Sử dụng các phương pháp grap để hình thành và phát triển các khái niệm cảm ứng, sinh trưởng, phát triển chương trình sinh học

Phương pháp grap trong dạy học là một phương pháp có nhiều ưu điểm và đượccác nhà lí luận dạy học nghiên cứu tìm tòi và chuyển hóa từ lí thuyết grap toán học.Phương pháp grap có thế mạnh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

Người hướng dẫn khoa học:

TS PHAN THỊ THANH HỘI

Vinh - 2010

1

PHẦN I: MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Thế kỷ XXI được đánh giá là thế kỷ của sự bùng nổ về thông tin, sự phát triển như

vũ bão của khoa học và công nghệ Trên tất cả mọi lĩnh vực con người đều đi sâukhám phá Những vấn đề mới ngày càng được nẩy sinh, những bí mật cuộc sống ngàycàng được hé mở Cùng với đó một loạt các hiện tượng, cơ chế, bản chất của mọi sựvật hiện tượng, quá trình con người đã biết và đang tìm hiểu một cách sâu và rộng.Người ta ước tính cứ khoảng 4 – 5 năm khối lượng tri thức lại tăng gấp đôi[1] Trong

sự phát triển chung đó thì Sinh học có gia tốc tăng rất lớn Sự gia tăng khối lượng trithức, sự đổi mới khoa học Sinh học nói riêng và tất cả các lĩnh vực nói chung, tất yếuđòi hỏi sự đổi mới toàn diện trong giáo dục Sự đổi mới này phải được thực hiện trêntất cả mọi phương diện như nội dung chương trình, mục tiêu dạy học, nhiệm vụ dạyhọc, phương pháp giảng dạy, cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập [17].Trong

đó việc đổi mới phương pháp giảng dạy được Đảng, chính phủ và ngành giáo dục cực

kì coi trọng Điều này thấy rõ trong nhiều nghị quyết của TW qua các kì đại hội, điềunày cho thấy sự khẩn thiết phải đổi mới toàn diện về giáo dục, đặc biệt là khâu phươngpháp, cách thức dạy học vì nó được xem là nhiệm vụ chiến lược, là yếu tố hết sức quantrọng trực tiếp tác động, ảnh hưởng đến chất lượng dạy học

Mỗi một phương pháp thì có ưu thế và phù hợp với từng loại kiến thức, từngnội dung môn học, ngành học, từng đối tượng học sinh và tùy thuộc vào cơ sở vật chất,phương tiện dạy học của từng nơi Điều này đặt ra cho người dạy trong quá trình dạyhọc phải biết lựa chọn phương pháp một cách phù hợp và tối ưu nhất

Phương pháp grap trong dạy học là một phương pháp có nhiều ưu điểm và đượccác nhà lí luận dạy học nghiên cứu tìm tòi và chuyển hóa từ lí thuyết grap toán học.Phương pháp grap có thế mạnh trong việc mô hình hóa các mối quan hệ, thiết lập đồthị biểu diễn quan hệ mang tính hệ thống giữa các đối tượng được mô tả, mà trong cấutrúc nội dung các môn học, các thành phần kiến thức dạy học trong một giáo trình, mộtchương một bài cũng được sắp xếp thành hệ thống kiến thức có mối quan hệ chặt chẽvới nhau Vì thế nếu vận dụng phương pháp grap một cách nhuần nhuyễn sẽ nâng caođược hiệu quả dạy học, thúc đẩy quá trình tự học, tự nghiên cứu của học sinh theohướng tối ưu hóa, đặc biệt nhằm rèn luyện năng lực hệ thống hóa kiến thức và nănglực sáng tạo, tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

Trong dạy học một trong những nhiệm vụ đầu tiên của người dạy là phải hìnhthành cho học sinh các khái niệm, kiến thức khái niệm được xem là kiến thức cơ sở để

từ đó giúp học sinh nhận thức được các thành phần kiến thức khác như hiện tượng,quy luật, bản chất, quá trình Kiến thức khái niệm có những nét riêng là nó có tính hệthống, tính phát triển và các nhóm khái niệm thường có mối quan hệ mật thiết với

2

nhau Để giúp HS nhìn nhận rõ tính nối tiếp, tính phát triển và mối quan hệ cũng nhưxem xét đối tượng nghiên cứu trên phương diện tổng quát, hệ thống thì việc sử dụngphương pháp grap trong dạy học là hết sức cần thiết.

Các khái niệm cảm ứng, sinh trưởng, phát triển là những khái niệm quan trọngthuộc chương II, III chương trình sinh học 11 – THPT Đây có thể được xem là nhữngkhái niệm lớn, khái niệm "giống", từ các khái niệm này giúp học sinh đi đến nhận thứccác khái niệm liên quan cũng như nhiều thành phần kiến thức sinh học khác Trongviệc giảng dạy các khái niệm này thì theo chúng tôi sử dụng phương pháp grap là cónhiều thuận lợi và mang lại hiệu quả cao nhất trong việc nâng cao chất lượng dạy học

Vì những suy nghĩ đó và với mong muốn đóng góp sức mình vào công cuộc đổi mớigiáo dục, đặc biệt là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động

nhận thức của học sinh, chúng tôi chọn đề tài: "Sử dụng phương pháp grap để hình thành và phát triển các khái niệm cảm ứng, sinh trưởng, phát triển thuộc chương trình sinh học 11 – THPT".

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Thiết kế và sử dụng grap trong việc tổ chức dạy học hình thành và phát triểncác khái niệm cảm ứng, sinh trưởng, phát triển thuộc chương II, III sinh học 11 –THPT

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài;

 Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học 11 THPT nói chung

và chương II, III nói riêng làm cơ sở cho việc thiết kế các grap Sinh học;

 Điều tra thực trạng việc sử dụng grap trong dạy học môn Sinh học ở một sốtrường THPT thuộc huyện Cẩm Xuyên - Hà Tĩnh ;

 Thiết kế và sử dụng các grap để dạy học hình thành và phát triển các khái niệmcảm ứng, sinh trưởng, phát triển thuộc chương II, III sinh học 11 – THPT;

 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả của việc sử dụng phương phápgrap trong dạy học hình thành và phát triển khái niệm cho học sinh lớp 11THPT

4 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Các grap để dạy học hình thành và phát triển các khái niệm cảm ứng, sinhtrưởng, phát triển trong chương II, III sinh học 11 – THPT

4.2 Khách thể nghiên cứu

Học sinh lớp 11 và giáo viên giảng dạy Sinh học 11 ở một số trường THPT trênđịa bàn huyện Cẩm Xuyên – Hà Tĩnh

3

5 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu thiết kế và áp dụng các grap phù hợp trong dạy học hình thành và pháttriển các khái niệm cảm ứng, sinh trưởng, phát triển – sinh học 11 THPT thì sẽ nângcao được hiệu quả, chất lượng dạy học

6 GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI

Đề tài nghiên cứu việc thiết kế và sử dụng phương pháp grap để tổ chức dạyhọc hình thành kiến thức mới nhằm hình thành và phát triển các khái niệm cảm ứng,sinh trưởng, phát triển thuộc chương II, III chương trình sinh học 11 – THPT

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu các văn bản, Nghị quyết của Đảng và Nhà nước, Bộ giáo dục - đàotạo về đường lối, chính sách trong công tác giáo dục, trong việc cải tiến, đổi mớiphương pháp dạy học

Nghiên cứu các tài liệu, sách báo, các thông tin liên quan đến đề tài như: lí luậndạy học sinh học, các công trình về đổi mới giáo dục, nâng cao chất lượng dạy - học,tài liệu giảng dạy sinh học bằng phương pháp grap, các công trình về đổi mới giáodục, nâng cao chất lượng dạy - học, các tài liệu bồi dưỡng chuyên môn, SGK, SGV,…

7.2 Phương pháp điều tra

Điều tra tình hình sử dụng phương pháp grap trong dạy học sinh học 11 nóichung và chương II, III sinh học 11 nói riêng ở một số trường THPT hiện nay

Tham dự một số giờ dạy của giáo viên lớp 11 để tìm hiểu thái độ của học sinhcũng như hiệu quả của việc sử dụng phương pháp grap trong dạy học bộ môn

7.3 Phương pháp chuyên gia

Gặp gỡ, trao đổi với những chuyên gia về lĩnh vực nghiên cứu để nhờ tư vấn vàthu thập các thông tin liên quan đến đề tài

7.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

7.4.1 Thực nghiệm thăm dò

Việc thực nghiệm thăm dò nhằm tìm ra phương pháp tiến hành thực nghiệm vàphát hiện những thiếu sót trong việc thiết lập các grap để kịp thời chỉnh lí, bổ sung đểđưa vào thực nghiệm chính thức

7.4.2 Thực nghiệm chính thức

Chúng tôi chọn trường, lớp tiến hành thực nghiệm chính thức để có kết luậnkhái quát về việc sử dụng phương pháp grap vào dạy học hình thành và phát triển kháiniệm

4

7.4.2.1 Phương pháp bố trí thực nghiệm

Chúng tôi áp dụng cách lấy mẫu theo phương pháp đa ma trận

7.4.2.2 Phương pháp chấm bài cho điểm.

Với bài kiểm tra trắc nghiệm dạng MCQ chúng tôi lựa chọn cách chấm bàibằng đáp án đục lỗ, mỗi câu trả lời đúng được tính một đơn vị điểm, trả lời sai khôngtính điểm, với bài kiểm tra dạng tự luận chúng tôi cho điểm dựa vào đáp án và chođiểm, HS làm đúng ý nào, cho điểm ý đó dựa vào thang điểm định sẵn, ý sai không trừđiểm

7.4.2.3 Phương pháp tập hợp và sắp xếp số liệu.

Chúng tôi tập hợp điểm số của các bài kiểm tra theo từng lớp, phân chia theotừng loại điểm số để thuận tiện cho việc thống kê

7.5 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

Các số liệu thu được sau thực nghiệm ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng đượcchấm theo thang điểm 10 và xử lí bằng thống kê toán học theo các tham số sau:

Bảng 3.1: Th ng kê i m s c a b i ki m tra ống kê điểm số của bài kiểm tra điểm số của bài kiểm tra ểm số của bài kiểm tra ống kê điểm số của bài kiểm tra ủa bài kiểm tra ài kiểm tra ểm số của bài kiểm tra

Trong đó: - n là số HS của lớp (tổng số bài kiểm tra)

- ni là số bài kiểm tra có số điểm là xi.

