Đổi mới phương pháp dạy học Địa lí trung học phổ thông

Việc đổi mới thiết kế bài học dựa trên tinh thần sách giáo khoa mới phải đáp ứng yêu cầu: Xác lập được cấu trúc bài soạn thể hiện nổi bật hoạt động của học sinh như thàn[r]

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUI NHƠN

TS Lương Thị Vân – ThS Dương Văn Thành

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

MÔN: ĐỊA LÍ TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG NÂNG CAO NĂNG LỰC

GIÁO VIÊN CỐT CÁN TRƯỜNG THPT

Qui Nhơn, tháng 2 năm 2006

LỜI NÓI ĐẦU

Tài liệu Đổi mới phương pháp dạy học địa lí trung học phổ thông được biên soạn để triển khai thực hiện Dự án phát triển giáo dục THPT, nhằm bồi dưỡng nâng cao năng lực cho giáo viên cốt cán các trường THPT ở 22 tỉnh, thành trên địa bàn cả nước, trong đó có 4 tỉnh Tây Nguyên là Gia Lai, Kon Tum, Đak Lak và Đak Nông

Tài liệu trình bày một số vấn đề cơ bản về việc đổi mới dạy học địa lí ở trường trung học phổ thông Cấu trúc tài liệu được chia thành 4 chương với sự phân công biên soạn như sau:

Chương 1: Đổi mới phương pháp dạy học địa lí ở trường trung học phổ thông (ThS Dương Văn Thành)

Chương 2: Tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong môn Địa lí trung học phổ thông (ThS Dương Văn Thành, TS Lương Thị Vân – Phương pháp đóng vai)

Chương 3: Nâng cao hiệu quả việc khai thác và sử dụng kênh hình trong dạy học địa lí ở trường trung học phổ thông (Th.S Dương Văn Thành)

Chương 4: Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Địa lí của học sinh trung học phổ thông ( TS Lương Thị Vân)

Tài liệu này được sử dụng để triển khai các lớp tập huấn bồi dưỡng cho giáo viên cốt cán dạy môn Địa lí ở 4 tỉnh Tây Nguyên nói trên, làm chỗ dựa thiết thực

và cụ thể cho giáo viên địa lí THPT trong việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học tại cơ sở giáo dục mà mình đang công tác Tuy nhiên, các cán bộ quản lý, chỉ đạo chuyên môn ở các Sở Giáo dục và Đào tạo, ở các trường phổ thông, giảng viên các trường đại học, giáo viên dạy môn Địa lí các trường THPT khác và những ai quan tâm đến vấn đề đổi mới dạy học địa lí ở trường phổ thông đều có thể tham khảo, sử dụng tài liệu này

Trong quá trình biên soạn, chúng tôi đã cố gắng lựa chọn và tham khảo, sử dụng nhiều nguồn thông tin tư liệu, tài liệu của nhiều tác giả, nhưng do hạn chế nhiều mặt - nhất là về mặt thời gian, nên chắc chắn tài liệu sẽ không tránh khỏi những thiếu sót Chúng tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của các cán bộ quản lý, chỉ đạo công tác chuyên môn và các bạn đồng nghiệp

NHÓM BIÊN SOẠN

CHƯƠNG 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 TÍNH CẤP THIẾT CỦA VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.1.1 Thực trạng dạy học địa lí ở trường phổ thông và sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học

Chúng ta đang sống trong một thời kỳ trên thế giới đang diễn ra một cách mạnh mẽ cuộc Cách mạng khoa học kỹ thuật hiện đại hay còn gọi là cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ ba Đây là giai đoạn mới về chất trong sự phát triển của khoa học và kỹ thuật, trong đó các phương tiện và đối tượng lao động, các nguồn lao động, công nghệ, các phương thức tổ chức và quản lý sản xuất xã hội đã biến đổi về căn bản Và tất nhiên nhu cầu của nền sản xuất xã hội đối với nguồn nhân lực, một lực lượng sản xuất chủ yếu và quan trọng nhất cũng đòi hỏi phải có nhiều biến đổi về chất để thích ứng

