sang kien kinh nghiem 03 môn Hóa thpt

Quan điểm DHTH được xây dựng trên cơ sở nhữngquan điểm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học nhằm nâng cao và pháttriển năng lực của người học, đặc biệt năng lực giải quyết

BÁO CÁO SÁNG KIẾN

Dạy học theo chủ đề tích hợp bài “Hiđro clorua - axit clohiđric” – Hóa học 10

nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Mã sáng kiến: SK12

BÁO CÁO SÁNG KIẾN

I ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN

Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI khẳng định:

“Phải chuyển đổi căn bản toàn bộ nền giáo dục từ chủ yếu nhằm trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn”.

Tại chương 1, điều 3, khoản 2 Luật Giáo dục nước ta năm 2005 đã nêu lên mục

tiêu của giáo dục: “Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lý học đi đôi

với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường gắn liền với giáo dục gia đình, giáo dục xã hội”.

Chính vì vậy, trong những năm gần đây giáo Việt Nam đang tập trung đổi mớihướng đến một nền giáo tiến bộ, hiện đại hòa nhập với các quốc gia khác trong khuvực và trên thế giới Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã tập trung chỉ đạo đổi mớicác hoạt động giáo dục nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạyhọc, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường trung học Một trongnhững quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy họctrong trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thếgiới là dạy học tích hợp (DHTH) Quan điểm DHTH là một định hướng trong đổi mớicăn bản và toàn diện giáo dục, là một bước chuyển từ tiếp cận nội dung giáo dục sangtiếp cận năng lực nhằm đào tạo con người mới, năng động sáng tạo khi giải quyết cácvấn đề trong thực tiễn cuộc sống Quan điểm DHTH được xây dựng trên cơ sở nhữngquan điểm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học nhằm nâng cao và pháttriển năng lực của người học, đặc biệt năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) cho họcsinh (HS)

Qua quá trình dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông, chúng tôi thấy rằng:DHTH là một quan điểm mới, giáo viên (GV) còn gặp nhiều khó khăn, lúng túng trongviệc vận dụng và triển khai Có nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân quantrọng là GV chưa có sự hiểu biết thấu đáo về lý luận DHTH từ đó chưa biết lựa chọnphương pháp dạy học (PPDH) và nội dung tích hợp Vì vậy cần có thêm các nghiêncứu để làm rõ hơn cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy DHTH cũng như đề xuất các biệnpháp sư phạm để giúp đỡ GV trong quá trình dạy học

Với những lí do trên, tôi đã chọn đề tài: “Dạy học theo chủ đề tích hợp bài “Hiđro

clorua - axit clohiđric” – Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”.

II MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1 Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến

1.1 Vì sao phải thực hiện dạy học tích hợp?

1.1.1 Dạy học tích hợp góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường phổ thông

Giáo dục toàn diện dựa trên việc đóng góp của nhiều môn học cũng như bằngviệc thực hiện đầy đủ mục tiêu và nhiệm vụ của từng môn học Mặt khác, các tri thứckhoa học và kinh nghiệm xã hội của loài người phát triển như vũ bão, trong khi quĩthời gian cũng như kinh phí để HS ngồi trên ghế nhà trường là có hạn Do vậy, khôngthể đưa nhiều môn học hơn nữa vào nhà trường, cho dù những tri thức này là rất cầnthiết Vì vậy, trong quá trình dạy học GV phải nghiên cứu để tích hợp các nội dung nàymột cách cụ thể cho từng môn học và phù hợp với từng đối tượng HS ở các vùng miềnkhác nhau

1.1.2 Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học

Các nhà khoa học cho rằng khoa học từ thế kỷ XX đã chuyển dần từ phân tíchcấu trúc lên tổng hợp hệ thống đã làm xuất hiện các liên ngành (như sinh thái học, tựđộng hóa, ) Vì vậy, xu thế dạy học trong nhà trường là phải làm sao cho tri thức của

HS xác thực và toàn diện Quá trình dạy học phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri

thức, đồng thời thay thế “tư duy cơ giới cổ điển” bằng “tư duy hệ thống” Nếu nhà

trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS các “suy luận theo kiểu khép kín”, sẽ hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày

1.1.3 Góp phần giảm tải học tập cho học sinh

DHTH giúp phát triển các năng lực, đặc biệt là trí tưởng tượng khoa học vànăng lực tư duy của HS, vì nó luôn tạo ra các tình huống để HS vận dụng kiến thứcgần với cuộc sống Nó cũng làm giảm sự trùng lặp các nội dung giữa các môn học, gópphần giảm tải nội dung học tập Mặt khác, giảm tải học tập không chỉ là giảm thiểu

khối lượng kiến thức môn học, hoặc thêm thời lượng cho việc dạy học một nội dungtheo qui định Phát triển hứng thú học tập cũng có thể được xem như một biện phápgiảm tải tâm lí học tập có hiệu quả và rất có ý nghĩa Làm cho HS thấu hiểu ý nghĩacủa các kiến thức cần tiếp thu, tích hợp một cách hợp lí, có ý nghĩa các nội dung gầnvới cuộc sống hàng ngày vào môn học, từ đó tạo sự xúc cảm nhận thức, cũng sẽ làmcho HS nhẹ nhàng vượt qua các khó khăn nhận thức và việc học tập khi đó mới trởthành niềm vui, hứng thú của HS

1.1.4 So sánh giữa chương trình DHTH và chương trình dạy học truyền thống

Bảng 1.1 So sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống

Giảng dạy trực tiếp, ít dùng phươngtiện, kĩ thuật

Phương pháp

phản hồi

Nhiều phản hồi tích cực từ GV Ít phản hồi tích cực từ GV

Câu hỏi Dựa theo sự lựa chọn của HS Chỉ tập trung vào sự kết nối kiến

thức đã họcVai trò GV Hoạt động theo nhóm, liên môn

và cải thiện các hoạt động của HS

Kết nối kiến thức mới với kiến thứctrước đó

Vai trò HS Được lựa chọn, quyết định và học

tập như là một thành viên trongnhóm

Theo hướng dẫn của GV, nhớ cáckiến thức đã học, làm việc mộtmình

Bảng 1.1 cho thấy, ưu thế nổi bật của chương trình DHTH so với dạy họctruyền thống DHTH làm cho việc học có nhiều ý nghĩa hơn khi xét theo góc độ liênkết HS và HS, HS và GV, liên kết các môn học, độ phức hợp và giải quyết vấn đề.Trên bình diện của HS, HS cảm thấy hứng thú hơn vì được thể hiện năng lực của chínhmình Một ưu điểm khác của chương trình DHTH là khuyến khích HS có động cơ họctập (motivation) Marshall cho rằng chương trình tích hợp chú trọng nhu cầu tiếp thukiến thức phù hợp với nhu cầu của HS; HS sẽ được học cái mình cần và yêu thích,

người ta gọi đó là “động cơ nội tại” (intrinsic motivation) Chính vì có động cơ học tập

mà việc học trở nên nhẹ nhàng và thích thú hơn

Ngoài ra, chương trình DHTH có độ phức hợp cao hơn so với chương trình dạyhọc truyền thống Cho nên, như đã phân tích ở trên, vai trò của GV trở nên năng động

và quan trọng hơn Trong dạy học truyền thống, vai trò người GV tương đối đơn giảnvới việc soạn giáo án Còn đối với DHTH, vai trò của GV nặng nề hơn rất nhiều vìphải thực hiện nhiều công đoạn, không chỉ soạn giáo án mà còn phải thiết kế nội dungdạy học như thế nào để tạo sự liên kết các môn học một cách phù hợp theo nhu cầu của