- xi là điểm số theo thang điểm 10

- X là điểm trung bình của cả lớp

n 1

2 ) (

Cv: 30 – 100% Dao động lớn, độ tin cậy nhỏ

- Hiệu trung bình (đTN – ĐC): So sánh điểm trung bình cộng (X ) của nhóm lớp

TN và ĐC trong các lần kiểm tra

2 1

n

s n

s

 (Công thức 3.7)

Bảng 3.3: So sánh kết quả lớp TN và ĐC qua các lần kiểm traTrong đó: X TN; X ĐC là các điểm số trung bình cộng của các bài kiểm tra củalớp thực nghiệm và lớp đối chứng n1 ; n2 là số bài làm trong mỗi phương án

Giá trị tới hạn của T là Tα tìm được trong bảng phân phối Student α = 0,05, bậc

*Phương án đánh giá:

Để đánh giá kết quả kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC, chúng tôi tiến hành đánhgiá hai tiêu chí là đánh giá định lượng và đánh giá định tính

+ Đánh giá định lượng: So sánh giá trị Tđ và Tα (theo bảng Student)

Nếu Tđ < Tα thì X TN không sai khác với X ĐC.

Nếu Tđ > Tα Thì X TN sai khác với X ĐC.

+ Đánh giá định tính:

Mức độ lĩnh hội, ghi nhớ kiến thức đã học

Kĩ năng tự nghiên cứu và lĩnh hội kiến thức từ SGK của HS

Năng lực tư duy và kĩ năng so sánh, tổng hợp, khái quát, kĩ năng vận dụngkiến thức đã học vào thực tiễn

1.1.1 Cơ sở về phương pháp grap

1.1.1.1 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu lí thuyết grap trong dạy học

a) Trên thế giới

Lí thuyết grap thực chất là một chuyên ngành của toán học, từ khi vừa mớiđược hình thành nó được xem là một bộ phận nhỏ của toán học chủ yếu nghiên cứu,giải quyết những bài toán đố có tính chất giải trí, nhưng cùng với sự phát triển củatoán học cũng như các lĩnh vực khoa học khác thì lí thuyết grap ngày càng đượcnghiên cứu sâu rộng và được chuyển hóa để ứng dụng vào nhiều lĩnh vực khoa họckhác nhau

Theo tạp chí "Tâm lí toán học" (Hoa Kì) đã nhận xét: "Grap là một phương tiện

tư duy thông minh tuyệt vời dùng cho quá trình nhận thức Các tác giả đã làm rõ nộidung và ý nghĩa của grap không những trong khoa học mà còn trong đời sống thựctiễn"[2]

Lí thuyết grap đã và đang ngày càng được ứng dụng vào nhiều lĩnh vực khoahọc khác nhau trong đó có dạy học Việc vận dụng phương pháp grap trong dạy họcnhằm nâng cao chất lượng dạy học môn học ở trường phổ thông, được xem như là mộttrong những tiếp cận mới vừa bổ sung và làm phong phú thêm kho tàng các phươngpháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học sinh học nói riêng

Năm 1965, tại Liên Xô (cũ) A.M.Xokhor là người đầu tiên vận dụng một sốquan điểm của lí thuyết grap (chủ yếu là những nguyên lí về việc xây dựng một grap

có hướng) để mô hình hóa tài liệu giáo khoa (một khái niệm, một định luật ) Ông đãxây dựng được grap của một kết luận hay lời giải thích cho một đề tài dạy học mà ônggọi là cấu trúc lôgic của kết luận hay của lời giải thích

A.M.Xokhor đã diễn tả những khái niệm bằng những grap trong đó các nộidung cơ bản của khái niệm được bố trí trong các ô và các mũi tên chỉ sự liên hệ giữacác nội dung Ông giải thích rằng: Grap nội dung của một tài liệu giáo khoa cho phépngười giáo viên có những đánh giá sơ bộ về một số đặc điểm dạy học của tài liệu đó

Ưu điểm nổi bật của cách mô hình hóa nội dung của một tài liệu giáo khoa bằng mộtgrap là đã trực quan hóa được những mối liên hệ, quan hệ bản chất trong các khái niệmtạo nên tài liệu giáo khoa đó Grap giúp học sinh cấu trúc hóa một cách dể dàng nộidung tài liệu giáo khoa và hiểu bản chất, nhớ lâu hơn, vận dụng hiệu quả hơn

Cũng vào năm 1965, V.X.Poloxin đã dùng phương pháp grap để diễn tả trựcquan những diễn biến của một tình huống dạy học, tức là diễn tả bằng một sơ đồ trựcquan trình tự những hoạt động của giáo viên và học sinh Ông cũng mô tả trình tự cácthao tác dạy học trong một tình huống dạy học bằng grap Qua đó có thể so sánh cácphương pháp dạy học được áp dụng cho cùng một nội dung, từ đó có thể giải thíchđược hiệu quả của mỗi phương pháp dạy học

8

Năm 1972, V.P.Garkumop đã sử dụng phương pháp grap để mô hình hóa cáctình huống của dạy học nêu vấn đề, trên cơ sở đó phân loại các tình huống có vấn đềcủa bài học Ông đã sử dụng phương pháp grap để mô hình hóa các tình huống dạyhọc nêu vấn đề – một việc làm cần thiết để phát huy tính tích cực của học sinh.

Năm 1973, tại Liên Xô (cũ) tác giả Nguyễn Như Ất trong luận án phó tiến sĩkhoa học sư phạm đã vận dụng lí thuyết grap kết hợp với phương pháp ma trận nhưmột phương pháp hỗ trợ để xây dựng lôgic cấu trúc các khái niệm "tế bào học" trongnội dung giáo trình môn sinh học đại cương trường PT cho nước ta[2]

Ngày nay, có nhiều nhà khoa học, nhiều nhóm tác giả đã và đang nghiên cứumột cách sâu rộng lí thuyết grap cũng như ứng dụng của nó vào những lĩnh vực khoahọc khác nhau trong đó có cả lĩnh vực dạy học

Năm 1980, tác giả Trần Trọng Dương dưới sự hướng dẫn của Giáo sư NguyễnNgọc Quang đã nghiên cứu đề tài: "áp dụng phương pháp grap và algorit hóa đểnghiên cứu cấu trúc và phương pháp giải, xây dựng hệ thống bài toán về lập công thứchóa học ở trường phổ thông"

Năm 1983, Nguyễn Đình Bào nghiên cứu sử dụng grap để hướng dẫn ôn tậpmôn toán Cùng thời gian đó tác giả Nguyễn Anh Châu cũng nghiên cứu sử dụng graphướng dẫn ôn tập môn văn Các tác giả này đã sử dụng grap để hệ thống hóa kiến thức

mà học sinh đã học trong một chương hoặc trong một chương trình nhằm thiết lập mốiliên hệ các phần kiến thức đã học, giúp cho học sinh ghi nhớ lâu hơn

Năm 1984, Phạm Tư dưới sự hướng dẫn của Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đãnghiên cứu đề tài: Dùng grap nội dung của bài lên lớp để dạy và học chương Nitơ -Photpho ở lớp 11 trường phổ thông trung học", tác giả đã nghiên cứu việc dùngphương pháp grap với tư cách là một phương pháp dạy học thực sự được áp dụngtrong giảng dạy bộ môn hóa học Như vậy với thành công của Phạm Tư trong đề tàinghiên cứu của ông thì lí thuyết grap đã được vận dụng như một phương pháp dạy họchóa học thực sự có hiệu quả

Năm 1987, tác giả Nguyễn Chính Trung với đề tài nghiên cứu: "Dùng phươngpháp grap lập chương trình tối ưu để dạy môn sử" Trong công trình này tác giả đãnghiên cứu chuyển hóa grap toán học vào lĩnh vực giảng dạy khoa học quân sự

9

Năm 1993, Hoàng Việt Anh đã có đề tài: "Vận dụng phương pháp sơ đồ – grapvào giảng dạy địa lí các lớp 6 và 8 ở trường trung học cơ sở" Trong công trình này tácgiả đã sử dụng phương pháp grap để phát triển tư duy của học sinh trong việc học tập

và kĩ năng khai thác sách giáo khoa cũng như các tài liệu tham khảo khác

Năm 2000, tại trường Đại học Vinh, tác giả Phan Thị Thanh Hội đã bảo vệthành công luận văn Thạc sĩ với đề tài: "Xây dựng và sử dụng một số dạng sơ đồ trongdạy học sinh thái học lớp 11 – Trung học phổ thông"

Cũng trong bộ môn sinh học, tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh đã nghiên cứu mộtcách sâu rộng và có hệ thống về lí thuyết grap và ứng dụng của nó trong dạy học Giảiphẩu – Sinh lí người Tài liệu chuyên khảo này là nội dung chính của luận án Tiến sĩGiáo dục học đã bảo vệ thành công tại hội đồng chấm luận án Tiến sĩ cấp nhà nướcnăm 2005[2]

Trong những năm gần đây cũng đã có nhiều tác giả là sinh viên, học viên vànghiên cứu sinh có những đề tài nghiên cứu về lí thuyết grap cũng như những ứngdụng của nó vào giảng dạy ở một số chương, phần học cụ thể ở một số bộ môn khácnhau