Ở nước ta trong vài thập kỷ gần đây, cùng với việc đổi mới kinh tế - xã hội, xóa bỏ nền kinh tế tập trung quan liêu bao cấp để chuyển sang phát triển nền kinh

tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa, đẩy mạnh quá trình công nghiệp hóa và hiện đại hóa, chúng ta đã thực hiện mở cửa, tăng cường và mở rộng quan hệ hợp tác với các nước trong nhiều lĩnh vực như kinh tế, văn hóa, chính trị, khoa học

kỹ thuật từng bước tiến hành hội nhập kinh tế, tham gia vào sự phân công lao động quốc tế trong khu vực và trên quy mô toàn cầu Nhờ đó nền kinh tế - xã hội nước ta đã có những biến đổi căn bản về mọi mặt Công cuộc đổi mới này đòi hỏi phải có những con người “lao động tự chủ, năng động và sáng tạo, có năng lực giải quyết những vấn đề do thực tiễn đặt ra, tự lo liệu được việc làm, lập nghiệp và thăng tiến trong cuộc sống, qua đó góp phần xây dựng đất nước giàu mạnh, xã hội công bằng và văn minh”

Để đáp ứng những yêu cầu của quá trình xây dựng và phát triển ở nước ta trong tình hình mới hiện nay, nhiệm vụ của nhà trường phổ thông là phải hình thành cho những thế hệ học sinh những cơ sở ban đầu rất quan trọng của con người Việt Nam mới mà Đảng và Nhà nước đã nhấn mạnh “ cần phải có ý thức và đạo đức xã hội chủ nghĩa, có trình độ văn hóa phổ thông, có hiểu biết kỹ thuật, có kỹ năng lao động cần thiết, có óc thẩm mỹ và kiến thức tốt ” để kế tục sự nghiệp cách mạng, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Nhiệm vụ nêu trên được Luật giáo dục nước ta cụ thể hóa bằng mục tiêu của giáo dục phổ thông là: “giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc” Với nhiều biến đổi đang diễn ra nhanh chóng trên phạm vi toàn cầu, khu vực cũng như ở trong nước, một lần nữa mục tiêu của nền giáo dục nước ta lại được khẳng định trong Dự thảo báo cáo chính trị tại Đại hội lần thứ X của Đảng Cộng sản Việt Nam sẽ diễn ra vào đầu quý

II năm 2006 như sau: “Giáo dục phải nhằm đào tạo những con người Việt Nam có

lý tưởng độc lập và chủ nghĩa xã hội, có phẩm chất tốt đẹp của dân tộc, có năng lực, bản lĩnh để thích ứng với những biến đổi của xã hội trong kinh tế thị trường, những yêu cầu mới của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”

Trong hệ thống các môn học ở trường phổ thông, do đặc điểm về nội dung môn học, môn Địa lí có nhiều khả năng bồi dưỡng cho học sinh một khối lượng tri thức phong phú cả về khoa học tự nhiên và khoa học xã hội và nhân văn, cả những

kỹ năng kỹ xảo hết sức cần thiết trong cuộc sống, cũng như có khả năng to lớn trong việc bồi dưỡng cho học sinh thế giới quan khoa học và những quan điểm nhận thức đúng đắn

Ngoài ra, cùng với các môn học khác, môn Địa lí còn góp phần hình thành cho học sinh nhân cách con người mới trong xã hội, ý thức trách nhiệm, tình yêu thiên nhiên, tình yêu con người, yêu quê hương và đất nước; phát triển ở học sinh năng lực tư duy, lòng ham hiểu biết khoa học Chính vì vậy, Địa lí là một môn học không thể thiếu được trong hệ thống các môn học ở nhà trường phổ thông, để thực hiện được mục tiêu giáo dục phổ thông như đã nêu trên

Từ những năm 80 và tiếp đến là những năm 90 của thế kỷ trước, nhằm đáp ứng những đòi hỏi của thời đại và của thực tiễn nước ta, từ sau các lần cải cách giáo dục, tại các trường phổ thông đã dấy lên phong trào cải tiến phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập của học sinh Cũng như các môn học khác ở nhà trường phổ thông, việc cải tiến và đổi mới phương pháp dạy học môn Địa lí cũng diễn ra khá sôi nổi Tuy nhiên, điều đáng tiếc cho đến nay, việc đổi mới phương pháp dạy học địa lí diễn ra còn chậm chạp, chưa đáp ứng những yêu cầu của cải cách giáo dục và làm cho chất lượng dạy học địa lí vẫn chưa được nâng cao một cách đáng kể Bức tranh chung về dạy học địa lí ở trường trung học phổ thông hiện nay thể hiện như sau:

- Phổ biến trong cách dạy hiện nay tại các trường phổ thông vẫn là chú trọng các phương pháp dạy học truyền thống, nặng về thuyết trình, giảng giải để truyền thụ kiến thức theo kiểu thông báo hay mô tả, liệt kê kiến thức, có xen kẽ hỏi đáp; nhẹ về phát huy tính tích cực và phát triển tư duy ở học sinh Vì thế trong các giờ học địa lí chủ yếu là thầy giảng, thầy nói, còn trò nghe và ghi Học sinh có rất ít hoặc hầu như không có những cơ hội thảo luận, trao đổi để xây dựng nên kiến thức của mình

