là nguồn tư liệu quý cho tác giả khi nghiên cứu đề tài về dạy viết sáng tạo cho học sinh tiểu học Việc xâu chuỗi, phối hợp các quan điểm để tạo ra những biện pháp dạy học viết sáng tạo cụ thể và phù hợp, dễ dàng cho việc vận dụng trong thực tế dạy học viết của giáo viên là vấn đề cần thiết phải nghiên cứu Điểm thống nhất ở các quan điểm

về dạy viết sáng tạo đó là Viết sáng tạo có thể dạy được và có quy trình để dạy học sinh thực hiện việc đó Nội dung nghiên cứu chính của luận án này là cố gắng để

đưa hệ thống các biện pháp có tính quy trình, giúp giáo viên dạy học sinh viết sáng tạo đạt hiệu quả cao nhất

1.1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.1.2.1 Sáng tạo và năng lực sáng tạo

Có nhiều quan điểm khác nhau về sáng tạo Hoàng Phê cho rằng sáng tạo là

"Tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần"; "Cách giải quyết mới, không

bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có." [48]

Trong khi đó, Nguyễn Như Ý định nghĩa:

Sáng tạo là: 1 Làm ra cái mới chưa ai làm

2 Tìm tòi làm cho tốt hơn mà không bị gò bó [75]

Nguyễn Thị Liên lại cho rằng: sáng tạo không phải là một hoạt động rập khuôn có sẵn hay lặp lại một cách máy móc [31]

Sáng tạo, theo Phan Dũng là hoạt động tạo ra bất kỳ cái gì có tính mới và tính có ích [14] Sáng tạo là hoạt động chứ không phải chỉ là kết quả, và kết quả sáng tạo phải có 2 đặc điểm: tính mới và tính ích lợi Quan điểm này cơ bản là đúng, tuy nhiên, thuật ngữ tính ích lợi được dùng trong lĩnh vực sáng chế kĩ thuật hơn là trong mọi loại hình sáng tạo Có những sản phẩm sáng tạo không chỉ là có

tính mới mà nó là sản phẩm mới hẳn về chất, chẳng hạn những kiệt tác trong văn học, nghệ thuật Hơn nữa, định nghĩa trên chưa liên hệ sáng tạo với vấn đề Vấn

đề có mối liên hệ chặt chẽ với sáng tạo Người ta chỉ sáng tạo khi có vấn đề nảy sinh, quá trình giải quyết vấn đề cũng chính là quá trình sáng tạo

Tác giả Nick Hesketh trong “How to Teach Creative Writing: video series with Nick Hesketh” của mình dành cho Scottish Book Trust chỉ ra: "Sáng tạo là nền

tảng của rất nhiều hoạt động, rất khó để biết được nơi để dừng lại.".[93]

Sáng tạo là quá trình hoạt động của conngười tạo ra cái mới có giá trị giải quyết vấn đề đặt ra một cách hiệu quả, đáp ứng nhu cầu xác định của con người Sáng tạo là năng lực đặc trưng vượt trội của con người so với loài vật Nhờ có sáng tạo con người tạo ra những sản phẩm kì diệu mà thiên nhiên hào phóng không thể

có được; tạo ra những sản phẩm vật chất và tinh thần ngày càng phong phú, đa dạng

và tinh vi Sáng tạo có ở trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người (khoa học, nghệ thuật, kinh tế, chính trị ) Bởi bất kì hoạt động nào không theo khuôn mẫu cũ khiến nảy sinh vấn đề và có sự giải quyết nó một cách thỏa đáng đều mang tính sáng tạo Ở điều kiện phát triển bình thường, ai cũng có năng lực sáng tạo, chỉ khác nhau ở chỗ: năng lực sáng tạo cao hay thấp và có khả năng phát huy hay không Sáng tạo là hoạt động của con người gắn liền với tư duy giải quyết vấn đề nhưng không đồng nhất với tư duy