Các công trình khoa học vận dụng lí thuyết grap vào dạy học ở trường phổthông của nhiêu tác giả qua thời gian đã chứng minh rằng phương pháp dạy học bằnggrap có thể được áp dụng đối với tất cả các môn học, và nó thực sự là một phươngpháp dạy học mang lại hiệu quả cao

1.1.1.2 Phương pháp Grap trong dạy học sinh học

a Bản chất của phương pháp Grap

Từ Grap trong lí thuyết Grap bắt nguồn từ "Graphic" có nghĩa là tạo ra một hìnhảnh rõ ràng, chi tiết, sinh động trong tư duy

Theo các từ điển Anh – Việt, Grap có nghĩa là đồ thị – biểu đồ gồm có mộtđường hoặc nhiều đường biểu thì sự biến thiên của các đại lượng

Xét theo ngôn ngữ toán học thì Grap bao gồm một tập hợp không rỗng nhữngyếu tố E trong đó chứa các yếu tố đỉnh và cạnh Nếu đỉnh được sắp xếp theo thứ tự gọi

là Grap có hướng, đỉnh sắp xếp không theo thứ tự gọi là grap vô hướng[11]

Về bản chất của phương pháp thì có ý kiến cho rằng: Grap là phương pháp diễnđạt nội dung dạy học bằng ngôn ngữ sơ đồ Ngôn ngữ sơ đồ được thể hiện bằng các kíhiệu khác nhau như: hình vẽ, lược đồ, biểu đồ, đồ thị, bảng biểu

Cũng có quan điểm: Phương pháp grap là phương pháp khoa học sử dụng sơ đồ

để mô tả sự vật, hiện tượng cho phép hình dung một cách trực quan các mối liên hệgiữa các yếu tố trong cấu trúc của sự vật, trong cấu trúc lôgic của quy trình triển khaihoạt động và giúp con người quy hoạch tối ưu và điều khiển tối ưu trong hoạtđộng[11]

10

b Vai trò ý nghĩa của phương pháp grap trong dạy học sinh học

Ngôn ngữ grap vừa trừu tượng, khái quát cao lại vừa có thể diễn đạt bằng sơ đồhình học cụ thể, trực quan Chính vì thế grap có ý nghĩa tuyệt đối trong việc mô hìnhhóa cấu trúc cũng như mô hình hóa lôgic phát triển của các sự vật, hiện tượng từ vi môđến vĩ mô

Ngoài ra, grap còn có ưu thế nổi bật là khả năng diễn đạt thành công hai mặttĩnh (cấu trúc) và động (lôgic phát triển) của sự vật, hiện tượng Chính những ưu điểmnày grap toán học được chuyển thành phương pháp dạy học của rất nhiều môn họctrong đó có môn sinh học

Đặc điểm đặc trưng nhất cho tất cả các nội dung dạy học có thể grap hóa đó làmỗi nội dung dạy học ta xét các phần tử của một tập hợp nào đó và một mối quan hệnào đó của các phần tử của một tập hợp được biểu thị bằng các đỉnh của grap Còn cácquan hệ của các cặp phần tử bằng tập hợp các cạnh hay cung[11]

Trong dạy học sinh học sử dụng phương pháp có các vai trò sau:

- Hiệu quả thông tin cao

Sinh học là một môn học nghiên cứu các đối tượng sống (đặc điểm cấu tạo, quátrình sinh lí, sinh hóa, mối quan hệ giữa các tổ chức sống với nhau và với môi trườngsống) Chính vì thế sơ đồ là một kênh chuyển tải thông tin có ưu thế tuyệt đối bởinhững ưu việt cơ bản sau:

Ngôn ngữ sơ đồ vừa cụ thể, trực quan, chi tiết lại vừa có tính khái quát, trừutượng và hệ thống cao Sơ đồ hóa cho phép tiếp cận nội dung tri thức bằng con đườnglôgic tổng – phân – hợp, tức là cùng một lúc vừa phân tích đối tượng nhận thức thànhcác sự kiện, các yếu tố cấu thành lại vừa tổng hợp hệ thống hóa các sự kiện, các yếu tố

đó thành một chỉnh thể thống nhất thuận lợi cho việc khái quát hóa, hình thành kháiniệm khoa học – sản phẩm của tư duy lí thuyết

Hình ảnh trực quan là điểm tựa quan trọng cho sự ghi nhớ và tái hiện tri thứccủa HS về nội dung bài học Ngôn ngữ grap ngắn gọn, súc tích chứa đựng nhiều thôngtin sẽ giúp cho học sinh xử lí thông tin nhanh chóng và chính xác hơn Đối với việc ghinhớ HS không phải học thuộc lòng mà chỉ cần ghi nhớ những dấu hiệu cơ bản của đốitượng nghiên cứu và các quy luật về mối quan hệ của các yếu tố trong một hệ thống nhấtđịnh

Sơ đồ hóa cho phép phản ánh một cách trực quan cùng một lúc mặt tĩnh và mặtđộng của sự vật, hiện tượng theo không gian, thời gian Trong dạy học sinh học ưu việtnày được khai thác một cách thuận lợi Mặt tĩnh thường phản ánh yếu tố cấu trúc, mặtđộng phản ánh hoạt động – chức năng sinh học của các cấu trúc đó Như vậy sơ đồ hóanội dung kiến thức sinh học là hình thức diễn đạt tối ưu mối quan hệ giữa các yếu tố

11

cấu trúc, giữa các chức năng sinh học, giữa cấu trúc với chức năng của đối tượngnghiên cứu[11].

- Hiệu quả phát triển năng lực nhận thức của học sinh

Sử dụng grap trong dạy học còn có tác dụng rèn luyện, phát triển cho học sinhnăng lực tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa, hệthống hóa và hình thành năng lực tự học cho HS Hiệu quả này lớn nhất khi GV giúp

HS tự thiết lập các grap trong quá trình học tập Có như vậy HS sẽ dễ dàng hiểu sâuđược cái bản chất nhất, chủ yếu nhất, quan trọng nhất của nội dung học tập Theo tâm líhọc nhận thức, mọi hình ảnh (kể cả âm thanh) HS tri giác được đều được mô hình hóabằng các thao tác tư duy, do đó grap đã giúp cho HS thuận lợi trong khâu khái quát hóa,

hệ thống hóa[11]

c Nguyên tắc xây dựng grap trong dạy học

Các nguyên tắc xây dựng grap dạy học là những nguyên lí, phương châm chỉđạo việc thiết kế grap nội dung và grap hoạt động dạy học Dựa vào các nguyên tắcnày để xác định nội dung, phương pháp, cách tổ chức, tính chất và tiến trình của việcthiết kế grap nhằm thực hiện mục đích dạy học phù hợp với những quy luật kháchquan

Theo TS Nguyễn Phúc Chỉnh khi thiết kế grap trong dạy học cần quán triệtnhững nguyên tắc sau:

a Nguyên tắc thống nhất giữa mục tiêu – nội dung – phương pháp dạy học

Nguyên tắc này đòi hỏi khi thiết kế grap dạy học phải thống nhất được ba thành

tố cơ bản của quá trình dạy học là mục tiêu, nội dung và phương pháp Ba thành tố đótác động qua lại với nhau một cách hữu cơ, giải quyết tốt mối quan hệ này quá trìnhdạy học sẽ đạt kế quả cao

Mục tiêu bài học được xác định chủ yếu dựa vào nội dung bài học, đặc điểmtâm lí nhận thức của HS và năng lực sư phạm của GV Mục tiêu và nội dung kiến thức

là cơ sở để xác định phương pháp dạy học phù hợp, theo hướng phát huy cao độ óc tưduy tìm tòi khám phá của HS để đạt được những mục tiêu đã đề ra

Khi thiết kế grap dạy học người thiết kế phải trả lời được các câu hỏi sau:

- Thiết kế grap để làm gì?

- Grap được thiết kế như thế nào?

- Việc thiết kế grap liên quan với việc sử dụng grap như thế nào?

Thống nhất mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học trong quá trình thiết kế

và sử dụng grap là đặt ra và trả lời được các câu hỏi trên Có như vậy mới kế đượcnhững grap đạt yêu cầu của nội dung một bài học không những về lôgic khoa học màcòn đảm bảo mục đích và cách sử dụng các grap đó[2]

12

b Nguyên tắc thống nhất giữa toàn thể và bộ phận

Theo nguyên tắc này thì người thiết kế grap phải quán triệt tư tưởng tiếp cậncấu trúc hệ thống nội dung chương trình

Đảm bảo nguyên tắc này thì người thiết kế grap phải trả lời được các câu hỏisau:

- Thiết kế grap cho hệ thống nào?

- Có bao nhiêu yếu tố thuộc hệ thống? Đó là những yếu tố nào?

- Các yếu tố trong hệ thống liên quan với nhau như thế nào?

- Quy luật nào chi phối mối quan hệ của các yếu tố trong hệ thống?