- Nhiều giáo viên lên lớp thường “dạy chay”, rất ít khi hoặc không sử dụng

đồ dùng và thiết bị dạy học, ngay cả khi có đồ dùng và thiết bị dạy học khá đầy đủ trong các tiết học có nội dung về địa lí khu vực, quốc gia và địa phương Do đó quá trình rèn luyện một số kỹ năng cơ bản cho học sinh (kỹ năng bản đồ - lược đồ, kỹ năng biểu đồ, kỹ năng sử dụng và phân tích số liệu thống kê ), cũng như việc tạo động cơ, gây hứng thú, để kích thích và phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập của học sinh không được giáo viên quan tâm một cách thích đáng Một số giáo viên khi chuẩn bị bài dạy địa lí, giáo án được thiết kế để lên lớp là giáo án cứng, không có sự phân nhánh để phù hợp với sự phân hóa của từng nhóm học sinh có trình độ nhận thức khác nhau trong một lớp học, vì thế dẫn đến tình trạng quá sức, chán nản đối với những học sinh yếu kém khi gặp những câu hỏi và bài tập quá

khó hoặc nhàm chán ở những học sinh khá giỏi khi gặp những câu hỏi và bài tập quá dễ

- Hình thức tổ chức dạy học còn đơn điệu, dạy học theo lớp vẫn là hình thức phổ biến Các hình thức dạy học khác như dạy học cá nhân, dạy học theo nhóm, dạy học ngoài lớp còn ít được sử dụng hoặc chưa thực hiện và hiệu quả chưa cao

- Xuất phát từ những hạn chế nêu trên, dẫn đến một thực tế cho thấy nhiều học sinh tỏ ra không quan tâm đến nội dung bài học trong các giờ học địa lí, ít chịu trách nhiệm về việc học của bản thân mình và trở thành nguời học thụ động Trong suy nghĩ của nhiều học sinh, môn Địa lí là môn học phụ, môn học của trí nhớ, môn học thuộc lòng, chứ không phải là môn học của tư duy

Có thể nói, cách dạy và học địa lí như vậy đã làm hạn chế việc phát triển trí tuệ của học sinh, làm cho học sinh mất hứng thú khi học môn Địa lí Cho nên việc dạy và học địa lí có khi trở thành gánh nặng của cả thầy và trò Nguyên nhân sâu

xa của tình trạng trên một phần do một bộ phận không nhỏ giáo viên địa lí chưa thực sự thấm nhuần bản chất, hướng và cách thức đổi mới phương pháp dạy học địa lí; hiểu biết về cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đối mới phương pháp dạy học còn chưa sâu sắc Mặt khác các điều kiện tạo nên tiền đề cho quá trình đổi mới phương pháp dạy học cũng còn phần nào chưa thực sự chín muồi và thiếu đồng bộ

Từ thực tiễn nêu trên của hoạt động dạy học địa lí ở trường phổ thông, việc tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và có hiệu quả các phương pháp dạy học địa lí đang nổi lên như một vấn đề quan trọng và cấp bách nhất mà cải cách giáo dục bộ môn Địa

lí ở trường phổ thông phải được quan tâm giải quyết thỏa đáng

1.1.2 Những tiền đề cơ bản đối với việc đối mới phương pháp dạy học địa lí

Đến nay không còn ai nghi ngờ về sự cần thiết phải nhanh chóng đổi mới phương pháp dạy học địa lí Chúng ta có thể khẳng định trong điều kiện hiện nay hòan toàn có thể thực hiện có kết quả quá trình đổi mới phương pháp dạy học địa lí

ở trường phổ thông, bởi vì những tiền đề hết sức cơ bản cho việc đổi mới phương pháp dạy học đã được tạo lập Dưới đây, xin được trình bày một cách kháI quát những tiền đề cơ bản đó:

1.1.2.1 Mục đích, nội dung chương trình và sách giáo khoa đã có sự đổi mới:

* Đổi mới về mục đích, mục tiêu:

Mục đích đặt ra hiện nay đối với dạy học địa lí ở trường trung học phổ thông là phải góp phần hoàn thiện học vấn phổ thông cho học sinh, đồng thời tạo điều kiện cho học sinh có thể tiếp tục học lên bậc cao hơn; củng cố và tiếp tục phát triển một số năng lực chủ yếu của học sinh đã được hình thành ở cấp Trung học cơ

sở (năng lực hành động có hiệu quả trên cơ sở những kiến thức, kỹ năng và phẩm chất cá nhân; năng lực hợp tác và phối hợp hành động trong học tập và đời sống; năng lực sáng tạo và thích ứng với những thay đổi trong cuộc sống; năng lực tự khẳng định bản thân), đáp ứng mục tiêu phát triển con người Việt Nam trong thời

kỳ công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước

Để đạt được mục đích như trên, nếu như trước đây mục tiêu chủ yếu của môn Địa lí là nhằm vào việc cung cấp kiến thức thức khoa học cho học sinh một

cách có hệ thống, chặt chẽ thì giờ dây mục tiêu của bộ môn còn nhằm vào việc hình thành và rèn luyện cho học sinh năng lực cần thiết của người lao động mới, để cho học sinh nếu không có điều kiện học lên cao thì các em có thể đi vào cuộc sống lao động, tham gia có hiệu quả vào việc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Vì vậy phương pháp dạy học cũng cần phải đổi mới cho phù hợp để thực hiện được mục tiêu dạy học nêu trên

* Đổi mới về nội dung chương trình môn học Địa lí trung học phổ thông:

Sự thay đổi mục tiêu đã định hướng cho việc lựa chọn nội dung chương trình dạy học của môn Chương trình bộ môn Địa lí ở bậc trung học phổ thông được đổi mới thể hiện ở ba khía cạnh: số tuần học và số tiết học tăng lên, nội dung của các mảng kiến thức (địa lí tự nhiên, địa lí kinh tế - xã hội, địa lí đại cương, địa

lí cụ thể của Tổ quốc và các nước) được bổ sung, các thành phần trong hệ thống tri thức cũng thay đổi

- Toàn bộ chương trình môn Địa lí bậc trung học phổ thông được phân phối giảng dạy trong 105 tuần, tăng 6 tuần so với chương trình hiện hành có 99 tuần Vì thế số tiết học của môn Địa lí tăng lên đáng kể Kể cả số tiết học môn Địa

lí ở Ban khoa học tự nhiên cũng tăng lên so với chương trình hiện hành Qua thống

kê và phân tích số liệu, ta thấy chương trình mới so với chương trình hiện hành thì

số tuần học của cả cấp Trung học phổ thông tăng thêm 6,06%, số tiết học môn Địa

lí của Ban Khoa học xã hội và Nhân văn (Ban C) tăng thêm 45,5%, còn số tiết học môn này ở Ban khoa học tự nhiên (Ban A) tăng thêm 5,3%

- Nội dung giữa các mảng kiến thức của môn Địa lí trong chương trình mới

ở bậc trung học phổ thông cũng khác nhiều so với chương trình hiện hành, nhất là

ở lớp 10 và lớp 12 Nếu như trước đây trong các cấu trúc chương trình môn Địa lí bậc THPT dành toàn bộ cho mảng kiến thức địa lí kinh tế - xã hội (lớp 10 địa lí kinh tế - xã hội đại cương, lớp 11 địa lí kinh tế - xã hội thế giới và các nước, lớp 12

là những vấn đề địa lí kinh tế - xã hội Việt Nam), thì ở chương trình mới này có cả mảng kiến thức địa lí tự nhiên (một phần địa lí tự nhiên đại cương ở lớp 10, một phần địa lí tự nhiên Việt Nam ở lớp 12) Xét ở một khía cạnh khác, ba mảng kiến thức sẽ là: địa lí đại cương (lớp 10), địa lí thế giới (lớp 11), địa lí Việt Nam (lớp 12) Nếu tính toàn bộ chương trình thì số tiết của mảng kiến thức địa lí tự nhiên chiếm khoảng 25% với 48 tiết ở Ban khoa học và xã hội và nhân văn, 24,5% với

34 tiết ở Ban khoa học tự nhiên Với cấu trúc như vậy của chương trình mới, rõ ràng nội dung của chương trình môn học được cân đối và hoàn thiện hơn Điều đó làm cho các khối kiến thức hỗ trợ cho nhau và gắn chặt với nhau hơn, việc tiếp thu kiến thức bộ môn của học sinh ở các khối lớp cũng thuận lợi hơn