HS Tuy nhiên, không phải GV nào cũng có thể làm được như vậy trong DHTH Vậythì phải làm sao để GV thích nghi với DHTH? Câu hỏi này được các nhà khoa họcgiáo dục như Virtue, Wilson, Ingram nghiên cứu và đưa ra các giải pháp như sau: Nếunhư GV chưa quen với DHTH, GV cần bắt đầu với những bài giảng ngắn, liên kết vàivấn đề đơn giản từ các môn học Dựa trên đánh giá của HS, GV tiếp tục phát triển vàhoàn thiện hơn chương trình DHTH của mình với độ phức hợp cao hơn Một ưu điểmkhác của chương trình DHTH chính là để đáp ứng động cơ nội tại của HS, GV cần cónhững phản hồi tích cực (positive feedback) đối với HS, giúp HS có thêm nhiều trạngthái tích cực trong học tập Chương trình DHTH giúp HS có nhiều cơ hội làm việctheo nhóm, việc học tập và làm việc theo nhóm tạo nên bầu không khí thân thiện, đoànkết, học hỏi lẫn nhau (sharelearning)

1.2 Thực trạng dạy học hóa học theo chủ đề tích hợp hiện nay ở một số trường THPT tỉnh Nam Định

1.2.1 Điều tra thực trạng

- Mục đích điều tra: Điều tra thực trạng dạy học theo chủ đề tích hợp ở một số

trường THPT tại tỉnh Nam Định

- Đối tượng điều tra: Chúng tôi tiến hành điều tra 17 giáo viên trực tiếp giảng dạy

bộ môn hoá học và 200 học sinh đang học lớp 12 tại 2 trường THPT: trường THPT

và trường THPT thuộc tỉnh Nam Định

- Kế hoạch điều tra:

+ Xây dựng phiếu hỏi GV và HS về tình hình dạy học theo chủ đề tích hợp trongdạy học hóa học (Phụ lục 1.1 và phụ lục 1.2)

+ Phát phiếu điều tra đến GV và học sinh

+ Thống kê và xử lý kết quả điều tra.

1.2.2 Kết quả điều tra

1.2.2.1 Kết quả điều tra giáo viên

Câu 1 Sự quan tâm đến dạy học theo chủ đề tích hợp.

Câu 3 Hiểu khái niệm dạy học theo chủ đề tích hợp

Câu 4 Mục tiêu dạy học tích hợp khoa học tự nhiên

Tỉ lệ 58,82% 17,65% 41,18% 11,76%

GV đã hiểu được dạy học theo chủ đề tích hợp phát triển được nhiều năng lựccho HS, đặc biệt năng lực giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức vào thực tiễn và tránhđược việc HS phải học đi học lại một nội dung GV mới chỉ nhận ra một số lợi ích củaviệc dạy học tích hợp Điều này cho thấy việc giáo viên hiểu đầy đủ về lợi ích của dạyhọc theo chủ đề tích hợp còn rất ít

Câu 5 Nhu cầu dạy học theo chủ đề tích hợp

14/17 GV (80,95%) cho rằng việc dạy học theo chủ đề tích hợp là cần thiết,không có giáo viên nào cho rằng việc dạy học theo chủ đề tích hợp là không cần thiết.Điều này cho thấy các thầy cô đều đã ý thức được việc cần thiết phải dạy học theo chủ

đề tích hợp

Câu 6 Kinh nghiệm dạy học theo chủ đề tích hợp

Kết quả điều tra cho thấy GV dạy học theo chủ đề tích hợp ở mức độ đôi khi

chiếm tỉ lệ cao nhất 13/17 GV (76,47%) Không có GV nào không sử dụng hình thứcdạy học này Như vậy, các thầy cô có sử dụng dạy học theo chủ đề tích hợp nhưng với

mức độ ít Điều này có thể chấp nhận được do những nguyên nhân chủ yếu như: phânphối chương trình, cách kiểm tra đánh giá chưa thay đổi

Câu 7 Phương pháp dạy học áp dụng với dạy học theo chủ đề tích hợp

Câu 8 Khó khăn trong dạy học tích hợp

- Áp lực về thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình.

- Chưa biết cách thiết kế kế hoạch bài dạy tích hợp

Điều này chứng tỏ lý do giáo viên chưa vận dụng hình thức dạy học tích hợpkhông xuất phát từ phía giáo viên, mà xuất phát từ phía các cấp quản lý, nhất là về thờilượng tiết dạy, phân phối chương trình và văn bản hướng dẫn dạy học tích hợp

Câu 9 Đánh giá năng lực của HS thông qua các phương pháp

Câu 10 Nhận xét kết quả HS đạt được

1.2.2.2 Kết quả điều tra học sinh

Câu 1: Tần suất xuất hiện kiến thức tích hợp trong giờ học

Ở câu hỏi này có 145/200 HS chọn “thỉnh thoảng” thấy GV sử dụng kiến thứccủa các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế Vẫn còn 8/200 HS chọn GVkhông bao giờ sử dụng kiến thức của các môn học khác

Câu 2: Tần suất sử dụng kiến thức tích hợp

Học sinh chọn mức độ “thỉnh thoảng” sử dụng kiến thức của các môn học khác

để nghiên cứu vấn đề thực tế chiếm tỉ lệ cao nhất (135/200 HS) Bên cạnh đó, vẫn có

17/200 chọn “không bao giờ” sử dụng kiến thức của các môn học khác để nghiên cứuvấn đề thực tế.

Câu 3: Thái độ giải quyết vấn đề liên quan đến thực tiễn

Ở câu hỏi này 80/200 HS chọn thái độ “Tích cực, chủ động”; 100/200 HS chọnthái độ “thỉnh thoảng” Điều này cho thấy các em không chỉ thích học mà rất hào hứngvới việc dạy học liên môn gắn với thực tiễn cuộc sống

Câu 4: Khả năng giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn

Có 61/200 HS chọn “thường xuyên”; 129/200 HS chọn “thỉnh thoảng”, điềunày cho thấy những vấn đề giáo viên đưa ra hơi quá sức với học sinh, hoặc chưa cócách tổ chức cho HS nghiên cứu, chưa có sức thu hút sự tìm tòi của học sinh

Câu 5: Mong muốn được học trong giờ dạy học tích hợp

Có 105/200 HS chọn “rất mong muốn”, 91/200 HS chọn “có”, điều này chứng

tỏ học sinh rất muốn việc học môn hoá gắn liền với các môn học khác và gắn với thực

tế cuộc sống hơn

Từ kết quả khảo sát ở trên, chúng ta thấy với đại đa số GV thì dạy học theo chủ

đề tích hợp vẫn vô cùng mới mẻ và khó khăn Hầu hết giáo viên và học sinh đều có mong muốn được tiếp cận với dạy học theo chủ đề tích hợp nhưng sự tiếp cận chưa hiệu quả Vấn đề đặt ra đó là làm thế nào để việc dạy học theo chủ đề tích hợp thực sự

đi vào trong các bài giảng hóa học theo đúng cách Đó là vấn đề mà đội ngũ giáo viên dạy bộ môn hóa học và các cấp quản lý cần phải trăn trở để có hướng bổ sung vào quá trình giảng dạy, làm phát triển sự nghiệp trồng người.