Trả lời các câu hỏi này, chúng ta sẽ xác định được các đỉnh của grap và các mốiliên hệ giữa các đỉnh Đặc biệt xác định mối quan hệ về mặt cấu trúc và chức nănggiữa các đỉnh theo quy luật nhất định của tự nhiên

c Nguyên tắc thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng

Những đối tượng có tính cụ thể (ví dụ hình dạng ngoài của sinh vật ) thì nhữnghình ảnh của đối tượng sẽ tạo ra những biểu tượng trong nhận thức Còn những đốitượng mang tinh trừu tượng (không nhận biết trực tiếp được bằng các giác quan) cóthể thông qua các mô hình để tạo ra những biểu tượng cụ thể hơn của đối tượng

Grap là một trong những loại mô hình có thể mô hình hóa các đối tượng cụ thể

và cụ thể hóa các đối tượng trừu tượng trở thành mô hình cụ thể trong nhận thức

Trong giai đoạn trừu tượng hóa, grap có ý nghĩa là phương tiện để mô hình hóacác mối quan hệ bản chất của đối tượng, làm cho những vấn đề vốn trừu tượng trở nên

cụ thể hơn trong tư duy

Trong quá trình nhận thức, ở giai đoạn đầu grap có tác dụng chuyển từ cái cụthể thành cái trừu tượng và nó trở thành cái trừu tượng xuất phát Còn trong giai đoạntái sinh cụ thể, grap có tác dụng chuyển từ cái trừu tượng thành cụ thể Như vậy, dùnggrap thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng trong tư duy sẽ làm cho hoạt động tưduy hiệu quả hơn Cụ thể đối lập với trừu tượng, tính chất đó cũng chỉ là tương đối

Khi thiết kế grap dạy học, cần xác định rõ mối quan hệ giữa cụ thể và trừutượng của từng đối tượng riêng biệt, để từ đó có những giải pháp hữu hiệu Đảm bảonguyên tắc này người thiết kế cần phải xác định rõ cái cụ thể và cái trừu tượng trongtừng đối tượng, để định hướng nhận thức cho học sinh Thống nhất được hai mặt này

sẽ hình thành tư duy hệ thống, phát triển năng lực sáng tạo của HS nhằm phát triển tưduy cụ thể và tư duy trừu tượng[2]

d Nguyên tắc thống nhất giữa dạy và học.

13

Thống nhất giữa dạy và học trong dạy học bằng grap tức là trong khâu thiết kế

và sử dụng grap phải thể hiện rõ vai trò tổ chức, chỉ đạo của GV để phát huy tính tíchcực, tự lực của HS trong quá trình lĩnh hội tri thức

Thực hiện nguyên tắc thống nhất giữa dạy và học, GV không phải là sử dụnggrap như một sơ đồ minh họa cho lời giảng, mà phải biết tổ chức học sinh có khả năng

tự thiết kế grap phù hợp với nội dung dạy học

Bốn nguyên tắc cơ bản trên định hướng cho việc thiết kế grap nội dung và graphoạt động trong dạy học một cách phù hợp[2]

d Quy trình thiết lập grap nội dung và grap hoạt động trong dạy học sinh học

a Quy trình thiết lập grap nội dung

Grap nội dung là tập hợp những yếu tố thành phần của một nội dung trí dục vàmối liên hệ bên trong giữa chúng với nhau, đồng thời diễn tả cấu trúc lôgic của nộidung dạy học bằng một ngôn ngữ trực quan, khái quát và súc tích

Như vậy grap nội dung là grap phản ánh một cách khái quát, trực quan cấu trúclôgic phát triển bên trong của một tài liệu

Trong giảng dạy, không phải bất kì nội dung chương trình nào cũng có khảnăng và nhất thiết phải thiết lập grap, mà tùy theo từng nội dung chương trình có khảnăng thiết lập grap được hay không và có nên sử dụng phương pháp grap hay không?Câu hỏi này đặt ra cho GV cần thiết phải lựa chọn kĩ những bài, những tổ hợp kiếnthức có khả năng và nên lập grap nội dung Sau khi đã lựa chọn được thì khi thiết lậpgrap cần tuân thủ theo các bước cơ bản như sau:

Bước 1 Xác định các đỉnh của grap

Lựa chọn những đơn vị kiến thức cơ bản của nội dung, mỗi đơn vị kiến thức sẽgiữ vị trí của một đỉnh trong grap Những đơn vị kiến thức này phải được mã hóa chothật ngắn gọn, súc tích và đầy đủ rồi sắp xếp đạt chúng vào các đỉnh của grap một cáchchính xác

Bước 2 Thiết lập các cung

Đây chính là bước thiết lập các mối quan hệ giữa các đỉnh của grap, các cungnày được biểu hiện bằng các mũi tên thể hiện tính hướng đích của nội dung Các mốiquan hệ này phải đảm bảo tính lôgic khoa học, đảm bảo những quy luật khách quan vàbảo đảm tính hệ thống của nội dung kiến thức

Bước 3 Bố trí các đỉnh và các cung lên một mặt phẳng

Sau khi xác định được các đơn vị kiến thức làm đỉnh và mối liên hệ giữa chúngthì sắp xếp các đỉnh và đặt các cung theo những vị trí nhất định trên một mặt phẳngsao cho bảo đảm tính khoa học, tính lôgic phát triển và tính sư phạm

14

Có thể mô hình hóa 3 bước trong quy trình thiết lập grap nội dung như sau:

Hình 1.1 Quy trình thiết lập grap nội dung

Ví dụ: Thiết lập grap nội dung grap nội dung tính cảm ứng ở thực vật

Bước 1: Phân tích cấu trúc nội dung hai bài 23 và 24 chương trình sinh học 11

– THPT để lựa chọn các tổ hợp kiến thức làm đỉnh của grap Ở đây các đỉnh của grap

là các hình thức cảm ứng của thực vật

Bước 2: Xác định mối quan hệ giữa các hình thức cảm ứng của thực vật để thiết

lập các cung và hướng mũi tên một cách chính xác

Bước 3: Sắp xếp các đỉnh và đặt vị trí các cung một cách chuẩn xác, đảm bảo

tính lôgic khoa học

b Quy trình thiết lập grap hoạt động

Grap hoạt động là grap mô tả trình tự các hoạt động sư phạm theo lôgic hoạtđộng nhận thức, nó được xác định trên cơ sở của grap nội dung kết hợp với các thao

Ứng động sinh trưởngỨng động không sinh trưởngHướng tiếp xúc

tác sư phạm của GV và hoạt động học của HS ở trên lớp, bao gồm cả việc sử dụng cácphương pháp, biện pháp và phương tiện dạy học Về thực chất grap hoạt động đượcxem là mô hình khái quát và trực quan của giáo án[2].

Lập grap hoạt động tức là xác định các phương án khác nhau để triển khai bàihọc Việc này phụ thuộc vào grap nội dung và quy luật nhận thức, loại grap hoạt độnggiúp biết được trình tự thực hiện các hoạt động, hoạt động nào thực hiện trước và hoạtđộng nào phảI thực hiện tiếp theo

Grap hoạt động được thiết lập để dạy một tổ hợp kiến thức, hoặc một bài họctheo một quy trình như sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học

Đây là bước đặt ra những yêu cầu cần đạt được về kiến thức, kỹ năng và thái độcủa HS sau bài học Mục tiêu khi đưa ra phải dựa trên nội dung bài học, năng lực nhậnthức của HS…

Bước 2: Xác định các hoạt động

Xác định trong bài học đó có những hoạt động dạy, học nào, mỗi hoạt độngtương ứng với một đơn vị kiến thức chủ chốt

Bước 3: Xác định các thao tác trong mỗi hoạt động

Trong mỗi hoạt động cần xác định các thao tác chính để đạt được mục tiêu

Bước 4: Thiết lập grap hoạt động mô tả diễn biến chính của bài học theo hương

tối ưu hóa

Có thể mô hình hóa các bước trong quy trình lập grap hoạt động như sau:

Grap nội dung và grap hoạt động liên quan mật thiết với nhau Giữa grap nộidung và grap hoạt động có quan hệ hai chiều Trong khâu chuẩn bị bài học GV căn cứvào grap nội dung để thiết lập grap hoạt động dạy học Trong khâu thực hiện bài học

16

Hình 1.3: Quy trình thiết lập grap hoạt động

Hình 1.3: Quy trình lập grap hoạt động

Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học

Bước 3: Xác định các thao tác trong mỗi hoạt

GV dùng grap hoạt động để tổ chức HS thiết lập grap nội dung theo một lôgic khoahọc, với mục đích cuối cùng là HS có được grap nội dung trong tư duy.

1.1.2 Sự hình thành và phát triển các khái niệm sinh học

1.1.2.1 Bản chất của khái niệm sinh học

Khái niệm là tri thức khái quát về những dấu hiệu và thuộc tính chung nhất, bảnchất nhất của từng nhóm sự vật, hiện tượng cùng loại, về những mối liên hệ và tươngquan tất yếu của các sự vật, hiện tượng khách quan

Khái niệm sinh học là những khái niệm phản ánh những dấu hiệu và thuộc tínhchung, bản chất của các tổ chức sống và hiện tượng, quá trình của sự sống, cũng nhưmối liên hệ, mối tương quan giữa chúng với nhau

Quan điểm biện chứng xem khái niệm là hình thức của tư duy, phản ánh sự vậnđộng phát triển của thực tại khách quan Các khái niệm không phải là bất biến, riêng rẽ

mà có một quá trình phát triển trong mối liên hệ với những khái niệm khác Nhận thức

là một quá trình phát triển lịch sử, quá trình vận động từ chưa hiểu biết đến hiểu biết,

từ chỗ biết chưa đầy đủ, sâu sắc đến biết đầy đủ sâu sắc hơn

Khái niệm không chỉ là điểm xuất phát trong vận động của tư duy mà còn là sựtổng kết quá trình vận động đó Khái niệm không chỉ là công cụ của tư duy mà còn làkết quả của tư duy Từ những điều này cho ta thấy việc hình thành và phát triển cáckhái niệm sinh học là vấn đề cốt lõi của nội dung dạy học sinh học[23]

1.1.2.2 Vai trò của khái niệm trong hoạt động nhận thức

Học tập là hoạt động nhận thức nhằm phản ánh có mục đích thế giới kháchquan vào ý thức của mỗi người, mà kết quả là hình thành hệ thống các khái niệm về sựvật, hiện tượng, mối quan hệ nhân quả, quan hệ quy luật về thời gian (quá trình), từ đóhình thành học thuyết khoa học

Khái niệm vừa là kết quả nhận thức về bản chất của các sự vật, hiện tượng cũngnhư về mối quan hệ bản chất của chúng, vừa là cơ sở để nhận thức tiếp theo Hìnhthành và phát triển các khái niệm là con đường để học sinh lĩnh hội kiến thức một cáchsâu sắc, vững chắc[23]

