Việc dạy học phân môn Chính tả, đặc biệt là dạy các bài: Chính tả nghe- viết cần điều chỉnh một số điểm, để phù hợp với tình hình thực tế của học sinh và cũng để giúp học sinh phát huy h[r]
Trang 1ĐẠI HỌC HUẾ TRUNG TÂM ĐÀO TẠO TỪ XA
A Phần mở đầu……… ……… ……… ……… ……… …… … trang 3
1 Lý do chọn đề tài……… ……… ……… ……… ……… … trang 3
Trang 22 Mục đích nghiên cứu……… ……… ……… ……… …… … trang 4
3 Nhiệm vụ nghiên cứu……… ……… ……… ……… ……….…trang 4
4 Đối tượng nghiên cứu……… ……… ……… ……… …….trang 5
5 Phạm vi nghiên cứu……… ……… ……… ………… trang 5
6 Phương pháp thực hiện……… ……… ……… ……….……… trang 5
7 Giả thuyết khoa học……… ……… ……… ……… trang 8
8 Cấu trúc của đề tài……… ……… ……… ……… …… trang 8
B Phần nội dung……… ……… ……… ……… ……… trang 10Chương I: Cơ sở lý luận, thực tiễn……… ……… ……….……… trang 10
I Cơ sở lý luận……… ……… ……… ……… ……… trang 10
1 Cơ sở lý luận: ……… ……… ……… ……… ……… trang 10
2 Cơ sở ngôn ngữ học: ……… ……… ……… ……… …… trang 11
3 Một số nguyên tắc dạy chính tả ……… ………… ……….……… trang 12
II Cơ sở thực tiễn: ……… ……… ……… ……… …….……… trang 13
1 Quan điểm của giáo viên về dạy phân ……….… ……… trang 14
2 Cách tiến hành dạy phân môn chính tả……… ……… trang 14
3 Những phương pháp giáo viên thường sử dụng……… ……… trang 14
4 Đánh giá kết quả giờ dạy……… ……… ……… ………trang 15
5 Kết luận……… ……… ……… ……… ……… trang 16Chương II: Cơ sở nghiên cứu……… ……… ……….………… trang 16
I Một số biện pháp nâng cao hiệu quả ……… ……… trang 16
1 Công tác chuẩn bị của giáo viên……… ………… ……….……… trang 16
2 Sử dụng phối hợp các phương pháp ………… ……… trang 16
II Đề xuất, điều chỉnh nội dung ….……… ……… …… ………… trang 17Chương III: Thực nghiệm dạy học……… ……… ……….……… trang 17
I Mô tả giờ dạy……… ……… ……… ……… ……… … trang 17
II Giáo án thực nghiệm……… ……… ……… ……… trang 19III Kết quả giờ dạy……… ……… ……… ……… ………… trang 21
C Phần kết luận……… ……… ……… ……… ……….…… trang 21
ĐỀ TÀI NÂNG CAO HIỆU QUẢ TRONG GIỜ CHÍNH TẢ LỚP HAI
A PHẦN MỞ ĐẦU
Trang 3Phần môn Chính tả giúp học sinh hình thành năng lực và thói quen viết đúng Chính tả, nói rộng hơn là năng lực và thói quen viết đúng Tiếng Việt văn hóa, Tiếng Việt chuẩn mực.