2 Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến

PHẦN I CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 1.1 Dạy học tích hợp

1.1.1 Khái niệm tích hợp

Theo [11], tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh:integration với nghĩa: xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sởnhững bộ phận riêng lẻ

Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionany), từ integrate

có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể Nhữngphần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau

Theo Từ điển Bách khoa Khoa học Giáo dục của Cộng hòa Liên bang Đức(Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984), nghĩa chung của từintegration có hai khía cạnh:

- Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái riêng

lẻ

- Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những cáiriêng lẻ

Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập

Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kỳ Khai sáng (thế

kỷ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiệntượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối Trong dạy học các bộ môn,tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tậpkhác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ 400 năm nay) thành một “môn học” mới Ví

dụ môn Khoa học (science) được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộclĩnh vực khoa học tự nhiên: Vật lý, Hóa học, Sinh học; môn Nghiên cứu xã hội đượchình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc lĩnh vực Khoa học xã hội: Lịch sử,Địa lý, Xã hội học, Kinh tế học

Tích hợp cũng có thể được hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vàonhững nội dung vốn có của một môn học, thí dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân số,giáo dục môi trường… vào nội dung các môn học: Địa lý, Sinh học, Giáo dục côngdân….xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống

1.1.2 Dạy học tích hợp

Theo [11], dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở họcsinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy độngnội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Điều đó cũng có nghĩa là

đảm bảo để mỗi học sinh biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vàocác hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân cótrách nhiệm, một người lao động có năng lực Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tậptrong nhà trường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này học sinh

có thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với học sinh Với cách hiểu như vậy,DHTH phải được thể hiện ở cả nội dung chương trình, phương pháp dạy học, phươngpháp kiểm tra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học Như vậy, thực hiện DHTH sẽ pháthuy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân mỗi học sinh, giúp các em thành côngtrong vai trò của người chủ gia đình, người công dân, người lao động tương lai

Theo UNESCO định nghĩa DHTH khoa học là: “một cách trình bày các kháiniệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoahọc, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khácnhau” (Hội nghị phối hợp chương trình của UNESCO, Paris 1972)

Theo Dự thảo Chương trình phát triển giáo dục phổ thông tổng thể, DHTH làđịnh hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹnăng, thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong họctập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rènluyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn

đề Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên quan vớinhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thường đạt đượcnhiều mục tiêu khác nhau

Như vậy, DHTH theo nghĩa hẹp: Việc đưa những vấn đề nội dung của nhiềumôn học vào một giáo trình duy nhất, trong đó những nội dung khoa học được đề cậptheo một tinh thần và phương pháp thống nhất

Kết luận: Theo [8], “Dạy học tích hợp là định hướng dạy học giúp học sinh

phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thuộc nhiều lĩnh vực khácnhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thựchiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng”

1.1.3 Các mức độ tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông

Theo [10], nhiều nhà khoa học đã phân chia các mức độ tích hợp theo thangtăng dần như sơ đồ dưới đây:

Xuyên môn Liên môn

Đa mônNội môn

Kết hợp Truyền thống

1.1.3.1.Truyền thống (traditional)

Từng môn học được giảng dạy, xem xét riêng rẽ, biệt lập, không có bất kì sựliên hệ, kết nối nào giống như chụp ảnh cận cảnh từng đoạn - một hướng, một cáchnhìn, sự tập trung hạn hẹp vào một môn riêng rẽ Các vấn đề được giải quyết chỉ trên

cơ sở những kiến thức, kĩ năng của chính lĩnh vực bộ môn đó

1.1.3.2 Kết hợp/lồng ghép (fusion)

Một nội dung nào đó được kết hợp vào chương trình đã có sẵn Ví dụ, ở mộttrường THPT của bang Illinois (Mỹ) đã kết hợp các nghiên cứu về toàn cầu hóa vàotrong chương trình của nhà trường Điều này sẽ giúp cho HS hiểu sâu hơn các vấn đềcủa thế giới từ nhiều góc nhìn khác nhau Hoặc như ở nước ta, trong nhiều năm qua đãkết hợp, lồng ghép các chủ đề về dân số, môi trường, an toàn giao thông, sức khỏe sinhsản, kĩ năng sống vào các lĩnh vực môn học như Địa lý, Sinh học, GD đạo đức vàcông dân

1.1.3.3.Tích hợp nội môn (trong một môn học)

Tích hợp trong nội bộ môn học Tích hợp những nội dung của các phân môn,các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn học theo những chủ đề, chương, bài cụ thểnhất định Ví dụ: Tích hợp nội dung của Hóa học vô cơ, Hóa học hữu cơ trong nộidung của chương Hóa học và các vấn đề kinh tế, xã hội và môi trường; Tích hợp giữacác phân môn Đại số, Hình học và Lượng giác trong môn Toán tại một số thời điểm.Chẳng hạn như: ứng dụng lượng giác trong hình học (khi tính diện tích, thể tích); ứngdụng lượng giác trong đại số, như biến đổi, chứng minh một số bất đẳng thức; ý nghĩahình học và cơ học của đạo hàm

1.1.3.4 Đa môn (multidisciplinary)

Ở đây các môn học là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ đích giữa cácmôn học và trong từng môn bởi các chủ đề hay các vấn đề chung Khi HS học/nghiên

cứu về một vấn đề nào đó các em đồng thời được tiếp cận từ nhiều bộ môn khác nhau.

Ví dụ, khi HS học/nghiên cứu về cuộc Nội chiến của Mỹ ở môn Lịch sử và đồng thờicác em được đọc câu chuyện về Biểu hiện của lòng dũng cảm ở môn Tiếng Anh Chủ

đề Nội chiến có thể có ở môn Nghệ thuật, âm nhạc và các môn học khác Đôi khi đượcgọi là Chương trình song song Cùng một vấn đề được dạy ở nhiều môn cùng một lúc

Từ cách tiếp cận đa môn này, GV không cần phải thay đổi nhiều lắm nội dung giảngdạy bộ môn của mình Nội dung và đánh giá vẫn nguyên theo bộ môn Chỉ có HS đượcmong đợi là tạo ra những kết nối giữa các lĩnh vực bộ môn, tức là các em sẽ giải quyếtvấn đề dựa trên kiến thức thu được ở nhiều bộ môn khác nhau Đôi khi các tiếp cận đamôn đã tạo ra những liên kết rất mạnh và khi đó thì những ngăn cách bộ môn bị mờ đi

và chương trình chuyển sang lãnh địa liên môn (interdisciplinary)

1.1.3.5 Liên môn (interdisciplinary)

Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có những chủ đề, vấn đề,những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn chung Chương trình liên môn tạo ra nhữngkết nối rõ rệt giữa các môn học Chương trình cũng xoay quanh các chủ đề/vấn đềchung, nhưng các khái niệm hoặc các kĩ năng liên môn được nhấn mạnh giữa các mônchứ không phải trong từng môn riêng biệt

Xây dựng môn học mới bằng cách liên kết một số môn học với nhau thành mônhọc mới nhưng vẫn có những phần mang tên riêng của từng môn học Ví dụ: môn Lí-Hoá, Sử- Địa, Sinh- Địa chất, Hoá - Địa Ví dụ: chương trình và sách giáo khoa cácmôn Khoa học của Pháp gồm: môn Lí - Hoá; môn Sinh - Địa chất (hoặc Khoa học vềTrái đất)

1.1.3.6 Xuyên môn (transdisciplinary)

Cách tiếp cận những vấn đề từ cuộc sống thực và có ý nghĩa đối với HS màkhông xuất phát từ các khoa học tương ứng với môn học, từ đó xây dựng thành cácmôn học mới khác với môn học truyền thống Cách tiếp cận này bắt đầu bằng ngữcảnh cuộc sống thực (real-life context) Nó không bắt đầu bằng môn học hay bằngnhững khái niệm hoặc kĩ năng chung Điều quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với

HS Điểm khác duy nhất so với liên môn là ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộcsống thực và sở thích của HS

Xây dựng môn học mới bằng cách kết hợp hai hay nhiều môn học với nhauthành những chủ đề chính hay nhánh chính và không còn mang tên của mỗi môn học.Thí dụ: Môn Khoa học (Science) của Vương Quốc Anh, Australia, Singapore MônKhoa học Tự nhiên (Physical Science) của Hoa Kì, Hàn Quốc, Canada Môn Nghiêncứu xã hội (Social Studies) của Nhật Bản, môn Nghiên cứu xã hội và môi trường(Studies of Society and Environment) của Australia v.v