1.1.2.3 Các loại khái niệm sinh học

Dựa vào phạm vi phản ánh rộng hay hẹp, mức độ khái quát, trừu tượng có thểchia khái niệm sinh học thành khái niệm đại cương và khái niệm chuyên khoa

a Khái niệm sinh học đại cương

Khái niệm sinh học đại cương là loại khái niệm phản ánh những cấu trúc, hiệntượng, quá trình, quan hệ cơ bản của sự sống chung cho một bộ phận lớn hoặc chotoàn bộ giới hữu cơ

Quan niệm về khái niệm sinh học đại cương có thể được tóm tắt như sau:

17

b Khái niệm sinh học chuyên khoa

Quan niệm về khái niệm chuyên khoa có thể tóm tắt như sơ đồ sau:

Theo tác giả Trần Bá Hoành, khái niệm sinh học chuyên khoa là loại khái niệmphản ánh từng cấu trúc, hiện tượng, quá trình của một đối tượng hay một nhóm đốitượng sinh vật nhất định, hoặc phản ánh từng dạng quan hệ riêng biệt của các đốitượng ấy

Khái niệm chuyên khoa bao giờ cũng phản ánh một cấu trúc sống, một hiệntượng sống, một quá trình sống và gắn với một đối tượng sinh vật cụ thể, đi sâu vàochi tiết, với những nét riêng biệt của đối tượng Trong khi đó khái niệm đại cương baogiờ cũng phản ánh những tính chất, thuộc tính chung nhất cho mọi tổ chức sống màkhông bó hẹp trong một đối tượng cụ thể nào[23]

1.1.2.4 Các con đường hình hành và phát triển các khái niệm sinh học

Trong dạy học, sự hình thành khái niệm là một quá trình tiến hành dưới sự chỉđạo của giáo viên, nhằm giúp cho học sinh tự giác tiếp thu những tri thức có sẵn đãđược xác định bằng kinh nghiệm bản thân

a Khái niệm cụ thể và khái niệm trừu tượng

Về bản chất thì mọi khái niệm đều trừu tượng, nếu mức độ khái quát hóa càngcao thì trừu tượng hóa càng cao, mỗi một khái niệm có mức độ khái quát hóa khácnhau Người ta căn cứ vào mức độ khái quát hóa, trừu tượng hóa của khái niệm là thấp

Hình 1.5: Khái niệm chuyên khoa

Khái niệm chuyên khoa

Về đối tượng

Về hiện tượng

Về quan hệ

hay cao mà phân biệt một cách tương đối loại khái niệm cụ thể với loại khái niệm trừutượng.

* Khái niệm trừu tượng

Là loại khái niệm phản ánh các thuộc tính bản chất của những sự vật, hiệntượng không nhận biết được bằng các giác quan mà phải thông qua sự phân tích của tưduy trừu tượng ở đây khái niệm phản ánh thực tại một cách gián tiếp hoặc rất kháiquát, thường phản ánh những thuộc tính của một nhóm lớn sự vật, hiện tượng, đâythường là khái niệm rất đại cương, phản ánh chung cho một bộ phận rât lớn của giớihữu cơ

b Con đường hình thành khái niệm cụ thể

Tâm lí học dạy học và LLDH bộ môn đã nêu con đường hình thành một kháiniệm gồm những bước sau:

- Xác định nhiệm vụ nhận thức: Bước này tạo cho học sinh ý thức sẵn sàng tiếpthu khái niệm và tiếp thu một các tự giác, hào hứng, có như vậy mới bão đảm việc nắmvững khái niệm

- Quan sát vật thật, vật tượng hình: Người ta coi khái niệm là kết luận được rút

ra trực tiếp từ sự đối chiếu các tài liệu cảm tính, mức độ lĩnh hội khái niệm liên quantrực tiếp với mức độ đa dạng và phong phú của các tài liệu trực quan

Quá trình hình thành KNSH cụ thể thường bắt đầu từ sự quan sát một nhóm tàiliệu trực quan dưới sự hướng dẫn của GV hướng sự quan sát, nhận xét của HS tậptrung vào dấu hiệu chủ yếu của khái niệm

- Phân tích dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm: Đây là bước quyết địnhchất lượng lĩnh hội khái niệm Ở đây yêu cầu HS phải vận dụng các thao tác tư duynhư phân tích, đối chiếu, so sánh, suy luận để tìm ra dấu hiệu chung của nhóm đốitượng nghiên cứu rồi trừu tượng hóa, khái quát hóa tìm ra dấu hiệu chung và bản chấtcủa khái niệm là tìm ra dấu hiệu mà đối tượng thiếu nó thì không còn thuộc đối tượngnghiên cứu

- Định nghĩa khái niệm: Khi vạch được bản chất của khái niệm nên gợi ý để HSthử diễn đạt định nghĩa khái niệm rồi GV bổ sung, giúp HS nắm được định nghĩa ngắngọn, chính xác

Một khái niệm được định nghĩa chính xác, nội dung của nó phải:

19

+ Chỉ ra được dấu hiệu bản chất, đủ để phân biệt nó với sự vật, hiện tượngkhác, nghĩa là biết được sự vật hiện tượng đó là gì và phân biệt được với các loại sựvật hiện tượng khác ở những điểm nào?

+ Chỉ ra được sự vật, hiện tượng nào cùng loại với nó

Khi đưa ra một câu định nghĩa phải đảm bảo các quy tắc cơ bản sau:

+ Hai vế của câu định nghĩa phải tương đương, nghĩa là có thể hoán vị chonhau

+ Định nghĩa phải nêu được dấu hiệu bản chất của đối tượng, hiện tượng sốngđược định nghĩa

+ Khi đinh nghĩa khái niệm không được vượt cấp, nghĩa là khái niệm dùng đểđịnh nghĩa phải là khái niệm "giống" gần nhất

+ Khi định nghĩa không dùng câu phủ định

+ Câu định nghĩa phải ngắn gọn, rõ ràng, tránh nói vòng vo

- Đưa khái niệm mới học vào hệ thống khái niệm đã có: Bản thân các sự kiện,hiện tượng trong thực tế không cô lập mà nằm trong mối quan hệ tương hỗ nên cáckhái niệm phản ánh chúng cũng có mối quan hệ với nhau, được hình thành trong mốiquan hệ với những khái niệm khác, tạo thành hệ thống Chỉ khi lĩnh hội các khái niệmthành hệ thống mới làm chủ được chúng

Việc đưa khái niệm vào hệ thống có thể được tiến hành ngay khi dẫn tới kháiniệm mới bằng một trật tự trình bày hợp lí, hoặc ngay sau khi nắm được khái niệm mớibằng cách so sánh với các khái niệm có quan hệ lệ thuộc, ngang hàng hoặc trái ngượcnhau

- Luyện tập vận dụng khái niệm trong những điều kiện khác nhau: Việc nắmvững khái niệm có nghĩa là hiểu, nhớ và vận dụng được những khái niệm, và sử dụng

nó để lĩnh hội những khái niệm mới Khi đã nắm vững được khái niệm thì mới giảiquyết được những bài tập có tính chất lí thuyết và thực hành hoặc giải quyết các vấn

đề thực tiễn trong đời sống và sản xuất

c Con đường hình thành khái niệm trừu tượng

Khái niệm trừu tượng là kết quả của tư duy lí thuyết, sự hình thành các loại kháiniệm này cũng tương tự gồm các bước như các khái niệm cụ thể, tuy nhiên ở một vàibước có sự sai khác Sự nhận biết dấu hiệu bản chất ở đây không thể thực hiện bằng sựquan sát tài liệu trực quan mà phải thông qua lời dẫn dắt của GV ở một số trường hợp,

có thể dựa vào vài biểu tượng liên quan đã có ở học sinh để hình thành hiện tượngmới, hoặc dựa vào một hiện tượng khác, tuy không tương ứng trực tiếp với nội dungcủa khái niệm, nhưng gần gũi hơn với vốn kinh nghiệm cảm tính của HS để dẫn dắt tớikhái niệm mới Trong một số trường hợp cụ thể, sau khi HS đã nắm được bản chất

20

khái niệm bằng sự trình bày lí thuyết, có thể cụ thể hóa khái niệm bằng loại trực quantượng trưng (sơ đồ, đồ thị, hình vẽ ) giúp các em dể hiểu hơn và biết sử dụng kháiniệm vào các trường hợp tương tự.

d Các hướng phát triển khái niệm

Một trong những nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học là phải hình thành

và phát triển khái niệm một cách hệ thống và có kế hoạch Sự phát triển các khái niệmtrong DHSH được quy định bởi nội dung chương trình cũng như bởi tính lôgic trongkết cấu của các chương mục GV phải là người phát hiện ra tính lôgic ấy, xác địnhđúng yêu cầu trong việc nắm khái niệm đó qua từng bài, từng chương và đặt khái niệm

đó vào mối liên hệ với những khái niệm khác trong phạm vi môn học và liên môn[23]

Trong quá trình học tập khái niệm được hình thành và phát triển theo cáchướng:

* Cụ thể hóa nội dung của khái niệm

Nội dung sự vật, hiện tượng phản ánh trong khái niệm được khảo sát dần dướinhiều khía cạnh mới Nội dung của một khái niệm được phân tích thành nhiều yếu tố,nhờ đó mà HS nắm khái niệm một cách đầy đủ, chính xác

* Hoàn thiện nội dung khái niệm

Trong một số trường hợp, HS chưa đủ kiến thức cơ sở để nhận thức khái niệmmột cách đầy đủ, GV phải hình thành khái niệm ở dạng chưa hoàn toàn đầy đủ Sau đókhi đã đủ điều kiện, khái niệm sẽ được xem xét và chỉnh lí cho chính xác, đầy đủ hơn