Phân môn Chính tả là giai đoạn then chốt trong qua trình hình thành kĩ năng
và tính thư hành bỡi lẽ, chỉ có thể thực hành các kĩ năng, kĩ xảo chính tả cho học sinhthông qua thực hành luyện tập Do đó trong phân môn này, các quy tắc chính tả, các đơn vị kiến thức mang tính chất lý thuyết không được bố trí trong tiết dạy riêng mà lồng trong hệ thống bài tập chính tả
Trên thực tế hiện nay việc dạy phân môn Chính tả trong trường tiểu học,giảo viên và học sinh có nhiều thuận lợi và gặp không ít khó khăn như sau:
Thuận lợi :
Giáo viên đọc nhiều loại sách tham khảo để phát triển kĩ năng đọc, viết đúng.Sau mỗi tiết Chính tả đều có bài tập nhằm giúp học sinh nắm vững các quy tắcchính tả và giảm đi các lỗi chính tả: d/gi, tr/ch, ng/ngh, s/x
Từ đó, giúp giáo viên dễ dàng hướng dẫn học sinh nghe - viết tốt hơn
Hiện nay đổi mới phương pháp dạy cũng dược áp dụng hầu hết các môn học trong đó có phân môn Chính tả giúp học sinh viết đúng và nhanh theo tốc độ quy định
Khó khăn:
Sau những thuận lợi thì trong thực tế giảng dạy giáo viên và học sinh còn gặp nhiều khó khăn trong việc dạy cũng như học phân môn Chính tả:
- Giáo viên:
Trang 4Do trình độ sư phạm và kiến thức còn hạn chế, nên dạy chính tả không cần biết đến sự tồn tại của các quy tác chính tả, không cần mối quan hệ giữa ngữ âm và chữ viết Do đó, dẫn đến học sinh viết chính tả còn mắc nhiều lỗi.
Giáo viên đọc mẫu chưa chuẩn xác, chưa đúng với chính âm
Nghiên cứu đề tài “Nâng cao hiệu quả trong giờ dạy chính tả lớp Hai” là để
tìm ra những giải pháp hữu hiệu giúp học sinh hình thành năng lực và thói quen viếtđúng Chính tả, nói rộng hơn là năng lực và thói quen viết đúng Tiếng Việt văn hóa,Tiếng Việt chuẩn mực
3 Nhiệm vụ nghiên cứu
Phân môn Chính tả có vị trí quan trọng Bởi vì, giai đoạn tiểu học là giai đoạn then chốt trong quá trình hình thành kĩ năng chính tả cho học sinh Không phải ngẫu nhiên mà ở Tiểu học, chính tả đươc bố trí thành một phân môn độc lập, có tiết dạy riêng
Giống như các phân môn khác trong môn Tiếng Việt , tính chất nổi bậc của phân môn Chính tả là tính thực hành Bởi lẽ, chỉ có thể hình thành các kĩ năng , kĩ xãochính tả cho học sinh thông qua việc thực hành,luyện tập Do đó, trong phân môn này, các quy tắc chính tả , các đơn vị kiến thức mang tính chất lý thuyết không đươc bố trí trong tiết dạy riêng mà dạy lồng trong hệ thống bài tập chính tả Nội dung, cấu trúc củabài chính tả trong sách giáo khoa Tiếng Việt Tiểu học thể hiện rất rõ tính chất thưc hành nói trên
Phân môn chính tả trong nhà trường có nhiệm vụ giúp học sinh nắm vững các quy tắc chính tả và hình thành kĩ năng chính tả ; nói cách khác giúp học sinh hình thành năng lực và thói quen viết đúng chính tả
Trang 5Ngoài ra , phân môn Chính tả còn rèn cho học sinh một số phẩm chất như tính cẩn thận, óc thẩm mĩ, bồi dưỡng cho học sinh lòng yêu quý Tiếng Việt và chữ viết của Tiếng Việt.