- Giữa các thành phần trong hệ thống tri thức địa lí (kiến thức, kỹ năng - kỹ xảo địa lí) được cấu tạo ở bậc Trung học phổ thông cũng có những thay đổi theo hướng tăng cường và chú trọng nhiều hơn đến phần kỹ năng - kỹ xảo địa lí Vì thế

số tiết được dành cho phần thực hành trong tổng số tiết thực học của môn học ở các lớp đều nhiều hơn và tăng lên đáng kể Nếu ở chương trình hiện hành số tiết thực hành của cả cấp học chỉ có 19/110 (chiếm 17,3%), thì ở chương trình mới số tiết thực hành đối với Ban khoa học xã hội và nhân văn tăng lên 41/166 tiết (chiếm 24,7%), đối với Ban khoa học tự nhiên là 25/117 tiết (chiếm 21,4%) Cùng với việc tăng thêm số tiết cho phần thực hành trong chương trình, các loại kỹ năng địa lí

được đưa vào chương trình thông qua các bài thực hành cũng nhiều hơn, yêu cầu việc giảng dạy và rèn luyện đối với từng loại kỹ năng địa lí cũng ở mức độ cao hơn

so với chương trình cũ

* Đổi mới sách giáo khoa địa lí:

Sách giáo khoa là tài liệu thể hiện chương trình, là sự cụ thể hóa những qui định của chương trình về mục tiêu môn học, về phạm vi, số lượng và mức độ của các đơn vị nội dung kiến thức Quan niệm về dạy học như thế nào thì sẽ có định hướng về phương pháp dạy học và có tài liệu giáo khoa tương ứng

Hiện nay theo quan niệm hiện đại coi dạy học là quá trình phát triển của bản thân học sinh; quá trình học tập không chỉ là quá trình lĩnh hội các kiến thức

có sẵn mà còn là quá trình học sinh tự khám phá, tự phát hiện, tự tìm đến với những kiến thức mới nhờ sự hướng dẫn, giúp đỡ và tổ chức của giáo viên Nếu như trước đây sách giáo khoa được coi là tài liệu chủ yếu phục vụ cho việc giảng dạy

và học tập ở trường phổ thông, trình bày các kiến thức có sẵn để học sinh dựa vào

đó mà trả lời các câu hỏi giáo viên nêu ra trên lớp, để ghi nhớ kiến thức phục vụ cho kiểm tra, thi cử Hiện nay quan niệm sách giáo khoa còn có chức năng là phương tiện đắc lực cho việc tổ chức hoạt động dạy học tích cực, nên được biên soạn theo những định hướng đổi mới nhằm tạo điều kiện cho giáo viên tổ chức cho học sinh học tập một cách chủ động, tự giác, tích cực và độc lập Bên cạnh việc cung cấp kiến thức, sách giáo khoa mới còn chú trọng thể hiện quá trình dẫn dắt đến kiến thức, cách thức làm việc, các hình thức hoạt động để tự khám phá, lĩnh hội các kiến thức đó Những ý tưởng như vậy đã được thể hiện trong viết sách giáo khoa ở một số mặt chủ yếu sau đây:

- Trước hết, sự đổi mới sách giáo khoa thể hiện thông qua việc giảm thiểu kênh chữ, tăng cường kênh hình Trong tương quan giữa phần kênh hình và kênh chữ, ở các sách giáo khoa hiện hành thì phần kênh chữ là chủ yếu, còn kênh hình chưa được coi trong đúng mức Kênh hình được đưa vào sách giáo khoa với mục đích chủ yếu nhằm minh họa một cách đơn thuần cho phần kiến thức ở kênh chữ Trong sách giáo khoa hiện hành, phần kênh chữ được viết theo dạng mô tả, nội dung kiến thức từng bài được trình bày quá đầy đủ khiến cho giáo viên không cần phải chuẩn bị trước, thậm chí giáo viên không có chuyên môn (giáo viên môn khác) cũng vẫn có thể dạy được Ngược lại trong sách giáo khoa mới, phần kênh hình như bản đồ, lược đồ, biểu đồ, tranh ảnh và sơ đồ được đưa vào khá nhiều và tương đối phong phú đa dạng

Trong sách giáo khoa mới, nội dung từng bài được trình bày bằng cách cung cấp thông tin qua cả kênh chữ và kênh hình Vì thế phần kênh hình không phải là các hình ảnh minh họa đơn thuần, mà chính là những phần nội dung không thể thiếu có chứa đựng tri thức trong đó được quyện chặt với kênh chữ Nhờ kênh hình, một mặt học sinh khai thác được tri thức và nắm chắc hơn các sự vật, hiện tượng địa lí, mặt khác có thể rèn luyện được kỹ năng tư duy và kỹ năng địa lí Với vai trò của kênh hình như vậy, nên số lượng các bản đồ, lược đồ, biểu đồ, tranh ảnh

và sơ đồ được đưa vào sách giáo khoa mới khá nhiều so với sách giáo khoa trước đây