* Hình thành khái niệm mới

Trong giảng dạy và học tập, mỗi lần chuyển sang một bài mới, chương mới,phần mới, phân môn mới HS lại được tiếp xúc với những khái niệm mới Các kháiniệm mới này không phủ định khái niệm cũ mà trái lại nó làm sáng tỏ thêm khái niệm

cũ bằng cách chỉnh lí lại giới hạn của các khái niệm cũ Trong dạy học, mỗi khi tiếp xúcvới một hiện tượng mới mà vốn khái niệm đã có chưa đủ để phản ánh thì cần phải hìnhthành khái niệm mới[24]

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Điều tra tình hình sử dụng các phương pháp dạy học của các giáo viên ở một

số trường THPT trên địa bàn Cẩm Xuyên, Hà Tĩnh

Ngày 15/9/2010, chúng tôi đã tiến hành điều tra việc sử dụng các phương phápdạy học của 27 giáo viên bộ môn sinh học của 5 trường THPT trên địa bàn HuyệnCẩm Xuyên (theo phiếu điều tra in sẵn ở phần phụ lục) kết quả được tổng hợp nhưbảng sau:

B ng 1.1: Tình hình s d ng các ph ảng 1.1: Tình hình sử dụng các phương pháp dạy học ở trường phổ ử dụng các phương pháp dạy học ở trường phổ ụng các phương pháp dạy học ở trường phổ ương pháp dạy học ở trường phổ ng pháp d y h c tr ạy học ở trường phổ ọc ở trường phổ ở trường phổ ường phổ ng ph ổ thông

21

TT Tên phương pháp Số giáo viên sử dụng

Qua bảng tổng hợp cho thấy:

- Trong quá trình dạy học các GV đã sử dụng nhiều phương pháp khác nhau.Nhưng xét về mức độ sử dụng cùng một phương pháp giữa các GV là chênh lệch nhautương đối lớn

- Trong tổng số các GV được hỏi thì có nhiều GV thường xuyên sử dụng cácphương pháp như: thuyết trình, hỏi đáp, trực quan, và nhiều GV rất ít khi sử dụng cácphương pháp như: nêu và giải quyết vấn đề, hợp tác theo nhóm hay grap

- Trong việc khảo nghiệm sử dụng các phương pháp trên thì phương pháp grapđược sử dụng ít nhất, và đặc biệt ta thấy chỉ có hai GV sử dụng phương pháp này mộtcách thường xuyên Chỉ có 17 trên tổng số 27 GV được hỏi rất ít khi sử dụng phươngpháp này trong quá trình dạy học Đây là một điều chúng ta cần phải quan tâm

- Phương pháp grap là một phương pháp tương đối mới, nó được chuyển hóa từgrap toán học thành grap trong dạy học Đặc biệt là trong dạy học sinh học thì việc tiếpcận phương pháp này chưa được phổ biến

- Mặt khác, tuy có nhiều ưu điểm trong việc tích cực hóa hoạt động học của HS,nâng cao hiệu quả dạy học nhưng để áp dụng được phương pháp grap một cách thànhcông trong dạy học đòi hỏi người dạy phải đầu tư ở khâu chuẩn bị một cách chu đáo,nhất là việc xây dựng và thiết lập các grap phù hợp và chuẩn xác Bên cạnh đó để tiếnhành một bài giảng theo phương pháp nếu không có kĩ thuật sử dụng tốt sẽ dẫn đếnmất nhiều thời gian, không đảm bảo được phân phối chương trình môn học Nhữngđiều này có thể là nguyên nhân chính của thực tế sử dụng phương pháp grap trong dạyhọc sinh học như đa khảo nghiệm trên

1.2.2 Phân tích các khái niệm cảm ứng, sinh trưởng, phát triển ở cấp cơ thể sinh học 11 – THPT

22

Chương trình sinh học 11 nghiên cứu các hoạt động, các quá trình sinh lí diễn

ra ở cấp tổ chức cơ thể đa bào Cơ thể đa bào có cấu trúc phức tạp hơn nhiều so với cơthể đơn bào, cơ thể đa bào được tạo nên bởi nhiều cấp tổ chức trung gian như: mô, cơquan (do các mô tạo nên) Chương trình sinh học 11 chỉ tập trung vào cơ thể thuộc haigiới là thực vật và động vật, và chỉ đi sâu vào hoạt động sống còn ít nhắc lại cấu trúc,cấu tạo cơ thể Nội dung chủ yếu của sinh học 11 là nghiên cứu bốn mặt hoạt độngsinh lí ở cấp cơ thể đó là: Trao đổi chất và năng lượng; sinh trưởng và phát triển; cảmứng và vận động; sinh sản[18]

Mỗi hoạt động sống có những điểm sai khác giữa cơ thể động vật và cơ thể thựcvật Do đó trong mỗi hoạt động sinh lí, ở thực vật, động vật cần xác định rõ những dạngnào, từ đó có ứng dụng phù hợp, đồng thời cũng cho thấy đặc điểm tiến hóa, thích nghicủa mỗi hoạt động sinh lí trong giới động vật, thực vật từ sinh vật có tổ chức từ thấp đếncao[18]

a Khái niệm cảm ứng

Cảm ứng là một loại hoạt động sinh lí cơ bản của tổ chức sống nói chung, của

tổ chức ở cấp cơ thể nói riêng Nhờ có khả năng cảm ứng mà cơ thể mới thích nghiđược những biến đổi của môi trường, do đó mới tồn tại và phát triển, nhưng hoạt độngcảm ứng lại phụ thuộc vào trình độ tổ chức của cơ quan trên thang tiến hóa Trình độ

tổ chức, cơ chế hoạt động của mỗi trình độ tổ chức là nguyên nhân biểu hiện của cácloại cảm ứng khác nhau

Toàn bộ khái niệm cảm ứng được nghiên cứu kỹ trong chương II – Cảm ứngcủa chương trình sinh học 11 và phát triển theo trình tự các nội dung sau:

- Khái niệm chung về cảm ứng: Trước hết phải làm rõ khái niệm cảm ứng nóichung ở cấp cơ thể đa bào đó là phản ứng của sinh vật đối với kích thích của môitrường Giữa động vật và thực vật cảm ứng có sự khác nhau

- Cảm ứng ở thực vật: Cảm ứng ở thực vật có hai hình thức là hướng động vàứng động khác nhau cơ bản về đặc điểm, nguyên nhân, cơ chế, tác nhân kích thích.Dựa vào tác nhân kích thích hướng động được phân làm các kiểu như: hướng đất,hướng sáng, hướng nước, hướng hóa, hướng tiếp xúc Còn ứng động được phân chialàm các kiểu như: ứng động sinh trưởng và ứng động không sinh trưởng

- Cảm ứng ở động vật: được định nghĩa là khả năng động vật phản ứng (trả lời)lại các kích thích từ môi trường sống để tồn tại và phát triển Về cách biểu hiện khácvới thực vật và tốc độ phản ứng nhanh hơn

Theo sự tiến hóa của hệ thần kinh ở các nhóm động vật thì có các hình thứccảm ứng cũng hoàn thiện và tiến hóa Với các động vật chưa có tổ chức thần kinh nhưđộng vật đơn bào thì phản ứng lại kích thích bằng cách chuyễn động cả cơ thể Còn ởđộng vật có tổ chức thần kinh cũng có các hình thức cảm ứng khác nhau tùy thuộc vàomức độ tổ chức thần kinh: Từ phản ứng toàn thân, chậm, chưa chính xác ở động vật có

23

hệ thần kinh dạng lưới đến phản ứng định khu, nhanh, chính xác ở động vật có hệ thầnkinh dạng Chuỗi hạch và tiến hóa nhất là nhóm động vật có hệ thần kinh dạng ốngphản ứng lại kích thích được thực hiện bởi một chuỗi các phản xạ, phản ứng lại kíchthích một cách nhanh, chính xác tinh vi và ít tiêu tốn năng lượng

b Khái niệm sinh trưởng

Sinh trưởng ở cấp cơ thể được nghiên cứu riêng ở hai giới thực vật và động vật.Nhưng xét về khái niệm đều mang những dấu hiệu giống nhau đó là quá trình tăng vềkích thước của cơ thể do tăng số lượng và kích thước của tế bào Sinh trưởng ở thựcvật có hai quá trình là sinh trưởng sơ cấp và sinh trưởng thứ cấp được thực hiện do cácloại tế bào, mô ở các cơ quan, bộ phận khác nhau đảm nhận Sự sinh trưởng ở thực vậtcũng như động vật bị chi phối bởi nhiều yếu tố như: yếu tố bên trong và yếu tố ngoàimôi trường

c Khái niệm phát triển

Thực ra trong mỗi cơ thể thực vật và động vật hai quá trình sinh trưởng và pháttriển có quan hệ mật thiết với nhau Có những diễn biến rất khó xác định được nóthuộc quá trình nào Trong sinh trưởng có phát triển và ngược lại trong phát triển cósinh trưởng Có những giai đoạn quá trình sinh trưởng mạnh hơn phát triển và cónhững giai đoạn phát triển diễn ra ưu thế hơn Có thể nói khái niệm phát triển nó baohàm khái niệm sinh trưởng vì khái niệm phát triển được hiểu là toàn bộ những biến đổidiễn ra theo chu trình sống, bao gồm ba quá trình là sinh trưởng, phân hóa và phát sinhhình thái Đối với động vật dựa vào biến thái người ta phân chia phát riển thành cáckiểu: Phát triển không qua biến thái và phát triển qua biến thái Trong phát triển quabiến thái có qua biến thái hoàn toàn và biến thái không hoàn toàn Sự phát triển củathực vật cũng như động vật chịu sự chi phối của nhiều yếu tố bên trong cũng như bênngoài cơ thể

1.2.3 Khả năng sử dụng phương pháp grap để hình thành và phát triển các khái niệm sinh học

Sinh học là bộ môn nghiên cứu các đối tượng sống về đặc điểm cấu tạo, quátrình sinh lí, sinh hóa, mối quan hệ giữa các tổ chức sống với nhau và với môi trườngsống Chính vì mối liên hệ, tính lôgic, hệ thống cao giữa các đối tượng sống, các quátrình…nên sử dụng phương pháp grap để thiết lập các sơ đồ trong quá trình giảng dạy

sẽ có nhiều thuận lợi và mang lại hiệu quả dạy học cao

Trong giảng dạy yêu cầu người GV không chỉ chú ý hình thành và phát triểntừng khái niệm riêng lẽ, mà cần quan tâm đến cả một hệ thống khái niệm liên quan vớinhau Theo như nhà tâm lí học Vưgot-xki đã chứng minh mối tương quan, tính hệthống của các khái niệm là điểm trung tâm trong lịch sử phát triển các khái niệm củatrẻ em Vì rằng, mọi sự vật, hiện tượng khách quan đều liên quan với nhau Lĩnh hội

hệ thống khái niệm là lĩnh hội những mối liên hệ và tương quan tồn tại khách quan

24

giữa các sự vật, hiện tượng Chính sự xác lập các mối liên hệ lôgic và liên tục trong sựhình thành hệ thống khái niệm là cơ sở của sự hình thành thế giới quan khoa học.