Về năng lực sáng tạo , Huỳnh Văn Sơn cho rằng: Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những cái mới hoặc giải quyết vấn đề một cách mới mẻ của con

người [50] Kế thừa những quan điểm trên, chúng tôi định nghĩa: “Năng lực sáng tạo là khả năng của cá nhân tạo ra cái mới, đọc đáo, có giá trị dựa trên các phẩm chất của cá nhân đó Năng lực là cái tiềm ẩn bên trong, sáng tạo là sự hiện thực hóa năng lực của chủ thể.”

hoặc:

1 Tạo ra chữ, kí hiệu hoặc con số

2 Tạo ra văn bản gồm nhiều chữ có nội dung nhất định.[74]

Theo Trần Thị Hiền Lương, có ba loại viết, đó là:

- Viết đúng mẫu chữ;

- Viết đúng quy tắc chính tả, quy tắc ngữ pháp;

- Soạn thảo (tạo lập văn bản): lựa chọn từ ngữ đúng ngữ cảnh, sắp xếp chúng theo cách hiệu quả nhất để biểu thị ý tưởng [34]

Nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống, Đỗ Xuân Thảo, Phan Hồ Điệp, Lê Phương Nga chia viết thành hai dạng: Viết đúng thuộc hai phân môn Tập viết và Chính tả)

và viết đoạn văn, văn bản (thuộc phân môn Tập làm văn) [59]

Trong luận án này, chúng tôi quan tâm và nghiên cứu “viết” với nghĩa là quá

trình tạo lập văn bản mà ở đó người viết có thể bày tỏ ý kiến, ý tưởng, chia sẻ cảm xúc và tương tác với thế giới xung quanh Nói cách khác, chúng tôi nghiên cứu

viết trong nghĩa thứ hai của nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống, viết trong viết đoạn văn, văn bản

Bryanna Licciardi cho rằng một cách truyền thống, viết sáng tạo là văn học , viết sáng tạo là một loại hình nghệ thuật mềm (sáng tạo linh hoạt ) - loại sáng tạo này có thể tạo ra nhiều điều Tác giả khẳng định mục đích của việc viết sáng tạo là để vừa giải trí vừa chia sẻ trải nghiệm của mỗi con người và không phải chỉ những thể loại hư cấu mới là sáng tạo Văn bản sáng tạo là văn bản thể hiện ý tưởng

và suy nghĩ theo cách tưởng tượng, người viết bày tỏ tình cảm và cảm xúc thay vì chỉ trình bày sự thật.[96]

Idrees Pate cho rằng Viết sáng tạo là bất kỳ dạng viết nào được viết bằng sự

sáng tạo của trí tuệ: viết tiểu thuyết, viết thơ, sáng tác văn học phi hư cấu và nhiều hơn nữa Mục đích là để thể hiện một cái gì đó, cảm nhận, suy nghĩ hoặc cảm xúc .[97]

Trần Thị Hiền Lương cho rằng bất kì điều gì chúng ta viết ra không phải là sao chép từ người khác đều được gọi là viết sáng tạo [34]

Viết sáng tạo là một hình thức viết diễn tả cảm nhận, cảm xúc, kinh nghiệm, tưởng tượng hay ý tưởng của người viết ở mức độ có ý thức hoặc tiềm thức Nó được thúc đẩy bởi nhu cầu của người viết là "thể hiện", được thực hiện theo cách duy nhất, sáng tạo và thơ mộng Tính sáng tạo trong bài văn chính là dấu ấn phong cách người viết, nó thể hiện ở từng sự vật, cảnh vật, nhân vật trong mỗi đoạn văn, bài văn Trong các tác phẩm văn học cũng vậy, tác phẩm nào có cảnh, vật, người của tác phẩm ấy, cho nên sự miêu tả chúng không giống nhau Mặt khác, do những

lý do và điều kiện khác nhau mà mỗi nhà văn có "lối vẽ và quan niệm riêng", hình thành những bức tranh riêng biệt Chẳng hạn, Tô Hoài "say mê miêu tả", đặc biệt là

tả cảnh thiên nhiên, phong tục, còn Nam Cao thường ít khi tả phong cảnh, tả thiên nhiên, tả những sự kiện có tính chất ngoại đề Cảnh vật của Nam Cao thường gắn liền với việc bộc lộ tâm trạng nhân vật Nguyễn Công Hoan lại rất chú trọng đến miêu tả ngoại hình nhân vật, nhân vật của ông thường là những nhân vật xấu xí, xấu

xí quá mức thông thường Cái làm nên sự khác nhau đó chính là tài năng, là cá tính, là sự rung động sâu sắc, tinh tế trước cảnh, trước người của mỗi nhà văn Do