Nói tóm lại, dạy học tích hợp là một khái niệm còn tương đối mới, đang được

cụ thể hóa ở nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục Tùy theo vấn đề,nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ của GV mà mức độ tích hợp trong giảngdạy là khác nhau

1.1.4 Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp

Theo [6], quy trình xây dựng chủ đề DHTH gồm các bước sau:

Bước 1 Rà soát chương trình SGK để tìm ra các nội dung dạy học gần nhautrong các môn học của SGK hiện hành, những vấn đề mang tính thời sự của địaphương, đất nước để tích hợp

Bước 2 Xác định chủ đề tích hợp bao gồm tên chủ đề, tuộc lĩnh vực khoa học

tự nhiên hay xã hội và nhân văn, đóng góp của các môn cho chủ đề

Bước 3 Dự kiến thời gian thực hiện chủ đề tích hợp

Bước 4 Xác định mục tiêu của chủ đề tích hợp theo các yêu cầu kiến thức, kĩnăng, thái độ và định hướng năng lực…

Bước 5 Xây dựng nội dung của chủ đề tích hợp

Bước 6 Xây dựng kế hoạch cho chủ đề tích hợp (trong đó chú trọng cácphương pháp, hình thức và kĩ thuật dạy học tích cực)

1.2 Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT

1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa

là “gặp gỡ” Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khácnhau

Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi – behavioural approach) thìnăng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các

mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể Trong thập kỷ gần đây, năng lực đang được nhìnnhận bằng tiếp cận tích hợp:

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường : “Năng lực là khả năng thực hiện

thành công và có trách nhiệm các nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề trong các tình huống xác định cũng như các tình huống thay đổi trên cơ sở huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí khác như động cơ, ý chí, quan niệm, giá trị , suy nghĩ thấu đáo và sẵn sàng hành động” [2].

Theo dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ”: “Năng lực là khả

năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [7].

1.2.2 Các loại năng lực

Theo Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường, cấu trúc chung của năng lực hànhđộng được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, nănglực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [2], [4]

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độclập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc họcnội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những

hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ vàvấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương phápchuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử

lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phươngpháp luận - giải quyết vấn đề

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhautrong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc họcgiao tiếp

- Năng lực cá thể (Individual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năngkhiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giátrị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận quaviệc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

1.2.3 Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh THPT

Trong dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ” của Chính phủ [7]

đã đề xuất, đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số phẩm chất, năng lựcchung như sau:

a) Những phẩm chất chủ yếu của học sinh

- Sống yêu thương

- Sống tự chủ

- Sống trách nhiệm

b) Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng

cần có để sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học vàhoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêuhình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh

Các năng lực chung của HS THPT đó là: năng lực tự học, năng lực giải quyết

vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).

c) Năng lực đặc thù môn học là những năng lực được hình thành và phát triển

trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hìnhhoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạtđộng chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập như ngônngữ, toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ, nghệ thuật,đạo đức - giáo dục công dân, giáo dục thể chất

Do đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thựcnghiệm” nên nó cũng có những năng lực đặc thù sau:

Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực thực hành thí nghiệm hóa học, năng lực tính toán hóa học, năng lực tư duy hóa học, năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.

1.2.4 Phân tích năng lực GQVĐ của HS thông qua dạy học hóa học

1.2.4.1 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực GQVĐ của HS THPT

Trong các năng lực chung và năng lực đặc thù đã nêu ở trên, chúng tôi đi sâunghiên cứu về năng lực GQVĐ

Dự thảo “Chương trình giáo dục tổng thể trong chương trình giáo dục phổthông mới” [7] đã mô tả năng lực GQVĐ bao gồm 6 năng lực thành phần với các biểuhiện của năng lực GQVĐ

b) Đề xuất, lựa chọn

giải pháp

Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề;

đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấnđề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

d) Nhận ra ý tưởng

mới

Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từcác nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thôngtin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ýtưởng mới

đ) Hình thành và triển

khai ý tưởng mới

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống;suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trênnhững ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ýtưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổicủa bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng

e)Tư duy độc lập Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp

nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét,

thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.

Dựa vào bảng mô tả năng lực GQVĐ ở trên ta có thể thấy được các năng lựcthành phần bao gồm :

- Phát hiện và làm rõ vấn đề

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp

- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

- Nhận ra ý tưởng mới

- Hình thành và triển khai ý tưởng mới

- Tư duy độc lập

1.2.4.2 Biện pháp phát triển năng lực GQVĐ cho HS [15]

Biện pháp 1: Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, các nhiệm vụ học tập, bài toán

thực tiễn dẫn tới vấn đề cần phát hiện

Biện pháp 2: Tổ chức cho HS tập dượt liên tưởng, huy động kiến thức cần thiết để

khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi khi GQVĐ

Biện pháp 3: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí có mục đích các phương tiện trực

quan giúp HS thuận lợi trong việc phát hiện và GQVĐ

Biện pháp 4: Tập dượt cho HS tổ chức tri thức thông qua hoạt động so sánh, tương tự,

đặc biệt hóa, khái quá hóa, trừu tượng hóa, để dự đoán bản chất của vấn đề

Biện pháp 5: Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu đặc

trưng cho vấn đề, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện của vấn đề

Biện pháp 6: Tập cho HS sử dụng ngôn ngữ hóa học để diễn đạt các nội dung hóa

học

Biện pháp 7: Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp) thông qua

hệ thống các câu hỏi, đồng thời rèn luyện cho HS năng lực vận dụng các kiến thức hóahọc để giải quyết bài tập thực tiễn

1.2.5 Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấyviệc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri

thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Hay nói cách khác, đánh giá theo

năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa [4].

Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh [13], đặc trưng của đánh giá năng lực là sửdụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau Phương pháp đánh giá càng đa dạng thìmức độ chính xác càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn Vì vậy, trong đánh giánăng lực nói chung, năng lực giải quyết vấn đề nói riêng, ngoài phương pháp đánh giátruyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bàikiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá không truyền thống như:

- Đánh giá bằng quan sát

- Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp)

- Đánh giá bằng hồ sơ học tập

- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (power point, tập san, …)

- Đánh giá bằng phiếu hỏi học sinh

Tuy nhiên, tất cả các phương pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọngđánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc tìnhhuống thực tế) và chú trọng việc sáng tạo kiến thức của học sinh

1.3 Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực

1.3.1.2 Khái niệm dạy học theo dự án

Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạonhư một phương pháp hay hình thức dạy học Khái niệm Project được sử dụng trongcác trường dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16 Từ đó, tư tưởng dạy học theo

dự án lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết là trong cáctrường đại học và chuyên nghiệp

Đầu thế kỷ 20, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phươngpháp dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan

điểm dạy học lấy HS làm trung tâm Hiện nay, phương pháp dự án được sử dụng phổbiến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước pháttriển

Trong dạy học theo dự án (DHDA), người học tự lực thực hiện một nhiệm vụhọc tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm cóthể giới thiệu Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA

1.3.1.3 Đặc điểm của dạy học theo dự án

DHDA có những đặc điểm được xác định và mô tả bằng sơ đồ trong hình 1.1 như sau:

Hình 1.1 Sơ đồ những đặc điểm của DHDA

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của DA xuất phát từ những tình huống của thựctiễn xã hội, nghề nghiệp và đời sống Nhiệm vụ DA cần chứa đựng những vấn đề phùhợp với trình độ và khả năng của người học

- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia đề xuất và chọn đề tài, nộidung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân Ngoài ra, hứng thú của HScần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện DA

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện DA có sự kết hợp giữanghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành Thông

qua đó kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng như rèn luyện kĩ năng hànhđộng, kinh nghiệm thực tiễn của người học.