- Một điểm mới nữa cũng khá rõ nét trong sách giáo khoa mới là các tác giả viết sách đã đưa một số lượng lớn các câu hỏi và bài tập xen kẽ vào giữa bài,

nhiều hơn so với dạng bài tập và câu hỏi ở cuối mỗi bài Chẳng hạn tương quan này ở sách giáo khoa lớp 10 Ban khoa học xã hội và nhân văn là 147/107, ở sách giáo khoa lớp 11 Ban khoa học tự nhiên là 93/53, ở sách giáo khoa lớp 12 Ban khoa học xã hội và nhân văn là 151/141

- Những câu hỏi được đưa xen kẽ vào giữa bài có nhiều dạng: câu hỏi nhằm hướng dẫn, gợi ý học sinh cách đạt tới kết quả trong hoạt động tự học của cá nhân hay của nhóm, có câu hỏi nhằm mở rộng thêm vốn kiến thức của cá nhân học sinh trên nền tảng những kiến thức đã có, có câu hỏi tạo điều kiện cho học sinh gắn kết kiến thức đã được học trong nhà trường với thực tiễn cuộc sống đang diễn ra ngoài đời, có câu hỏi chỉ nhằm gợi ý hoặc là các “lệnh” yêu cầu học sinh phải thực hiện một chuỗi các thao tác tư duy kế tiếp nhau như quan sát, so sánh, tính toán, phân tích để qua các hoạt động cụ thể , học sinh có thể tự tìm tòi, khám phá và tìm cách giải thích các hiện tượng, sự vật địa lí Còn các câu hỏi và bài tập ở cuối mỗi bài cũng được trình bày dưới những dạng khác nhau, có tác dụng giúp cho học sinh củng cố và hệ thống hóa kiến thức, cũng như để phát triển tư duy và rèn luyện

kỹ năng địa lí Như vậy, cũng như phần kênh hình, các câu hỏi và bài tập, nhất là những câu hỏi và bài tập được đưa xen kẽ vào giữa bài cũng là một bộ phận hữu cơ cấu trúc nên sách giáo khoa mới

- Ngoài ra, một số những điểm mới khác trong sách giáo khoa mới cũng được các tác giả viết sách cố gắng thể hiện Sách giáo khoa mới bên cạnh việc đảm bảo tính kế thừa và phát triển, tính phổ thông, cơ bản và đặc trưng của bộ môn Địa

lí, nội dung sách giáo khoa còn thể hiện tính hiện đại và cập nhật của khoa học địa

lí, thực hiện tích hợp một số yêu cầu của giáo dục mang tính xã hội vào các bài học địa lí

Tóm lại, cùng với những đổi mới về chương trình bộ môn, sách giáo khoa mới được trình bày theo tinh thần tạo ra nhiều tình huống, thông tin đã được lựa chọn kỹ để giáo viên có thể tổ chức, hướng dẫn học sinh tập phân tích, xử lý chúng, tạo điều kiện cho học sinh trong quá trình học tập, vừa tiếp nhận kiến thức vừa rèn luyện kỹ năng Sách giáo khoa địa lí THPT mới là sách giáo khoa “mở”, nhiều nội dung của bài không được trình bày một cách trọn vẹn mà còn những phần để trống, dành cho sự tham gia bổ sung trực tiếp của học sinh thông qua các hoạt động học tập đa dạng dưới sự hướng dẫn của giáo viên Do đó, buộc học sinh phải suy nghĩ, phải làm việc thực sự, tạo điều kiện thuận lợi cho việc đổi mới phương pháp dạy học Có thể nói, việc đổi mới nội dung và cách thể hiện nội dung của sách giáo khoa mới, một mặt yêu cầu đòi hỏi phải đổi mới phương pháp dạy học địa lí, mặt khác lại định hướng cho việc đổi mới phương pháp dạy học và góp phần để giáo viên thực hiện thành công quá trình đổi mới này