Việc sắp xếp, phân loại các khái niệm thành hệ thống là rất quan trọng, vì nóphải đề cập đến một khối lượng khái niệm rất lớn, nếu lĩnh hội không có hệ thống thìhọc sinh không thể nào nắm vững và nhớ lâu được Từ điều này, việc vận dụng lôgichọc để xây dựng các grap phục vụ cho việc dạy học hình thành và phát triển các kháiniệm là hết sức cần thiết với mục đích nâng cao chất lượng dạy học

Sử dụng phương pháp grap trong giảng dạy được thành công đòi hỏi người GVphải có một số kỹ năng cơ bản cũng như nắm vững nguyên tắc xây dựng, quy trìnhthiết lập các loại grap Điều này đối với một GV là hoàn toàn có thể làm được, chỉ cầnđầu tư nghiên cứu phương pháp, nội dung chương trình, và dành thời gian cho việcchuẩn bị một giáo án là có thể sử dụng phương pháp grap một cách thành thạo manglại hiệu quả cao trong dạy học, tạo niềm hứng thú, say mê học tập của học sinh

CHƯƠNG 2 SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP GRAP ĐỂ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CÁC KHÁI NIỆM CẢM ỨNG, SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN Ở

CẤP CƠ THỂ SINH HỌC 11 - THPT

25

2.1 GRAP HÓA NỘI DUNG KIẾN THỨC TRONG DẠY HỌC CÁC CHƯƠNGCẢM ỨNG; SINH TRƯỞNG PHÁT TRIỂN, SINH HỌC 11 CƠ BẢN

2.1.1 Grap hóa nội dung kiến thức chương Cảm ứng

Các kiểu

hướng động

Hướng sáng

Là sự phản ứng sinh trưởng của

TV đối với KT từ một phía của

Thực hiện trao đổinước, muối khoáng

Hướng tiếp xúc Là phản ứng sinh trưởng của TVđối với sự tiếp xúc Tiếp xúc Cây leo vươn lênhướng tiếp xúc

Bảng 2.1 Các kiểu hướng động

26

Hình 2.1: Cảm ứng hướng động ở thực vật

- Tốc độ sinh trưởng không đều của các

TB ở 2 bên cơ quan khi có tác nhân KT

Do biến đổitác nhân từmọi phía

Do tốc độ sinhtrưởng khôngđồng đều tại haiphía đối diện của

cơ quan gây nên

Nở hoa của cây

Tác nhân KTmôi trườngnhư: va chạm

cơ học, tácđộng củagió

Do biến đổi hàm

trong TB chuyênhóa và sự xuấthiện điện thế lantruyền KT

Cụp lá của câytrinh nữ, đóng

mở của khíkhổng

Cảm ứng hướngđộng

Tiêu chí Phản xạ không điều kiện Phản xạ có điều kiện

KT của môi trường dưới tác dụngcủa tác nhân KT không điều kiện

Là phản ứng của cơ thể trả lời KTcủa môi trường dưới tác dụng củatác nhân KT có điều kiện

Trung khu

khiển

Bảng 2.3: So sánh phản xạ không điều kiện và phản xạ có điều kiện

28

Hình 2.4: Cảm ứng ở động vật

Có tổ chức TK

Hệ TK dạng lưới

Hệ TK dạngchuỗi hạch

Cấu trúc

TK trung ương

TK ngoại biên

Thú

Não bộ

Bò sátChim

CáLưỡng cư

Có ở ĐV

có xương sốngCáLưỡng cư

Bò sátcư

Tủy sốngDây TKHạch TK

âm (+35mV)

Tái phân cựcKhôi phục lại chênh lệch điện thế hai bên màng (-70mV)

kề bên

chậm hơn so với sợi

TK có bao miêlin

bao bọc không liên tục tạothành các eo ranvvie

Nhảy cóc từ eoranvie này sang eoranvie khác

lan truyền nhanhhơn so với sợikhông có bao miêlin

Bảng 2.4: Sự lan truyền kích thích trên sợi TK có miêlin và không có miêlin

Chùy xi nápKhe xi náp

Bóng chứa chất trung gian hóa học

Kích thíchngoài Hành động Hoặc trong

Phản xạ khôngđiều kiện

Bẩm sinh ditruyền, đặctrưng cho loài

do gen quyđịnh

Nhện giăngtơ

Tập tính

học được

Là tập tính được hìnhthành trong quá trình sốngthông qua học tập và rútkinh nghiệm

Phản xạ có điềukiện

Không bềnvững, dể thayđổi

"vết mẹ" ở loài khác, vật khác

ĐK hóa đáp ứng

Hình thành mối liên kết mới trong

TK trung ương dưới tác động của các KT đồng thời

ĐK hóa hành động

Liên kết một hành vi của

ĐV với một phần thưởng

và phạt sau

đó ĐV chũ động lặp lại

Học ngầm

Học không

có ý thức, khi cần kiến thức được tái hiện

Học khôn

Phối hợp kinh nghiệm

củ để tìm cách giải quyết trong tình huống mới

Bảo vệ lảnh

thổ Các loài thú rừng thường chiếm vùnglãnh thổ riêng Có biện pháp khai thác và bảovệ các loài thú quý hiếm

Xã hội thứ

sản của ong chúa

nghề nuôi ong

Bảng 2.6:Một số dạng tập tính phổ biến ở động vật 2.2.2 Grap hóa nội dung kiến thức chương sinh trưởng và phát triển

Kiểu sinh

trưởng

Sinh trưởng sơ

cấp

Cây dài ra về thân và

rễ nhờ sự phân bàonguyên nhiễm của các

TB mô phân sinh đỉnh

Mô phân sinh đỉnh(ngọn thân, cành;

đỉnh rễ)

Cây một lámần và hai

lá mầm

Làm câycao lên

Sinh trưởng

thứ cấp

Cây lớn về chiều ngang

do hoạt động của môphân sinh bên

Mô phân sinh bên(tầng sinh mạch,tầng sinh bần)

Cây hai lámần

Làm cây tora

Bảng 2.7: Các kiểu sinh trưởng ở thực vật

31

Hình 2.10: Các loại mô phân sinh

Hàm lượng nướcÁnh sángÔxi

Ảnh hưởng đến quang hợp

Dinh dưỡng khoáng

Ảnh hưởng đến

sự biến đổi hình thái

(toàn bộ những biến đổi

diển ra theo chu trình sống)

Sinh trưởng

Phát sinh hình tháiPhân hóa ( biệt hóa)

- Con non có đặc điểm, hình thái, cấu tạo, sinh

lí gần giống con trưởng thành

- Con non phát triển dần lên mà không quabiến thái để trở thành con trưởng thành

Qua biến thái hoàn

- Ấu trùng (sâu non) có hình thái, cấu tạo, sinh

lí khác con trưởng thành Qua nhiều lần lộtxác và giai đoạn trung gian ấu trùng biến đổithành con trưởng thành

Qua biến thái không

- Tôm

- Ấu trùng có đặc điểm, hình thái, cấu tạo,sinh lí gần giống con trưởng thành Qua nhiềulần lột xác, ấu trùng biến đổi thành con trưởngthành

Bảng 2.8:So sánh các kiểu sinh trưởng, phát triển ở động vật

33

Hình 2.14: Các nhân tố chi phối sự ra hoa

Các nhân tố chi phối

sự ra hoa

thấp

Quang chukì

hoa

Hình 2.15: Các kiểu sinh trưởng phát triển ở động vật

Các kiểu sinh trưởng

phát triển ở động vật

Sinh trưởng phát triển không qua biến thái

Sinh trưởng phát triển qua biến thái

Biến thái hoàn toàn

Biến thái không hoàn toàn

- Kích thích phân chia tế bào

- Tăng kích thước tế bào thông qua tổng hợpprôtêin

- Kích thích phát triển xươngTirôxin

- Kích thích quá trình sinh trưởng và pháttriển bình thường của cơ thể

trứng

- Kích thích sinh trưởng và phát triển mạnh

ở giai đoạn dậy thì nhờ:

+ Tăng phát triển xương+ Kích thích phân hóa TB để hình thành cácđặc điểm sinh dục phụ thứ cấp

- Riêng testostêrôn còn làm tăng mạnh tổnghợp prôtêin, phát triển mạnh cơ bắp

Bảng 2.9: Các hoocmôn ảnh hưởng đến sinh trưởng phát triển ở động vật

Nhân tố bên trong

Nhân tố bên ngoài

Thức ănNhiệt độÁnh sáng

HM sinh trưởng (của tuyến

yên)Tirôxin (của tuyến giáp)Ơstrôgen (của buồng trứng)Testosteron (của tinh hoàn)