- Định hướng kĩ năng mềm: Làm việc theo DA sẽ hỗ trợ phát triển cả kĩ năng tưduy siêu nhận thức lẫn tư duy nhận thức như hợp tác, tự giám sát, tìm kiếm, phân tích

dữ liệu và đánh giá thông tin Trong suốt quá trình thực hiện DA, các câu hỏi địnhhướng sẽ kích thích HS tư duy và liên hệ với các khái niệm mang ý nghĩa thực tiễncao Đồng thời, HS còn có cơ hội hình thành và rèn luyện các kĩ năng mềm cần có củacon người trong thế kỉ XXI như: kĩ năng học tập và thích ứng, kĩ năng thu thập và xử líthông tin, kĩ năng sống và hoạt động nghề nghiệp,

- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện DA, các sản phẩm được tạo

ra Sản phẩm của DA bao gồm những thu hoạch lí thuyết, những sản phẩm vật chất củahoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giớithiệu

- Tính phức hợp: Nội dung DA có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặcmôn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp (liên môn)

- Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực

và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyếnkhích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn,hướng dẫn, giúp đỡ Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năngcủa HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ

- Cộng tác làm việc: Các DA học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó

có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm.DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thànhviên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong

DA Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các DA học tập góp phần gắn việc học tập trongnhà trường với việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn đời sống, xã hội

1.3.1.4 Tiến trình dạy học theo dự án

Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia tiến trình củaDHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau Thông thường, người ta phân chia các giaiđoạn của DHDA theo 5 giai đoạn như sau:

a) Xác định mục tiêu (khởi động): GV và HS cùng nhau đề xuất ý tưởng, xácđịnh chủ đề và mục tiêu của dự án Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựngmột vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó liên hệ với hoàn cảnh thựctiễn xã hội và đời sống

b) Xây dựng kế hoạch: Trong giai đoạn này, HS với sự hướng dẫn của GV xâydựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án Trong việc xây dựng kếhoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí,phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm

c) Thực hiện dự án: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề racho nhóm và cá nhân Trong giai đoạn này, HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạtđộng thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫnnhau Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm

qua thực tiễn Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra

d) Trình bày sản phẩm dự án: Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dướidạng thu hoạch, báo cáo, bài báo Trong nhiều dự án, các sản phẩm vật chất được tạo

ra qua hoạt động thực hành, cũng có thể là những hành động phi vật chất Sản phẩmcủa dự án có thể được trình bày giữa các nhóm HS, có thể được giới thiệu trong nhàtrường, hay ngoài xã hội

e) Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng nhưkinh nghiệm đạt được Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự

án tiếp theo

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối Trong thực

tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần đượcthực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án

1.3.1.5 Khả năng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS thông qua PPDH dự án

Khi giải quyết các vấn đề nghiên cứu của dự án, HS được phát triển toàn diệncác năng lực chung cũng như phát triển năng lực vận dụng kiến thức như sau:

HS biết hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm,nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó, lựa chọn kiến thức một cách phùhợp với nội dung của dự án

Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề.

1.3.2 Dạy học giải quyết vấn đề (theo [2])

1.3.2.1 Khái niệm

Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa cóquy luật cũng như những tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ để giải quyết mà còn khókhăn, cản trở cần vượt qua Một vấn đề được đặc trưng bởi 3 thành phần:

- Trạng thái xuất phát: không mong muốn

- Trạng thái đích: trạng thái mong muốn

- Sự cản trở: cần vượt qua

Vấn đề khác với nhiệm vụ thông thường ở chỗ khi giải quyết một nhệm vụ thì

đã có sẵn trình tự và cách thức giải quyết, cũng như những kiến thức kĩ năng đã có đủ

để giải quyết nhiệm vụ đó

Vấn đề (tình huống có vấn đề) xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mựcđích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cáchnào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kĩ năng, ) để giải quyết Khi đó tư duy sẽ trở nêncần thiết

Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lí thuyết nhận thức Theo quan điểmcủa tâm lí học nhận thức, giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việcphát triển tư duy và nhận thức của con người “Tư duy chỉ bắt đầu xuất hiện khi tìnhhuống có vấn đề xuất hiện” (Rubinstein) Vì vậy theo quan điểm dạy học giải quyếtvấn đề, quá trình dạy học được tổ chức thông qua việc giải quyết các vấn đề

Trong dạy học giải quyết vấn đề, người học được đặt vào một tình huống cóvấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề đó giúp người học lĩnh hội tri thức, kĩ năng vàphương pháp nhận thức, đặc biệt nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực

tư duy sáng tạo của người học

1.3.2.2 Tiến trình giải quyết vấn đề

Cấu trúc chung của quá trình giải quyết vấn đề có thể mô tả qua các bước cơbản sau đây:

Nhận biết

Phân tích tình huống

Ý thức được vấn đề, trình bày vấn đề

Hình 1.2 Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề

Có thể mô tả cấu trúc quá trình dạy học giải quyết vấn đề trên cơ sở chú ý đếnhoạt động của GV và HS như sau:

Bảng 1.3 Mô tả cấu trúc quá trình dạy học giải quyết vấn đề

Tìm phương án giải quyết

- Kiểm tra giả thuyết và tìm ra giải phápTrợ giúp định hướng theo kết quả Giải quyết vấn đề

- Đánh giá các giải pháp

- Quyết định giải phápTrợ giúp định hướng vận dụng Vận dụng giải quyết vấn đề

- Vận dụng cách giải quyết vấn đề

- Trong những tình huống khác nhauChức năng của GV trong dạy học trong dạy học theo định hướng có vấn đề làchức năng của một người khởi xướng GV không đưa ra trước các lời giải, thậm chí cảcon đường đi đến lời giải GV khởi động quá trình tư duy, kìm mình lại và để chongười học tự phát hiện

1.3.2.3 Các đặc điểm của việc giải quyết vấn đề

So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết

Tìm các phương án giải quyết

Phân tích, kiểm tra các giải pháp

Quyết định giải pháp

Tìmphương án

Quyết định

- Tính định hướng mục tiêu: Hành vi được tổ chức rã ràng hướng theo một mụctiêu nhất định.

- Sự phân chia thành các mục tiêu bộ phận: Cái quyết định trong việc giải quyếtvấn đề là ở việc chia mục tiêu thực sự thành các nhiệm vụ nhỏ

- Việc lựa chọn các thao tác: Khái niệm thao tác ở đây chỉ là một hành động màqua đó mục tiêu được đạt tới trực tiếp Lời giải của toàn bộ vấn đề là một chuỗi cácthao tác đã biết như vậy

1.3.2.4.Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề không phải là một phương dạy học cụ thể mà là mộtquan điểm dạy học, có thể vận dụng trong các hình thức và phương pháp dạy học khácnhau Cụ thể trong đề tài này tôi đã vận dụng kết hợp với dạy học theo dự án

1.3.3 Một số kĩ thuật dạy học tích cực

1.3.3.1 Kĩ thuật đặt câu hỏi

Trong dạy học theo phương pháp dạy học tích cực, GV thường phải sử dụng câuhỏi để gợi mở, dẫn dắt HS tìm hiểu, khám phá thông tin, kiến thức, kĩ năng mới, đểđánh giá kết quả học tập của HS HS cũng phải sử dụng câu hỏi để hỏi lại, hỏi thêm

GV và các HS khác về những nội dung bài học chưa sáng tỏ

Sử dụng câu hỏi có hiệu quả đem lại sự hiểu biết lẫn nhau giữa HS GV và HS

-HS Kĩ năng đặt câu hỏi càng tốt thì mức độ tham gia của HS càng nhiều; HS sẽ họctập tích cực hơn

Mục đích sử dụng câu hỏi trong dạy học là để:

- Kích thích, dẫn dắt HS suy nghĩ, khám phá tri thức mới, tạo điều kiện cho HStham gia vào quá trình dạy học

- Kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS và sự quan tâm, hứng thú củacác em đối với nội dung học tập

- Thu thập, mở rộng thông tin, kiến thức

Khi đặt câu hỏi cần đảm bảo các yêu cầu sau:

- Câu hỏi phải liên quan đến việc thực hiện mục tiêu bài học

- Ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu

- Đúng lúc, đúng chỗ

- Phù hợp với trình độ HS

- Kích thích suy nghĩ của HS.