1.1.2.2 Những thay đổi căn bản trong nhận thức, năng lực của giáo viên và học sinh:

Hiện nay một động lực cực kỳ quan trọng đối với việc đổi mới phương pháp dạy học địa lí là đại đa số giáo viên đã nhận thức được tầm quan trọng và ý nghĩa sống còn của việc đổi mới này Họ đều thấy rằng, một khi mục tiêu, nội dung chương trình và sách giáo khoa đã đổi thì việc đổi mới phương pháp dạy học là một tất yếu và là nhân tố quan trọng nhất, quyết định đến sự thành bại của quá

trình đổi mới Bởi vì mặc dù mục tiêu, nội dung chương trình và sách giáo khoa đã đổi mới, nhưng việc dạy và học vẫn theo kiểu cũ thì không thể nói đến việc nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc học địa lí

Cùng với nhiều thay đổi trong nhận thức, năng lực và trình độ nghiệp vụ của đội ngũ giáo viên địa lí cũng từng bước được nâng cao Trong những năm qua, nhờ các chương trình bồi dưỡng, tập huấn giáo viên phục vụ cho cải cách giáo dục, công tác bồi dưỡng thường xuyên đối với giáo viên cũng được tiến hành liên tục (đã trải qua 3 chu kỳ), không những đã góp phần nâng cao đáng kể về nhận thức và trình độ lý luận dạy học cho đội ngũ giáo viên mà còn có tác dụng tăng cường năng lực thực thi các phương pháp dạy học tiên tiến của giáo viên địa lí trong thực tiễn dạy học ở các trường trung học phổ thông

So với trước đây cũng như so với học sinh trung học cơ sở, các đặc điểm tâm sinh lý và năng lực học tập của học sinh ở bậc Trung học phổ thông đã có những thay đổi về chất Do năng lực quan sát sâu sắc, nhạy bén hơn và khả năng tư duy trừu tượng cao hơn, đặc biệt là khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa ngày càng được phát triển, nên các em học sinh ở lứa tuổi này không thích chấp nhận một cách đơn giản những áp đặt của giáo viên Các

em thích tranh luận, bày tỏ những suy nghĩ và ý kiến riêng của cá nhân mình về những vấn đề lý thuyết và thực tiễn Đây là một thuận lợi rất cơ bản cho việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học địa lí theo hướng phát huy tính tích cực chủ động học tập của học sinh

1.1.2.3 Cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ cho việc dạy và học địa lí ở trường phổ thông đã được tăng cường:

So với trước đây, điều kiện vật chất phục vụ cho việc dạy học địa lí ở các trường trung học phổ thông hiện nay đã được cải thiện một cách đáng kể Trong các giờ học địa lí, hầu hết học sinh đều có sách giáo khoa Hệ thống bản đồ treo tường đã phát triển và được tăng cường cả về số lượng và chất lượng Một số tập bản đồ, atlát và hệ thống vở bài tập địa lí phù hợp với nội dung môn học từng khối lớp đã được biên soạn và xuất bản Hàng loạt sách giáo viên và sách tham khảo nhằm hướng dẫn phương pháp dạy học và mở rộng nội dung kiến thức trong sách giáo khoa dành cho giáo viên được biên soạn Một số băng hình phục vụ bồi dưỡng giáo viên và phục vụ dạy học địa lí đã được xây dựng Các thiết bị kỹ thuật hiện đại ngày càng được sử dụng nhiều hơn trong dạy học địa lí (như máy chiếu overhead, máy vi tính, phần mềm dùng trong địa lí như Power Point, MapInfor,

PC Fact )

1.1.2.4 Thế giới hiện đại đang biến đổi mạnh mẽ:

Ngoài những tiền đề chủ quan nêu trên, chúng ta còn có những yếu tố khách quan từ bên ngoài cũng tạo thuận lợi cho đổi mới phương pháp dạy học địa lí Đó

là thế giới hiện đại đang biến đổi một cách mạnh mẽ Trong thời đại của sự “bùng

nổ thông tin”, làm cho kiến thức của nhân loại tăng lên nhanh chóng (một số chuyên gia ước tính hiện nay cứ 7 năm tổng số kiến thức mà chúng ta có thể tiếp nhận sẽ tăng lên gấp đôi) Thông tin không những ngày một nhiều hơn mà ngày càng dễ tiếp cận nhờ có các phương tiện thông tin đại chúng và các mạng tin học

(như mạng internet, xa lộ thông tin ) Trong điều kiện như vậy, nhà trường không thể tiếp tục duy trì chức năng ưu tiên là truyền đạt kiến thức và thông tin, mà phải tạo ra những cơ hội để phát triển ở học sinh khả năng tìm kiếm thông tin, quản lý thông tin, tổ chức thông tin và kiến thức của mình Điều đó vừa là một trong những yêu cầu tất yếu đặt ra đối với sự đổi mới phương pháp dạy học địa lí, nhưng lại vừa

là những điều kiện thuận lợi tạo nên vận hội mới cho giáo dục địa lí ở trường trung học phổ thông thực hiện đổi mới phương pháp dạy học