đó, cùng một đối tượng nhưng mỗi người viết lại nhìn nhận, cảm nhận chúng theo những cách hoàn toàn khác nhau Chẳng hạn: Nhìn một bầu trời đầy sao, Victor Hugo thấy nó giống như "một cánh đồng lúa chín", ở đó người đi gặt đã "bỏ quên một cái liềm con" (vành trăng non) Maiakovsky thì lại nhìn thấy khác: những ngôi sao kia giống như "những giọt nước mắt của những người da đen đang khóc Lê-nin

khi biết Lê-nin vừa qua đời dẫn theo Phạm Hổ) Đối với Trần Đăng Khoa, ngay

từ khi 8 tuổi, ánh trăng lung linh, huyền ảo ấy đã đi vào thơ và được tác giả miêu tả,

so sánh với những hình ảnh rất đẹp, đượm sắc thần tiên của hồn con trẻ và đượm

tình mến yêu của trái tim thơ ấu : Trăng hồng như quả chín - Lửng lơ lên trước nhà”; “Trăng tròn như mắt cá - Chẳng bao giờ chớp mi”;“Trăng bay như quả bóng - Đứa nào đá lên trời Với nhà văn Nam Cao thì: "Trăng là cái liềm vàng giữa cánh đồng sao Trăng là cái đĩa bạc trên tấm thảm nhung da trời Trăng toả mộng xuống trần gian Trăng tuôn suối mát để những hồn khát khao ngụp lặn "

Sự sáng tạo làm nên nét riêng của nười viết, nhà văn Chekhov đã nói rất có lý rằng:

"Nếu tác giả nào không có lối nói riêng của mình thì người đó không bao giờ là nhà văn cả" (dẫn theo Cù Đình Tú)

Cái độc đáo, đặc sắc, cái riêng, cái mới trong bài viết là những cái mà người khác không thấy hoặc chưa thấy, không cảm hoặc chưa cảm như mình Nó được thể hiện từ lối cảm, lối nghĩ đến cách sử dụng từ ngữ, cú pháp cùng những phương tiện

và biện pháp diễn đạt

Tóm lại:Với cách hiểu viết và sáng tạo như trên, “viết sáng tạo” (creative writing) có thể hiểu là quá trình học sinh tạo ra một sản phẩm bằng cách viết, sản phẩm đó có thể là một câu văn, một đoạn văn, một bài văn hay, ý tưởng độc đáo, không sao chép, trùng lặp với các bài viết mà người khác đã viết ra trước

đó Tính sáng tạo trong sản phẩm đó thể hiện: về nội dung, tùy theo mỗi kiểu loại

văn bản mà xác định sự sáng tạo của người viết đến đâu, thể hiện qua những yếu tố nào; về hình thức thể hiện, sự sáng tạo của người viết được bộc lộ qua thể loại văn bản, cách lựa chọn, sử dụng từ ngữ, cách đặt câu, sử dụng dấu câu… Viết sáng tạo giúp học sinh không bị những suy nghĩ rập khuôn, máy móc đè nặng, áp đặt, nó như con tàu đưa các em vào thế giới của sự khám phá, nó đòi hỏi học sinh phải có ý tưởng, phải phác thảo được ý tưởng và thể hiện ý tưởng trong bài viết Trong viết sáng tạo, học sinh có cơ hội tự do lựa chọn chủ đề và phương pháp viết, phát triển trình độ nhận thức và khả năng giao tiếp của mình Viết sáng tạo giúp các em có được những trải nghiệm thực sự sâu xa hơn trong thế giới của sự sáng tạo