- Phù hợp với thời gian thực tế

- Sắp xếp thep trình tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp

- Không ghép nhiều câu hỏi thành một câu hỏi móc xính

- Không hỏi nhiều vấn đề cùng một lúc

1.3.3.2 Kĩ thuật lược đồ tư duy

Bản đồ tư duy của Tony Buzan - chuyên gia và tác giả hàng đầu về não và phươngpháp học tập, là một công cụ hỗ trợ tư duy hiện đại, một kỹ năng sử dụng bộ não rất mới

mẻ Đó là một kỹ thuật hình hoạ, một dạng sơ đồ, kết hợp giữa từ ngữ, hình ảnh, đường nét,màu sắc tương thích với cấu trúc, hoạt động và chức năng của bộ não

* Cách thiết lập lược đồ tư duy:

- Ở vị trí trung tâm lược đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ýtưởng hay khái niệm/chủ đề/nội dung chính

- Từ trung tâm sẽ được phát triển nối với các hình ảnh hay từ khóa/tiểu chủ đềcấp 1 liên quan bằng các nhánh chính (thường tô đậm nét)

- Từ các nhánh chính tiếp tục phát triển phân nhánh đến các hình ảnh hay từkhóa/tiểu chủ đề cấp 2 có liên quan đến nhánh chính

- Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục các khái niệm/nội dung/vấn đề liên quan luônđược nối kết với nhau Chính sự liên kết này sẽ tao ra một “bức tranh tổng thể” mô tả

về khái niệm/nội dung/chủ đề trung tâm một cách đầy đủ, rõ ràng

* Hiệu quả của việc sử dụng lược đồ tư duy trong dạy học:

Phát triển tư duy logic và khả năng phân tích tổng hợp cho HS, giúp các em hiểubài - nhớ lâu thay cho việc học thuộc lòng

Phù hợp với tâm lí HS, thiết lập đơn giản, HS dễ hiểu bài và ghi nhớ dưới dạnglược đồ, quá trình tư duy sử dụng các phần khác nhau của bộ não có sự kết hợp giữangôn ngữ, hình ảnh, khung cảnh, màu sắc, âm thanh, giai điệu… nhằm kích thích tưduy và tính sang tạo, tính tự học ở học sinh

GV hệ thống được kiến thức trọng tâm của bài học, thiết kế các hoạt động dạyhọc trên lớp một cách hợp lí và trực quan

 Khi sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học có những ưu điểm và nhược điểm:

* Ưu điểm:

-GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH”

2.1 Mục tiêu của bài học

* HS nêu được:

- Tính chất vật lí, tính chất hoá học của axít clohiđric

- Tính chất của muối clorua và cách nhận biết ion clorua

* HS giải thích được :

- Trong phân tử HCl clo có số oxi hóa -1 là số oxi hóa thấp nhất, vì vậy HCl thểhiện tính khử.

- Nguyên tắc điều chế hiđroclorua trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp

*HS vận dụng kiến thức đã học để:

- viết được phương trình hóa học chứng minh cho tính axit và tính khử của axit clohiđric

- nhận biết được hợp chất chứa ion clorua

2.2 Xác định các nội dung liên quan của kiến thức bài “hiđro clorua - axit clohidric”

Bảng 2.1: Các nội dung liên quan của kiến thức bài “Hiđro clorua - axit clohidric”

với các môn học khác

THỜI GIAN THEO KHDH

Bài 31 Hiđro clorua - axit clohiđ ric

Toàn bài: Tính chất vật lí, tính chất hóa học…

2 tiết

SINH

HỌC

CB

10-Chương 2

Cấu trúc của

tế bào

Bài 8 Tế bào nhân sơ

I - Đặc điểm chung của tế bàonhân sơ

15 phút

Bài 11 Vận chuyển các chất qua màng sinh chất

I - Vận chuyển thụ động

15 phút

2.3 Cấu trúc chủ đề tích hợp

I Tên, nội dung chủ đề, thời gian thực hiện

1 Tên chủ đề:

“Axit clohiđric - muối natri clorua với những vấn đề thực tiễn cuộc sống”

2 Nội dung chủ đề

Chủ đề dành cho đối tượng học sinh lớp 10

Chủ đề gồm những nội dung sau:

- Tính chất của HCl

- Điều chế HCl

- Muối của axit clohiđric Nhận biết gốc clorua

- Cấu tạo của tế bào nhân sơ

- Vận chuyển thụ động các chất qua màng sinh chất

- Vai trò của axit HCl trong dạ dày và những ứng dụng của muối natri clorua

3 Thời gian thực hiện chủ đề: 2 tuần, trong đó có 3 tiết học trên lớp

II Mục tiêu

1 Kiến thức

1.1 Môn Hóa học

* HS nêu được:

- Tính chất vật lí, tính chất hoá học của axít clohiđric.

- Tính chất của muối clorua và cách nhận biết ion clorua

- Đặc điểm chung của tế bào nhân sơ

- Khái niệm vận chuyển các chất qua màng, vận chuyển thụ động

- Tế bào nhân sơ với kích thước nhỏ sẽ có được lợi thế gì?

- Các con đường vận chuyển các chất qua màng Cho ví dụ về vận chuyển thụ động

- Vận dụng kiến thức giải thích các hiện tượng thực tế

3 Thái độ

- Chăm chỉ, say mê học tập

- Có thái độ hợp tác trong các hoạt động nhóm

- Có động lực yêu thích môn học

4 Những phẩm chất, năng lực chủ yếu cần hướng tới

- Năng lực giải quyết vấn đề

- Năng lực hợp tác.

- Năng lực giao tiếp

- Năng lực thực hành thí nghiệm

- Phẩm chất tự tin, tự trọng, sống có trách nhiệm

III Phương pháp dạy học theo chủ đề

Phương pháp dạy học theo dự án và phương dạy học giải quyết vấn đề

IV Tiến trình dạy học theo chủ đề

* Giai đoạn 1: Thiết kế dự án

1 Ý tưởng dự án

Nghề làm muối vốn là truyền thống củ , người dân ven biển sống chủ yếunhờ hạt muối và nuôi trồng, khai thác thủy hải sản Vậy muối natri clorua và axit tạomuối natri clorua (axit clohiđric) có những vai trò như thế nào trong cuộc sống thựctiễn?

2 Mục tiêu dự án (chính là mục tiêu của chủ đề đã nêu ở trên).

3 Bộ câu hỏi định hướng

Bảng 2.2 Bộ câu hỏi định hướng

Câu hỏi khái quát: Axit clohiđric và muối natri clorua có vai trò như thế nào trong cuộc

sống?

Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung

- Tìm hiểu tại sao axit clohiđric

có thể ăn mòn da và vai trò của

axit clohiđric trong dạ dày?

- Tính chất vật lí, tính chất hóa học của HCl?

- Phương pháp điều chế HCl?

- Vai trò của axit clohiđric trong dạ dày?

- Tìm hiểu muối của axit

clohiđric (muối clorua) có

- Quy trình sản xuất muối natri clorua từ nước biển?

- Tìm hiểu tại sao nước muối

loãng có thể loại bỏ được nhiều

vi khuẩn?

- Đặc điểm chung của tế bào nhân sơ?