Để đạt được nhiệm vụ trên, đề tài giải quyết 3 nhiệm vụ sau :
Chương I : Cơ sở lí luận thực tiễn
Chương II : Đề xuất và đều chỉnh nội dung phương pháp dạy học
Chương III : Thực nghiệm dạy học
4 Đối tượng nghiên cứu:
-“Nâng cao hiệu quả trong giờ dạy chính tả lớp Hai”
- Phân môn chính tả lớp 2
5 Phạm vi nghiên cứu:
- Trong chương trình Tiếng Việt lớp 2
- Lớp 2B ở Trường tiểu học Minh Diệu A
6 Phương pháp thực hiện :
Để đạt được mục đích nói trên, cần sư dụng một số phương pháp :
- Điều tra thực trạng
- Nghiên cứu tài liệu
- Thiết kế bài giảng
- Dạy thực nghiệm
- Phương pháp thống kê
6.1 Nghiên cứu lý thuyết:
Vào lớp 1 học sinh bất đầu chuyển từ hoạt động chủ đạo là vui chơi sang hoạt động học tập Đó là một khó khăn đối với các em nên giáo viên cần nâng đỡ, khích lệ, thông cảm và luôn nhấn mạnh vào những thành công của trẻ Đó là một cách làm việc kiên trì, tỉ mỉ Giáo viên phải nắm đặc điểm của học sinh, hình dung thấy hết những khó khăn của các em khi học viết chữ để có những dự phòng, bình tĩnh trước những lỗi
lầm của các em trong học tập Ví dụ: “có một chữ d chữ v mà cứ lẫn, chữ p với chữ q
lại cứ mãi nhầm lẫn”
Tiếp xúc với việc đọc-viết, các em cũng tiếp xúc với một phong cách ngôn ngữ mới - phong cách ngôn ngữ viết Phong cách này có những đặc điểm riêng, những yêu cầu riêng
Trang 6Học sinh lần đầu tiên biết đến “chuẩn ngôn ngữ” không phải ai muốn nói thế nào cũng được mà phải phân biệt Các em cần ý thức được rằng mọi người trong xã hội đã thỏa thuận quy ước nói thế này thì được mà nói thế khác thì không được Ví dụ:
Có thể nói “áo cụt tay” và viết “áo cụt tay” không thể nói “áo cụt cổ” Học sinh cần biết cái gì là có thể, không có thể khi nói năng mà cần hiểu rằng có những lời nói là hay là đẹp Lần đầu tiên ngôn ngữ trở thành đối tượng quan sát, phân tích, khái quát tìm hiểu của học sinh mang tính chất tự phát, nặng nề về kinh nghiệm, học sinh có ý thức quan sát ngôn ngữ của người khác, quan sát ngôn ngữ của chính mình để phát triển cảm ngữ và có ý thức điều chỉnh lời ăn tiếng nói của mình
6.2 Phương pháp quan sát:
Là một phương pháp được sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu giáo dục Nó giúp
ta theo dõi hiện tượng nghiên cứu theo trình tự thời gian, phát hiện những biến đổi số lượng, chất lượng gây ra do tác động giáo dục Nó giúp ta thấy được những vấn đề thời
sự cấp bách đòi hỏi phải nghiên cứu, hoặc góp phần giải quyết nhiệm vụ nghiên cứu
Ví dụ quan sát có mục đích quá trình dạy học, có biên bản giờ học và các trích đoạn của chúng, các câu trả lời của học sinh theo câu hỏi, các chuyện kể của các em (có thể ghi chép, ghi âm, chụp ảnh…) nghiên cứu các bài tập viết, bài chính tả, bài Tập làm văn của học sinh, phỏng vấn giáo viên và học sinh…
Theo mối quan hệ giữa đối tượng quan sát và người nghiên cứu thì có các dạng quan sát trực tiếp, gián tiếp, công khai, kín đáo Theo dấu hiệu về thời gian thì có quansát liên tục, gián đoạn
Quan sát gồm có mục đích, nội dung và tiêu chuẩn đánh giá cụ thể.Phương pháp tổng kết kinh nghiệm:
Việc nghiên cứu phải bám sát thực tiễn dạy và học Tiếng Việt Nó phải biết đánh giá một cách có lý luận tình hình dạy học tiếng Việt ở nhà trường, biết lý giải những sáng kiến, kinh nghiệm dạy học một cách khoa học Mục đích của việc nghiên cứu những kinh nghiệm của giáo viên là để tìm kiếm, khái quát hóa, đánh giá và phổ biến những cái mới và có giá trị này, những kinh nghiệm được sinh ra trong lao động sáng tạo hàng ngày của tầng lớp giáo viên tiên tiến Đồng thời việc nghiên cứu này còn
có mục đích xác định trình độ của giáo viên và học sinh mà khoa học phương pháp cầnphải lấy làm chỗ dựa
Trang 7Nghiên cứu kinh ngiệm cần được lý luận soi sáng thì mới gạt bỏ được những yếu tố ngẫu nhiên, đi sâu vào bản chất sự vật, hiện tượng, đạt được tới những kinh nghiệm có giá trị khoa học Chỉ khi đó tổng kết kinh nghiệm mới thật sự là một
phương pháp nghiên cứu khoa học
6.3 Phương pháp thực nghiệm:
Thực nghiệm là phương pháp nghiên cứu phổ biến nhất hiện nay trong phương pháp dạy học tiếng Việt Đó là việc tạo nên những tác động sư phạm, từ đó xác định vàđánh giá kết quả của những tác động đó Đặc trưng của thực nghiệm là quá trình dạy học sẽ diễn ra dưới sự điều khiển của người nghiên cứu Người nghiên cứu tổ chức một cách có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, tự giác thiết lập và thay đổi những điều kiện thực nghiệm khác cho phù hợp với ý đồ nghiên cứu của mình Đặc trưng thứ hai làm cho thực nghiệm khác với phương pháp kinh nghiệm và quan sát là thực nghiệm tìm kiếm chân lý bằng con đường diễn dịch: đưa giả thuyết khoa học (dù chỉ mới ở những điểm chung nhất và giả thuyết này sẽ được phát triển và chính xác hơn trong quá trình thực nghiệm), sau đó tạo ra những điều kiện nhân tạo cho việc học tập của học sinh, những em này khác với những em khác ở chỗ là chúng là đối tượng của việc tiến hành thực nghiệm Thực hiện được tiến hành trong một số lớp song song Để so sánh, người ta lấy các lớp kiểm tra (hay còn gọi các lớp đối chứng), ở đó công việc phải được tiến hành một cách bình thường Những tổ hợp khác nhau của các lớp thực nghiệm và kiểm tra sẽ được tiến hành như sau: thủ pháp cần kiểm chứng được vận dụng lần lượt theo thứ tự lúc thì ở trong lớp thực nghiệm, lúc thì ở lớp đối chứng Nếu kết quả ứng dụng biện pháp cần kiểm chứng trên cả hai lần đều cao như nhau thì đó sẽ
là sự bảo đảm cho tính hiệu quả của nó
Những nghiên cứu thực nghiệm được phân tích theo phạm vi, mục đích của nó :bắt đầu từ những thực nghiệm kiểm tra các thủ pháp giảng dạy đơn lẻ, cuối cùng là thực nghiệm kiểm tra cả một chương trình mới, bắt đầu có thể chỉ một trường rồi một huyện, một tỉnh và cuối cùng là những đo nghiệm đại diện trên phạm vi toàn quốc Theo nhiệm vụ của mình, thực nghiệm được phân ra thành thực nghiệm để làm rõ tính vừa sức của phương pháp, nội dung dạy học nào đó và thực nghiệm để làm rõ tính vừasức của nội dung,phương pháp, được đề xuất
Trang 8Để đánh giá kết quả thực nghiệm, cần đề ra tiêu chí đánh giá Những tiêu chí này cần phải chính xác, thống nhất đối với tất cả các trường hợp Đây chính là việc xâydựng phép đo trong nghiên cứu giáo dục.