1.1.2.3 Dạy học viết sáng tạo

Môn Tiếng Việt ở tiểu học nhằm hình thành và phát triển ở học sinh các năng lực sử dụng tiếng Việt để học tập và giao tiếp trong cuộc sống hàng ngày Bài viết là sự nối tiếp một cách tự nhiên các bài học khác nhau trong môn Tiếng Việt

Nó mang tính chất thực hành toàn diện, tổng hợp và sáng tạo nhằm giúp học sinh có một năng lực mới, năng lực tạo lập văn bản Trong dạy học viết thì viết bài văn là yêu cầu cốt lõi Nhờ viết bài mà học sinh hiểu sâu sắc hơn bản chất của các tri thức được học, từ đó có khả năng vận dụng chúng linh hoạt trong nhiều tình huống cũng như trong phát triển tư duy Sản phẩm của quá trình viết, bài văn, chính là nơi phản ánh rõ nét sự hình thành các kĩ năng sử dụng tiếng Việt của học sinh

Dạy học viết sáng tạo trong môn Tiếng Việt, về khía cạnh nào đó có thể hiểu

là dạy viết văn Theo Lê Phương Nga “Văn” cần hiểu là những lời chúng ta nói

hoặc viết ra khi giao tiếp Vì vậy dạy học TLV chính là dạy tạo lập, sản sinh văn

bản .[36] Theo cách hiểu này thì dạy viết sáng tạo tức là dạy học sinh tạo lập, sản sinh văn bản một cách sáng tạo Nghĩa là phải dạy làm sao để bài văn học sinh viết

ra phải xuất phát từ năng lực cá nhân, từ ý tưởng và hứng thú của của các em mà không sao chép từ bất kì người nào khác, nhưng vẫn đảm bảo yêu cầu về giá trị văn học, giá trị giao tiếp và giá trị thẩm mĩ

1.1.2.4 Câu, đoạn văn và văn bản

a) Câu

Khi viết, ta sử dụng các kết hợp từ theo quy tắc ngữ pháp để tạo ra các câu Câu được xem là đơn vị lời nói nhỏ nhất, có chức năng thông báo Câu thường phản ánh sự tình và có kiểu cấu trúc nhất định Xét về mặt cấu trúc ngữ pháp, câu thường

có thành phần nòng cốt là bộ phận chính tạo nên bộ khung, mang thông tin chính của câu Thành phần nòng cốt bao gồm chủ ngữ: biểu thị đối tượng mà hành động, quá trình, trạng thái, tính chất, quan hệ của nó độc lập với các thành phần khác của câu và được xác định bởi vị ngữ; vị ngữ: biểu thị hành động, trạng thái, quá trình, tính chất, quan hệ của sự vật được thể hiện qua chủ ngữ Bên cạnh thành phần nòng cốt, câu còn có thành phần phụ có tác dụng bổ sung những chi tiết cần thiết cho nòng cốt câu hoặc bổ sung cho câu một chức năng, một ý nghĩa tình thái nào đó Thành phần phụ gồm có trạng ngữ, đề ngữ, phụ ngữ tình thái Ngoài ra, câu còn có thể có thành phần biệt lập, có tính độc lập với nòng cốt câu, có tác dụng giải thích, chú thích một chi tiết nào đó trong câu, đó là giải thích ngữ, liên ngữ và hô ngữ

Khi viết câu, thành phần nòng cốt (chủ ngữ, vị ngữ) thường không thể vắng mặt Trong tiếng Việt, câu thường được sắp xếp theo trật tự xuôi chiều, từ việc nêu đối tượng đến nêu nội dung về đối tượng Ví dụ: Quyển sách này rất đẹp; Dòng sông lặng lẽ trôi; Trong câu, chủ ngữ thường đứng trước vị ngữ, đó là trật tự thuận chiều và thường gặp nhất trong câu tiếng Việt Tuy nhiên, khi cần nhấn mạnh nội dung thông báo, ta có thể đặt vị trí vị ngữ trước chủ ngữ Ví dụ: Dưới bóng tre xanh

của ngàn xưa, thấp thoáng những mái chùa cổ kính (Thép Mới) Các bộ phận ngoài

nòng cốt câu như trạng ngữ, phụ ngữ tình thái, chú thích ngữ, chuyển tiếp ngữ, hô ngữ… tùy theo ý nghĩa, chức năng mà chiếm giữ vị trí nhất định trong câu