- Vận chuyển thụ động các chất qua màng sinh chất?

- Giải thích vì sao nước muối loãng có thể loại bỏ

được nhiều vi khuẩn?

- Tìm hiểu muối natri clorua có

những ứng dụng gì trong cuộc

sống thực tiễn?

- Vai trò của natri clorua đối với sức khỏe con người?

- Kể các ứng dụng của natri clorua trong việc giặtgiũ, trong việc nội trợ, trong chăm sóc cá nhân?

- Giải thích được vai trò của HCl trong dạdày

- Bài trìnhchiếu PowerPoint

- Quy trình sản xuất natri clorua từ nước biển

ở huyện Hải Hậu

HS giải thích được:

- Cách thực hiện thí nghiệm nhận biết gốcclorua

- Bài trìnhchiếu PowerPoint

- Phóng sự vềquy trình sảnxuất muối

Nhóm 3 Tại sao nước

- Bài trìnhchiếu PowerPoint

khuẩn HS giải thích được

Tại sao nước muối loãng có thể loại bỏ đượcnhiều vi khuẩn?

- Bài trìnhchiếu PowerPoint

- Video clip vềứng dụng củamuối natriclorua

5 Kế hoạch đánh giá dự án

Bảng 2.4 Kế hoạch đánh giá dự án Trước khi bắt đầu

dự án

Trong quá trình thực hiện dự án

Sau khi hoàn tất

dự án

Biểu đồ

K-W-L

Thảoluận,chia sẻqua diễnđàn

Biểu đồ K-W-LBảng tiêu chíđánh giá tậpsan, bài trìnhdiễnNhật ký học tập

Phiếu phâncông và đánhgiá công việcDiễn đàn

Biểu đồK-W-L

Bảng tiêuchí đánhgiá tập san,bài trìnhdiễn

Giáo viên sử dụng Biểu đồ K-W-L (Know – Want - Learn) để đánh giá nhu cầu

học sinh trước, trong và sau dự án Trước khi bắt đầu dự án, giáo viên đánh giá kiếnthức và nhu cầu tìm hiểu về bài học của học sinh bằng cách yêu cầu các em điền vàocột K và cột W Thông tin ở hai cột này cũng giúp học sinh có sự định hướng trong quátrình thực hiện dự án Sau khi hoàn thành dự án, giáo viên đánh giá kiến thức của họcsinh căn cứ vào những thông tin ở cột L

Biểu đồ K-W-L

K

(Những điều đã biết)

W(Những điều muốn biết)

L(Những điều đã học được)

Giáo viên đưa ra Bảng tiêu chí đánh giá bài trình diễn giúp học sinh có sự định

hướng trong khi thực hiện dự án Kết thúc dự án, giáo viên và các nhóm học sinh sẽdựa vào bảng tiêu chí này, đánh giá sản phẩm dự án của các nhóm

Bảng 2.5: Tiêu chí đánh giá bài trình diễn

- Thiết kế sinh động, sáng tạo

Trình bày:

- Trình bày rõ ràng, thu hút ngườinghe

- Phân bổ thời gian hợp lí

- Trả lời được câu hỏi từ GV và

- Kế hoạch thực hiện dự án (Phụ lục 2.1) Giáo viên

Triển khai thực hiện

Tổng kết báo cáo sản - Phiếu đánh giá sản phẩm (Phụ lục 2.7) Giáo viên và

phẩm - Phiếu đánh giá tổng hợp các sản phẩm

(Phụ lục 2.8)

- Bảng K-W-L để đánh giá thu hoạch cá nhân

học sinh

* Giai đoạn 2: Tiến hành dạy học theo dự án

Dự án được thực hiện trong vòng 2 tuần (trong đó có 3 tiết học trên lớp)

Tuần 1 – Tiết 1: Làm quen với dạy học dự án

và hoàn thành các công việc để chuẩn bị thực hiện dự án Hoạt động 1 (10 phút): Tìm hiểu về phương pháp dạy học theo dự án

Giáo viên giới thiệu khái niệm và các bước tiến hành theo phương pháp học

theo dự án.

- Trình bày sơ bộ 1 dự án mẫu

- Trình bày kĩ thuật dùng bản đồ tư duy để lên kế hoạch thực hiện dự án

- Trình bày kĩ thuật 5W1H làm việc trong dự án để tìm hiểu vấn đề cần giảiquyết: who (ai), what (cái gì), where (ở đâu), why (tại sao) và how (như thế nào)

Hoạt động 2 (10 phút): Lựa chọn chủ đề, xác định ý tưởng dự án

GV dẫn dắt và nêu câu hỏi khái quát cho HS thảo luận để kích thích hứng thúhọc tập của các em Từ đó giáo viên xác định chủ đề, ý tưởng của dự án và mục tiêu

HS phải đạt được saukhi thực hiện dự án

Hoạt động 3 (15 phút): Đánh giá nhu cầu; Xác định nhiệm vụ

Giáo viên yêu cầu học sinh điền vào cột K và cột W ở bảng K-W-L

Dựa vào bảng K-W-L với bộ câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung, giáo viênđịnh hướng cho học sinh các nhiệm vụ cần làm

Nhiệm vụ của mỗi nhóm được dự kiến theo bảng 2.3 Sau đó mỗi nhóm sử

dụng powerpoint, hoặc poter, hoặc phóng sự để báo cáo

GV đưa ra bảng tiêu chí đánh giá bài trình diễn

Hoạt động 4 (10 phút): Chia nhóm và lập kế hoạch thực hiện nhiệm vụ

Giáo viên chia lớp thành 4 nhóm và phân công nhiệm vụ cho các nhóm

Nhóm trưởng phối hợp với giáo viên phân công nhiệm vụ đến từng học sinh,lập thời gian biểu, thời hạn hoàn thành của mỗi thành viên Thư kí ghi nội dung vào

kế hoạch, biên bản và phiếu phân công.

Tuần 1,2 – Triển khai dự án (Thực hiện tại nhà)

HS làm việc theo nhóm đã phân công, chủ động thực hiện các nhiệm vụ ứng với các nhiệm vụ đã đặt ra.

GV theo dõi, góp ý cho các nhóm và điền vào phiếu phân công, biên bản và

đánh giá công việc để đánh giá sự tiến bộ của nhóm, từng cá nhân HS và có sự điều

chỉnh đối tượng, điều chỉnh dự án phù hợp

*Lưu ý: Trong suốt thời gian thực hiện dự án, các GV phụ trách phải họp nhóm cùng

HS, trợ giúp, đôn đốc, điều chỉnh kế hoạch hoạt động (nếu cần) Cụ thể:

- GV theo dõi, định kì kiểm tra tiến độ thực hiện (2 lần/1 tuần)

- Các nhóm trao đổi, chia sẻ thông tin cho nhau

- GV gặp HS theo lịch để giải đáp các thắc mắc và hỗ trợ HS, hướng dẫn HSviết báo cáo, trình bày báo cáo

- GV đánh giá quá trình thực hiện dự án của HS thông qua biên bản làm việc

nhóm (Phụ lục 2.2) và phiếu tự đánh giá (Phụ lục 2.6) để có những động viên khích lệ

kịp thời giúp HS hoàn thành dự án theo kế hoạch

Tuần 2 – Tiết 2,3: Báo cáo và đánh giá sản phẩm

Báo cáo sản phẩm và nhận xét, góp ý Mỗi nhóm có tối đa 20 phút trong đó: 15

phút để trình bày về 1 nhiệm vụ bằng powerpoint, poter hoặc phóng sự 5 phút để lắngnghe phản hồi và giải đáp

Giáo viên và các nhóm khác đánh giá sản phẩm của nhóm báo cáo theo bảng

tiêu chí đánh giá bài trình diễn.