Ec đi xơn

Chất độc hại

Juvenin

Ảnh hưởng đến

ĐV có XS

Ảnh hưởng đến

ĐV không XS

Một số biện pháp điều khiển sinh trưởng phát triển ở động vật và người

Hình 2.17: Sơ đồ ảnh hưởng của hoocmôn đến biến thái ở bướm

Ecđixơn cđixơn gây lột xác và biến biến sâu thành nhộng và bướm uyến trước ngực

Sâu bướm

Nhộng

Bướmtrưởng thành

2.1.3 Grap tổng hợp nội dung kiến thức

Phản xạ

Toàn thân (ĐV có hệ TK dạng lưới)Định khu (ĐV có hệ TK dạng chuổi hạchTập tính (ĐV có hệ TK dạng ống)

Cụp láỨng động không

Đặc điểm so sánh Thực vật Động vật

Bộ phận thu nhân kích

thích

Chưa có cơ quan chuyên trách mà

do tế bào các cơ quan sinh dưỡng

rễ, thân lá trực tiếp thu nhận

Hình thành cơ quan chuyêntrách, hoặc tế bào chuyêntrách

Cơ chế truyển thông

Có cơ quan chuyên trách

Cơ quan trả lời kích

thích

tuyến)

Không qua biến thái

Biến thái không

Biến thái hoàn toàn

Tăng chiều cao

Tăng chiều ngang

Qua ba giai đoạn

- Sinh trưởng

- Phân hoá

- Phát sinh hình thái

Tế bào mô phânsinh phân chia

- Đặc điểm di truyền

- Hoocmôn

- Quang chu kì

- Chất dinh dưỡng

Bảng 2.11: Sinh trưởng, phát triển của động, thực vật xét ở cấp cơ thể

Trên đây chúng tôi đã xây dựng hệ thống các grap nội dung kiến thức củachương II và chương III chương trình sinh học 11- THPT để sử dụng trong quá trìnhdạy học, với nhiều mục đích khác nhau như hình thành kiến thức mới, ôn tập cũng cốhay biến đổi để làm đề bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS Bên cạnh đó, hệthống các grap này còn được xem là nguồn tài liệu giúp HS tự học, tự lĩnh hội kiến thức

và tự đánh giá kết quả học tập, từ đó có thể điều chỉnh hoạt động học tập của mình ởmức cân bằng và tích cực nhất Ngoài ra, còn cung cấp cho giáo viên tham khảo và cóthể lựa chọn đưa vào sử dụng

2.2 SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP GRAP ĐỂ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CÁCKHÁI NIỆM THUỘC CHƯƠNG II, III, SINH HỌC 11 - THPT

2.3.1 Các bước hình thành và phát triển các khái niệm sinh học

Nội dung các môn khoa học ở trường phổ thông nói chung và của môn sinh họcnói riêng cung cấp cho học sinh chủ yếu là một hệ thống những khái niệm, quy luật cơbản nhất, đó là những kiến thức làm cơ sở để học lên những bậc cao hơn Các kháiniệm sinh học phản ánh bản chất của các sự vật, hiện tượng, quá trình vận động vàphát triển chung của sinh giới Đây là những kiến thức làm cơ sở để nhận thức thế giới

tự nhiên, nó được hình thành và phát triển theo một trình tự lôgic nhất định Từ lâu cácnhà lí luận dạy học đã xem việc phát triển các khái niệm là con đường cơ bản trong cáccon đường phát triển nhận thức

Để hình thành và phát triển các khái niệm sinh học cần nghiên cứu và vận dụnglinh hoạt quy trình như sau:

38

Bước 1: Xác định vị trí, tầm quan trọng của khái niệm trong toàn bộ chương

trình, trong một phần hay một chương, một bài từ đó có nhận thức đúng về giá trị nhậnthức của khái niệm

Bước 2: Phân tích cấu trúc nội dung của khái niệm xét theo quan điểm hiện đại

của khoa học và theo quan điểm lí luận dạy học, theo yêu cầu của chương trình, của mộtchương, của một bài từ đó có được quyết định về yêu cầu phải đạt cũng như cách thức đạttới

Bước 3: Phân tích quá trình phát triển của khái niệm trong chương trình, trong

từng chương, từng bài, mối liên hệ với các khái niệm khác của cùng môn hay khácmôn

Bước 4: Đề xuất những phương pháp, biện pháp sư phạm để giảng dạy những

khái niệm đó với hiệu suất cao chẳng hạn như khi hình thành khái niệm phải đặt rađược nhiệm vụ nhận thức – phân biệt được dấu hiệu bản chất và không bản chất, xácđịnh được vị trí của khái niệm mới nằm trong hệ thống các khái niệm đã biết

Bước 5: Luyện tập, vận dụng khái niệm, diễn đạt khái niệm bằng ngôn ngữ một

cách rõ ràng, chính xác mỗi khái niệm đều được thực hiện theo đủ các bước nêu trênhay chỉ thực hiện một số bước nào đó Tuỳ từng khái niệm cụ thể mà sử dụng phươngpháp hợp lí mang lại hiệu quả cao[21]

2.3.2 Sử dụng phương pháp grap để hình thành và phát triển các khái niệm cảm ứng, sinh trưởng, phát triển ở cấp cơ thể sinh học 11 – THPT

Trong dạy học người GV không phải chỉ sử dụng riêng một phương pháp nào

đó mà đòi hỏi phải có sự phối hợp nhuần nhuyễn nhiều phương pháp cùng một lúc, tuynhiên cần phải xác định được phương pháp nào được sử dụng chủ yếu

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang thì phương pháp grap được xếp vào nhómcác “phức hợp dạy học chuyên biệt hóa” Khi sử dụng phương pháp này cần phối hợpvới các phương pháp khác nhằm nâng cao hiệu quả dạy học

2.3.2.1 Quy trình sử dụng grap để hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học.

Trước hết GV cần nghiên cứu kĩ nội dung chương trình, nội dung chương học,bài học để lựa chọn những bài , những tổ hợp kiến thức, những khái niệm nên sử dụngphương pháp grap để mang lại hiệu quả cao

Sự lựa chọn này là rất cần thiết bởi vì không phải bài học nào, tổ hợp kiến thứchay khái niệm nào cũng có thể lập được grap, và không phải tiến trình dạy học nàocũng nên sử dụng phương pháp grap Sau khi nghiên cứu , cân nhắc và quyết định sửdụng phương pháp grap trong dạy học nhằm hình thành và phát triển khái niệm chohọc sinh thì cần quán triệt quy trình các bước như sau:

39

Bước 1: Phân tích cấu trúc nội dung của khái niệm, quá trình phát triển của khái niệm,

mối quan hệ với các khái niệm khác trong bài, trong chương, trong chương trình

Sách giáo khoa là nguồn cung cấp thông tin chủ yếu để GV, HS phân tích rõcấu trúc nội dung của các khái niệm, và thấy được các khái niệm này có mối quan hệvới những khái niệm nào đã học hay những khái niệm mới trong bài học Thông qua

đó GV cũng như HS thấy được khái niệm nào được xem là khái niệm cơ sở, nền tảng

để từ khái niệm này đi đến nghiên cứu những khái niệm tiếp theo

Bước 2: Lựa chọn grap sử dụng.

Có nhiều loại grap khác nhau như: grap dạng bảng, dạng sơ đồ, biểu đồ, lượcđồ…được sử dụng phù hợp với nhiều loại khái niệm, nhiều tổ hợp kiến thức hay phùhợp với nục tiêu, mục đích dạy học khác nhau Chính vì điều này mà trong dạy học

GV cũng như HS phải xác định được trong dạy học khái niệm đang xét nên sử dụngloại grap nào là thích hợp nhất

Bước 3: Lựa chọn mức độ sử dụng grap phù hợp với đối tượng học sinh.

Việc sử dụng grap trong dạy học hình thành tri thức mới nói chung và hìnhthành và phát triển khái niệm nói riêng có ba mức độ tùy thuộc vào đối tượng HS.Điều này đòi hỏi GV phải hiểu rõ trình độ nhận thức, kĩ năng của HS để quyết định sửdụng phương pháp grap ở mức độ nào cho phù hợp và mang lại hiệu quả cao

Bước 4: Thiết lập grap.

- Nếu sử dụng phương pháp grap ở mức độ thứ nhất, tức là chính GV là ngườilập nên grap nội dung kiến thức, thì ở bước này hoạt động chủ yếu là GV, Giảng giảikiến thức đồng thời lập nên các grap còn HS chỉ việc nghe giảng kết hợp với việc quansát grap mà Gv đưa ra

- Nếu sử dụng phương pháp grap ở mức độ thứ hai và thứ ba, thì công việc thiếtlập grap thuộc về HS GV đóng vai trò là người tổ chức hoạt động, hướng dẫn, giámsát HS làm việc Tùy theo loại grap cần thiết lập mà GV có thể cung cấp cho HS cácphiếu yêu cầu, phiếu học tập, bảng so sánh, hay đưa ra hệ thống câu hỏi gợi mở.Thông qua việc nghiên cứu SGK, gia công để trả lời theo những yêu cầu của GV đề ra

HS hoàn thiện các grap nội dung kiến thức

Sau khi các grap được HS thiết lập thì GV cần phải nhận xét, bổ sung giúp HSchính xác hóa các grap Thông qua đó HS lĩnh hội được nội dung kiến thức bài học

Bước 5: Luyện tập, vận dụng , khắc sâu khái niệm.

Đây là bước giúp HS diễn đạt khái niệm bằng ngôn ngữ một cách rõ ràng, chínhxác, ghi nhớ được nội dung cũng như mối liên hệ giữa các kiến thức khái niệm đãđược thể hiện trên grap Ngoài ra GV còn cần phải đặt ra những câu hỏi, bài tập mang

40