Trong việc dạy học viết sáng tạo nói riêng và dạy học viết nói chung, chúng tôi xác định việc đầu tiên phải dạy cho học sinh chính là dạy viết câu Câu của học sinh thường đơn giản, chỉ có thành phần nòng cốt (chủ ngữ, vị ngữ), vì thế thường đơn điệu và chưa thể hiện được tính sáng tạo Trong phần đề xuất biện pháp, chúng tôi đã sử dụng nhiều cách để giúp học sinh sửa câu, giúp cho câu văn trở nên đầy đủ

và đa sắc hơn, ví dụ: thêm thành phần phụ cho câu; sử dụng linh hoạt các dấu câu; gộp các câu đơn để tạo nên câu ghép; thay đổi trật tự các bộ phận trong câu; chuyển đổi câu có ý nghĩa chủ động thành bị động và ngược lại; chuyển đổi câu tường thuật thành câu nghi vấn, cầu khiến, cảm thán và ngược lại Tất nhiên, chúng tôi cũng biết, có nhiều nhà văn, dù chỉ dùng những câu đặc biệt, thậm chí không đủ thành phần nòng cốt cũng khiến cho đoạn văn, bài văn của họ làm say đắm bao người, nhưng với học sinh tiểu học, chủ trương của chúng tôi là tạo điều kiện tốt nhất để học sinh dễ dàng thực hiện, vì thế trong dạy học chủ yếu là hướng đến việc giúp học sinh bổ sung thành phần câu để câu văn hay hơn, mượt mà hơn, thay vì tập trung dạy viết các câu đặc biệt

b) Đoạn văn

Đoạn văn là đơn vị tạo thành văn bản Đoạn văn có thể biểu đạt một hoặc hơn một tiểu chủ đề Đoạn văn có đặc trưng hình thức là phần văn bản được định vị trong một khổ viết Đoạn văn thường có câu mở đoạn (giới thiệu đối tượng, vấn đề được bàn đến); các câu triển khai ý (thuyết minh, mở rộng) và câu kết (báo hiệu đoạn văn kết thúc, lưu ý người đọc những điểm chính của đoạn văn) tạo thành

Có 6 kiểu cấu trúc đoạn văn, đó là diễn dịch; quy nạp; tổng - phân - hợp; song hành; móc xích và tối giản đặc biệt)

Tùy vào nội dung, mục đích trình bày, người viết có thể lựa chọn một trong

số sáu kiểu cấu trúc đoạn đã nêu để viết đoạn có kết cấu phù hợp Từ chủ đề của đoạn, người viết có thể triển khai theo những hướng lập luận khác nhau với hình thức cấu trúc đoạn tương ứng với cách thức triển khai chủ đề Trong thực tế, viết đoạn văn có thể phối hợp nhiều kiểu cấu trúc

Chương trình ngữ văn 2018 chú ý đến việc dạy viết đoạn văn cho học sinh từ lớp 2 đến lớp 4 Các yêu cầu về viết đoạn văn thường xuyên xuất hiện, và ở lớp 2, lớp

3, học sinh chưa phải viết bài văn mà chỉ dừng lại ở việc viết đoạn văn Các kiểu đoạn văn phù hợp để dạy cho học sinh tiểu học là đoạn văn có cấu trúc quy nạp hoặc diễn dịch

Đoạn văn có cấu trúc diễn dịch thường có câu chủ đề câu mang ý nghĩa khái quát của toàn đoạn) nằm ở vị trí đầu đoạn, các câu triển khai ý cụ thể cho nó