GV đánh giá quá trình học tập của học sinh dựa vào: Nhật ký học tập, phiếuphân công đánh giá, biểu đồ K-W-L kết hợp với điểm đánh giá của nhóm

* Giai đoạn 3: Kết thúc dự án

- Giáo viên tổng kết bài học, chốt lại những điểm chính của nội dung

- Đánh giá quá trình làm việc thực hiện dự án của từng nhóm

- Thông báo kết quả học tập theo các sản phẩm: bài báo cáo Power Point +video clip

- Các nhóm thảo luận, rút kinh nghiệm, khen thưởng cá nhân có đóng góp tíchcực

- Học sinh chia sẽ những điều học tập được từ hoạt động học tập dự án

V Kiểm tra, đánh giá

Phối hợp nhiều hình thức đánh giá như: đánh giá quá trình, đánh giá chuyên gia, đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá kết hợp với bài kiểm tra sau chủ đề Điểm cho chủ đề được lấy bằng điểm trung bình cộng của các phiếu đánh giá và bài kiểm tra

2.4.1 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Để đánh giá được sự phát triển của năng lực giải quyết vấn đề ở HS, người taphải xác định được các biểu hiện của năng lực này và xây dựng bộ tiêu chí đánh giá.Sau đây là các tiêu chí chúng tôi đề nghị để đánh giá các mức độ khác nhau của nănglực giải quyết vấn đề

Bảng 2.7: Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực GQVĐ

Xác định được nhưng phát biểu chưa rõ ràng

Xác định được vàphát biểu được rõ ràng

Xác định được vàphát biểu rõ ràng,phát hiện thêm tình huống mới

Đưa ra cách giảiquyết phức tạp nhưng giải quyếtđược vấn đề

Đưa ra cách giải quyết đơn giản phù hợp với vấn đề

Đưa ra cách giải quyết tối ưu nhất với các vấn đề phát sinh

Lập kế

hoạch

Chưa lập được kế hoạch

Lập được kế hoạch nhưng phức tạp

Lập được kế hoạch đơn giản

Lập được kế hoạch đơn giản, khoa học, tối ưu

Thực hiện

giải pháp

Chưa thực hiện được

Thực hiện được nhưng chưa hiệuquả

Thực hiện được, hiệu quả

Thực hiện được, hiệu quả rất cao

Đánh giá

giải pháp

Chưa đánh giá được

Đánh giá đúng

về giải pháp

Đánh giá đúng vànêu được ưu điểm

Đánh giá đúng vànêu được ưu

của giải pháp nhược điểm của

giải pháp

Sáng tạo Chưa đề

xuất được

ý tưởng mới

Đề xuất được ý tưởng mới nhưng thiếu khả thi

Đề xuất được ý tưởng mới có khả thi

Đề xuất được ý tưởng mới một cách tối ưu

Ví dụ tiêu chí và một số mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề với vấn đề thực

tế: “Vì sao dùng muối natri clorua có thể dọn sạch được quả trứng bị vỡ?”

- Rất tốt: Xác định được và phát biểu rõ ràng, phát hiện thêm tình huống mới: “Trứng

có thành phần chính là gì? Tính chất của thành phần chính đó? Muối NaCl có tác dụng

gì làm cho trứng vỡ mất khả năng bám dính?”

* Đưa ra cách giải quyết

- Chưa đạt: Chưa đưa ra được cách giải quyết: “Vì sao dùng muối natri clorua có thểdọn sạch được quả trứng bị vỡ?”

- Đạt: Đưa ra cách giải quyết phức tạp nhưng giải quyết được vấn đề: “Tìm hiểu tínhchất vật lí, hóa học của muối natri clorua, tìm hiểu thành phần của quả trứng và tínhchất của thành phần chính của quả trứng”

- Tốt: Đưa ra cách giải quyết đơn giản phù hợp với vấn đề: “tìm hiểu về thành phần vàtính chất vật lí của chất tạo nên thành phần chính của quả trứng, tìm hiểu về vai trò củamuối NaCl làm mất tác dụng bám dính”

- Rất tốt: Đưa ra cách giải quyết tối ưu nhất với các vấn đề phát sinh: “Tìm hiểu thànhphần chính của trứng là protein (đặc biệt là lòng trắng trứng), dạng tồn tại của protein,tính chất vật lí của protein? Khi lòng trắng trứng gặp muối thì xảy ra hiện tượng gì?Lòng trắng trứng còn bám dính được không?”

* Lập kế hoạch giải quyết

- Chưa đạt: Chưa lập được kế hoạch

+ Bước 1: Tìm hiểu quả trứng

+ Bước 2: Tìm hiểu về muối natri clorua

+ Bước 3: Tìm hiểu về tác dụng của trứng với muối

- Đạt: Lập được kế hoạch nhưng phức tạp, chưa khoa học

+ Bước 1: Tìm hiểu tính chất vật lí, tính chất hóa học của NaCl

+ Bước 2: Tìm hiểu thành phần chính của trứng, tính chất vật lí, tính chất hóa học.+ Bước 3: Tìm hiểu tác dụng của trứng với muối NaCl

- Tốt: Lập được kế hoạch đơn giản, nhưng chưa khoa học

+ Bước 1: Tìm hiểu thành phần chính của trứng là protein, tính chất vật lí của protein.+ Bước 2: Tìm hiểu tác dụng protein với NaCl

- Rất tốt: Lập được kế hoạch đơn giản, khoa học, tối ưu

+ Bước 1: Tìm hiểu thành phần chính của trứng là protein, dạng tồn tại của protein vàtính chất vật lí?

+ Bước 2: Tìm hiểu tác dụng của muối NaCl với lòng trắng trứng

+ Bước 3: Tìm hiểu tác dụng muối NaCl và đề xuất sử dụng trong các tình huốngkhác

2.4.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ

Bộ công cụ đánh giá năng lực bao gồm: Bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giádùng để đánh giá kĩ năng, thái độ, hành vi; bài kiểm tra dùng để đánh giá kiến thức của

HS Trong luận văn chúng tôi đã xây dựng đề kiểm tra sau các chủ đề tích hợp đã triểnkhai như trên đã trình bày, chúng tôi còn xây dựng 1 đề kiểm tra 45 phút theo hình

thức trắc nghiệm kết hợp với tự luận (Phụ lục số 3.3) để đánh giá HS sau khi tiến hành

dạy học các chủ đề tích hợp “ Axit clohiđric – muối natri clorua với những vấn đề thực

tiễn cuộc sống”

Nguyên tắc đánh giá năng lực là sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khácnhau trong đó phối hợp đánh giá chuyên gia (GV) và tự đánh giá (HS tự đánh giá) Vìvậy, khi thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ trong dạy học theo chủ đề tíchhợp, chúng tôi cũng thiết kế cho cả 2 đối tượng là GV và HS

2.4.2.1 Bảng kiểm quan sát (dành cho GV)

- Mục đích: Bảng kiểm quan sát giúp GV quan sát có chủ đích các tiêu chí củanăng lực GQVĐ thông qua các hoạt động học tập của học sinh Từ đó đánh giá đượckiến thức, kĩ năng và năng lực GQVĐ theo các mục tiêu của dạy học tích hợp

- Yêu cầu: Bảng kiểm quan sát phải rõ ràng, cụ thể, bám sát vào các tiêu chí củanăng lực GQVĐ

- Qui trình thiết kế:

+ Bước 1: Xác định đối tượng, thời điểm, mục tiêu quan sát

+ Bước 2: Xây dựng các tiêu chí quan sát và các mức độ đánh giá cho mỗi tiêuchí

+ Bước 3: Hoàn thiện các tiêu chí và mức độ đánh giá phù hợp

- Mẫu bảng quan sát dành cho GV:

Bảng 2.8: Bảng kiểm quan sát các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học theo chủ đề tích hợp