Trong phương pháp dạy học tiếng Việt thường có các dạng thực nghiệm sau:
- Thực nghiệm điều tra (còn gọi là thực nghiệm khởi điểm, thực nghiệm xác nhận) nhằm đo thực trạng vấn đề, chưa có tác động gì
- Thực nghiệm tìm kiếm, định hướng nhằm tìm tòi các quan niệm xuất phát, kiểm tra sơ bộ giả thuyết
Thực nghiệm giảng dạy hay còn gọi là Thực nghiệm hình thành nhằm kiểm tragiả thuyết bằng thực tế dạy học Thực nghiệm
6.4 Phương pháp quan sát tổng kết rút kinh nghiệm.
Phương pháp dạy “Chính tả nghe- viết” yêu cầu học sinh nghe từng từ, cụm từ
do giáo viên đọc,vừa nghe vừa tái hiện lại hình thức chữ viết của các từ và cụm từ ấy Việc đọc mẫu của giáo viên phải chuẩn xác, phải đúng với chính âm Cạnh đó giáo viên cần phải đọc thong thả, rõ ràng, ngắt hơi hợp lí Sau mỗi từ, cụm từ nên nhắc lại
để học sinh dễ theo dõi Tốc độ đọc phải phù hợp, tương ứng với tốc độ viết của học sinh
Trước khi viết giáo viên đọc thong thả và diễn cản toàn bộ được chọn viết chính tả Nhằm giúp học sinh có cái nhìn bao quát Khi học sinh viết, giáo viên đọc từng từ- cụm từ trọn nghĩa Như vậy, học sinh viết chính tả sẽ tránh được các lỗi do không hiểu Sau khi viết xong, giáo viên cần đọc lại toàn bài viết để học sinh kiểm tra, soát lại bài viết của mình
7 Giả thuyết khoa học
- Sau khi thực hiện đề tài tỉ lệ học sinh đạt tăng lên từ 10% trở lên thì kết quả đềtài mang tính khả thi và có kết quả tốt
- Sau khi thực hiện đề tài tỉ lệ học sinh đạt tăng lên dưới 5% thì kết quả đề tài không khả thi và kết quả thấp
8 Cấu trúc của đề tài
Trang 94 Đối tượng nghiên cứu
5 Phạm vi nghiên cứu
6 Phương pháp thực hiện
7 Giả thuyết khoa học
8 Cấu trúc của đề tài
II Cơ sở thực tiễn:
1 Quan điểm của giáo viên về dạy phân môn chính tả:
2 Cách tiến hành dạy phân môn Tập làm văn
3 Những phương pháp giáo viên thường sử dụng trong giờ dạy chính tả
4 Đánh giá kết quả giờ dạy
5 Kết luận
Chương II: Cơ sở nghiên cứu
I Một số biện pháp nâng cao hiệu quả trong giờ dạy chính tả
1 Công tác chuẩn bị của giáo viên
2 Sử dụng phối hợp các phương pháp dạy phân môn Chính tả
II Đề xuất, điều chỉnh nội dung và phương hướng dạy các bài chính tả (nghe-viết)
Chương III: Thực nghiệm dạy học
I Mô tả giờ dạy
II Giáo án thực nghiệm
III Kết quả giờ dạy
C Phần kết luận
Trang 10* Mục đích dạy chính tả là hình thành cho học sinh năng lực viết thành thạo, thuần thục chữ viết Tiếng Việt theo các chuẩn chính tả Nghĩa là giúp học sinh hình thành các kĩ xảo chính tả Khái niệm trong tâm lí học được hiểu là “những yếu tố tự động hóa của hoạt động có ý thức, được tạo ra trong quá trình thực hiện hoạt động đó”
Hình thành cho học sinh kĩ xảo chính tả nghĩa là giúp học sinh viết đúng chính
tả một cách tự động hóa, không cần phải trực tiếp nhớ tới các quy tắc chính tả, không cần tham gia đến ý chí Để đạt được điều này, có thể tiến hành theo hai cách:
* Cách có ý thức:
- Chủ trương cần phải bắt đầu từ việc nhận thức các quy tắc, các mẹo luật chính tả Trên cơ sở đó, tiến hành luyện tập và từng bước đạt tới các kĩ xảo chính tả Việc hình thành các kĩ xảo bằng con đường có ý thức sẽ tiết kiệm được thời gian, côngsức Đó là con đường ngắn nhất và có hiểu quả cao
* Cách không có ý thức:
Chủ trương dạy chính tả không cần biết đến sự tồn tại của các quy tắc chính
tả, không cần hiểu mối quan hệ giữa ngữ âm và chữ viết, những cơ sở từ vựng và ngữ pháp của chính tả mà chỉ đơn thuần là việc viết đúng từng trường hợp, từng từ cụ thể Cách dạy học này tốn nhiều thì giờ, công sức mà không thúc đẩy sự phát triển của tư duy, chỉ củng cố trí nhớ máy móc ở một mức độ nhất định
Trang 11Đối với học sinh tiểu học cần vận dụng cả hai cách nói trên Trong đó cách không có ý thức chủ yếu được sử dụng ở các lớp đầu cấp, còn cách có ý thức cần được
sử dụng thích hợp ở các lớp cuối cấp
Gần đây, một số nhà nghiên cứu vấn đề dạy học chính tả lại có xu hướng khẳng định trong các cách học, cách “ nhớ từng chữ một”(cách không có ý thức) được coi là giải pháp hữu hiệu hơn cả, hợp lí hơn cả nhất là đối với học sinh tiểu học (Bởi vì
độ tuổi học sinh tiểu học có khả năng ghi nhớ máy móc khá tốt, khả năng học thuộc khá nhanh) Tác giả Phan Ngọc trong cuốn “Chữa lỗi chính tả cho học sinh” cũng nhận xét “Nói chung, phần lớn những người viết chính tả đúng hiện nay dựa vào cách nhớ từng từ một Theo cách này, học sinh chỉ cần tập trung nhớ mặt chữ với những từ
dễ viết sai Những từ viết sai này chiếm tỉ lệ không nhiều, do đó học sinh có thể ghi nhớ được Theo thống kê của một số tác giả, trong số 319 từ, những từ mà học sinh thuộc địa bàn Hà Nội có thể viết sai chỉ có thể là 67 từ Với một cách tính toán khác của các nhà nghiên cứu số từ mà học sinh Hà Nội có thể viết sai chỉ còn là 19 từ Nếu việc dạy học chính tả ở trường Tiểu học chỉ tập trung vào các “trọng điểm chính tả” này mà tránh sự dàn trải, tản mạn như hiện nay thì chất lượng và hiệu quả dạy học chính tả sẽ được nâng cao
2 Cơ sở ngôn ngữ học:
* Về cơ bản, chính tả Tiếng Việt là chính tả ngữ âm Nghĩa là mỗi âm vị được ghi bằng một con chữ Nói cách khác, giữa cách đọc và cách viết thống nhất với nhau Đọc như thế nào viết như thế ấy Trong giờ chính tả, học sinh sẽ xác định được cách viết đúng (đúng chính tả) bằng việc tiếp nhận chính xác âm thanh của lời nói Ví dụ : Hình thức chính tả nghe-viết Cơ chế của cách viết đúng là xác lập được mối liên hệ giữa âm thanh và chữ viết
- Giữa đọc và viết, giữa tập đọc và viết chính tả (chính tả nghe- viết) có mối quan hệ mật thiết với nhau nhưng lại có quy trình hoạt động trái ngược nhau Nếu tập đọc là sự chuyển hóa văn bản viết thành âm thanh thì chính tả lại là sự chuyển hóa vănbản dưới dạng âm thanh thành văn bản viết Tập đọc có cơ sở chuẩn mực là chính âm còn tập viết (viết chính tả) có cơ sở là chính tự (chính tự là là sự biểu hiện của quy tắc chính tả ở một đơn vị (từ…) một từ được xét về mặt chính tả được gọi là một chính tự)