Ví dụ: Nam là cậu bạn thân nhất của tôi Đó là một chàng trai có nước da đen

nhẻm vì nắng gió Nam rất chăm chỉ, cả trong học tập và lao động Hàng ngày, Nam dậy sớm, phụ mẹ dọn hàng, sau đó mới đến trường Chiều về, Nam đón em, nấu cơm cho mẹ Ngày nghỉ, cậu ra dồng chăn trâu hoặc phụ bố chăm sóc vườn rau Dù bận bịu nhưng Nam học rất giỏi và thường xuyên giúp đỡ bạn bè Tôi và Nam thường học nhóm những khi rỗi rãi, Nam dạy cho tôi rất nhiều điều thú vị từ những trải nghiệm cuộc sống của cậu ta Tôi rất yêu quý Nam

Đoạn văn có cấu trúc quy nạp thường có câu chủ đề nằm ở vị trí cuối đoạn

Ví dụ: Trong vườn, cao lớn hơn cả là cây Hoàng Lan Thân nó xù xì, thô kệch nhưng hoa lại rất đẹp, màu trắng ngà, chỉ bằng đầu đũa mà mùi thơm thì không có hoa nào sánh bằng Dưới góc hoàng lan là đám cúc họa mi, mỗi bông hoa bé xíu, chỉ bàng cái cúc áo màu vàng pha trắng xinh xắn Góc vườn là mấy cây hoa hồng ông nội trồng từ năm ngoái, hoa đã bắt đầu khoe sắc Dọc hai bên lối đi là những

khóm đồng tiền đủ màu xinh đẹp, xen lẫn đó là những bông mười giờ tím biếc Khu vườn nhà An thật đẹp

c) Văn bản

Văn bản là đối tượng được quan tâm nghiên cứu trong công trình của nhiều nhà ngôn ngữ học nổi tiếng trên thế giới như: L.Hjelmslep; W Koch; R.Haweg; T.A Van Dijk; R.de Beaugrand; G Kassai Ở trong nước, các tác giả quan tâm nghiên cứu văn bản có thể kể đến Trần Ngọc Thêm; Nguyễn Trọng Báu; Nguyễn Quang Ninh; Diệp Quang Ban, Đinh Trọng Lạc; Đỗ Hữu Châu; Bùi Minh Toán; Nguyễn Minh Thuyết; Nguyễn Văn Hiệp; Lê A; Nguyễn Trí; Đỗ Ngọc Thống; Đỗ Xuân Thảo; Nguyễn Thị Ly Kha; Nguyễn Thị Ngọc Minh… Các công trình nghiên

cứu đã đưa ra nhiều kiến giải quan trọng về văn bản với tư cách là đối tượng nghiên cứu của các chuyên ngành ngôn ngữ học, kí hiệu học

Xuất phát từ góc nhìn và sự quan tâm khác nhau mà có nhiều định nghĩa khác nhau, Louis Hjelmslev, nhà ngôn ngữ học người Đan Mạch, cho rằng văn bản

là lớp phân chia được thành những khúc đoạn; Theo W Koch, văn bản là “phát ngôn bất kì có kết thúc và có liên kết, có tính độc lập, đúng về ngữ pháp” hay “văn bản là một sản phẩm diễn ngôn xuất hiện một cách tự nhiên dưới dạng nói, viết hoặc biểu hiện bằng cử chỉ được tạo ra trong quá trình giao tiếp Nó thường là một chỉnh thể ngôn ngữ với một chức năng giao tiếp có thể xác định được”

Các tác giả trong nước cũng có cách định nghĩa về văn bản khác nhau Diệp

Quang Ban cho rằng văn bản là “một loại đơn vị được làm thành một khúc đoạn lời nói hay lời viết, hoặc lớn, hoặc nhỏ, có cấu trúc, có đề tài loại như một truyện kể, một bài thơ, một đơn thuốc, một biển chỉ đường [8]; Nguyễn Minh Thuyết xác định văn bản là “tập hợp các câu được tổ chức xoay quanh một chủ đề nào đó, nhằm vào định hướng giao tiếp nhất định về đại thể, một văn bản thường có ba phần chính: phần mở đầu, phần triển khai, phần kết thúc”[58]; “Văn bản được dùng để chỉ sản phẩm giao tiếp ở cả dạng nói và dạng viết thường bao gồm tập hợp nhiều câu, trường hợp tối thiểu chỉ có một câu (câu ca dao, châm ngôn, tục ngữ, khẩu hiệu được ghi lại) là một sản phẩm ngôn ngữ mang tính chỉnh thể (trọn vẹn về nội dung, hoàn chỉnh về hình thức, có tính liên kết, có mục đích giao tiếp nhất định)” [58]

Nhìn chung, các nghiên cứu mặc dù đưa ra các cách định nghĩa khác nhau nhưng đều chỉ ra: Văn bản có hai dạng tồn tại là dạng nói và dạng viết Dù ở dạng nào thì văn bản cũng phải là một hợp thể gồm một hoặc nhiều câu liên kết với nhau bởi ý và bằng các phương tiện từ vựng, ngữ pháp, và có chức năng giao tiếp có thể xác định được Tóm lại, văn bản chính là một sản phẩm của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, được tạo ra bằng sự liên kết các câu, các đoạn văn tạo thành một đơn vị hoàn chỉnh về mặt nội dung và hình thức, hướng tới mục đích giao tiếp xác định và là công cụ tốt nhất giúp con người đặc biệt là trẻ em) thể hiện mọi cảm xúc

và xúc cảm Hoạt động giao tiếp có thể được tiến hành ở dạng nói với sản phẩm là dạng văn bản bằng âm thanh (ngôn bản/ diễn ngôn) hoặc ở dạng viết với sản phẩm

là văn bản bằng chữ viết văn bản) Tuy nhiên, do sự khác nhau về phương thức tạo

ra lời nói hay chữ viết mà giữa các văn bản nói và văn bản viết vẫn có những sự khác biệt nhất định

Kết cấu của văn bản là kết quả của việc sắp đặt, tổ chức các bộ phận ngôn từ

có nghĩa của văn bản theo một cấu trúc nhất định Kết cấu của văn bản quy định tính chất của văn bản cũng như phong cách, kiểu loại văn bản Thông thường, một văn bản ở dạng đầy đủ có 4 phần: Tiêu đề, phần mở đầu, phần chính, phần kết Tuy nhiên, trong nhà trường, kiểu kết cấu thường buộc học sinh phải tuân thủ là kết cấu

3 phần: Phần mở đầu, phần thân và phần kết luận

Phần mở đầu: Phần mở đầu của một văn bản có nhiệm vụ giới thiệu nội

dung hoặc nhận định khái quát, dẫn dắt người đọc đi dần vào vấn đề cần trình bày Mục đích chính của phần mở đầu là thu hút sự chú ý của người đọc, kích thích sự suy nghĩ và lôi cuốn người đọc vào quá trình tìm hiểu, nhận thức Phần mở đầu thường được tách ra một cách rõ ràng và đứng độc lập ở đầu văn bản, có thể viết theo cách trực tiếp hoặc gián tiếp

Phần thân: Phần thân chính là phần nội dung quan trọng nhất trong toàn bộ

văn bản Nhiệm vụ trọng tâm của phần này là triển khai đầy đủ đề tài, chủ đề theo hướng đã được xác định ở phần đầu của văn bản Đây là phần có dung lượng lớn nhất trong văn bản nên nó được phân chia thành từng bộ phận (các ý lớn, các tiểu chủ đề, các luận điểm, luận cứ… Phần thân có thể được chia thành các chương mục, các đoạn thể hiện sự phong phú về mặt nội dung và đa dạng về hình thức biểu hiện Văn bản có thể có hoặc không có phần tiêu đề, phần mở đầu, phần kết thúc, thậm chí không có cả ba phần đó nhưng không thể không có phần thân

Phần kết: Phần kết là phần tóm lược, tổng kết, khái quá hóa và nâng cao nội

dung đã được đề cập ở phần thân Phần kết cũng có thể gợi mở hướng giải quyết tiếp vấn đề, hoặc nêu cảm nghĩ, những bài học bổ ích được rút ra từ những vấn đề

mà nội dung trình bày Phần kết cũng chính là phần khép lại văn bản, tạo nên tính hoàn chỉnh cho văn bản