1.2 NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG CƠ BẢN VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ

VÀ BIỆN PHÁP THỰC HIỆN ĐỔI MỚI

1.2.1 Định hướng chung và quan niệm về đổi mới phương pháp dạy học địa lí

Có thể nói định hướng xuyên suốt của việc đổi mới phương pháp dạy học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, tích cực, chống lại thói quen học tập thụ động của học sinh, “tạo bước chuyển biến cơ bản về mặt chất lượng giáo dục theo hướng tiếp cận với trình độ tiên tiến của thế giới, phù hợp với thực tiễn của Việt Nam, phục vụ thiết thực cho sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội của đất nước Phấn đấu đưa nền giáo dục của nước ta thoát khỏi tình trạng tụt hậu trên một số lĩnh vực so với các nước phát triển trong khu vực” Định hướng này đã được ghi trong nhiều văn bản pháp qui của Đảng và Nhà nước ta

Nghị quyết T.Ư 2 khóa VIII (12/1996) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào trong quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học”

Từ tinh thần nghị quyết của Đảng đã được thể chế hóa trong Luật Giáo dục Tại điều 24.2 Luật giáo dục có ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, từng môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Định hướng đổi mới phương pháp dạy học được nêu trong nghị quyết của Đảng và Luật Giáo dục được cụ thể hóa vào chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2001 - 2010 (ban hành theo Quyết định số 201/2001/QĐ - TTg ngày 28 tháng

12 năm 2001 của Thủ tướng chính phủ) như sau: “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp dạy học Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học; tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có

tư duy phân tích tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính

chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập ”

Như vậy, quan niệm về đổi mới phương pháp dạy học địa lí sẽ là: đổi mới

và hiện đại hóa phương pháp dạy học, làm cho phương pháp dạy học địa lí tác động mạnh mẽ đến học sinh, phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động và tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, kỹ năng

vận dụng kiến thức vào thực tiễn, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên, như tinh thần của Luật Giáo dục đã nêu

Thấm nhuần về quan niệm đổi mới như trên, một mặt quá trình đổi mới phương pháp dạy học địa lí chỉ thành công nếu chúng ta đẩy mạnh hiện đại hóa phương pháp dạy học địa lí, tổ chức dạy học địa lí theo kiểu mới trên cơ sở tăng cường áp dụng các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học hiện đại, kết hợp với việc cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống theo những định hướng mới nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy học địa lí, làm cho môn địa lí có một vị trí xứng đáng trong hệ thống các môn học ở trường trung học phổ thông Mặt khác việc đổi mới phương pháp dạy học địa lí ở trường trung học phổ thông cần tập trung vào 4 hướng sau:

- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động và tư duy sáng tạo của học sinh

- Bồi dưỡng phương pháp tự học

- Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Tác động đến tình cảm, đem lại niềm tin và hứng thú học tập cho học sinh

Trong đó hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động và tư duy sáng tạo của học sinh là cơ bản và chủ yếu nhất, nó sẽ chi phối đến 3 hướng sau:

1.2.2 Những định hướng cơ bản

Đổi mới phương pháp dạy học cũng có nghĩa là tổ chức dạy học theo lối mới, tạo lập cho quá trình dạy học những điều kiện, mối quan hệ và những giá trị mới Để làm được điều đó, quá trình đổi mới phương pháp dạy học địa lí phải tuân thủ theo những định hướng cơ bản sau:

1.2.2.1 Tạo cho học sinh một vị thế mới và những tiền đề, những điều kiện thuận lợi để hoạt động:

Cụ thể của định hướng này là: người học phải trở thành chủ thể hành động, hoạt động một cách tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo để kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ năng và hình thành thái độ; tạo ra và duy trì ở học sinh những động lực học tập mạnh mẽ để tham gia tích cực vào quá trình dạy học, đó chính là động cơ, hứng thú và niềm lạc quan của học sinh trong quá trình học tập; học sinh cần được nuôi dưỡng và phát triển ý thức trách nhiệm và khả năng tự đánh giá kết quả học tập của mình

1.2.2.2 Xác lập, khẳng định vai trò, chức năng mới của người thầy trong quá trình dạy học:

Cụ thể là: người thầy phải là người tổ chức, chỉ đạo, điều khiển các hoạt động học tập tự giác, chủ động và sáng tạo của học sinh; người thầy không còn là nguồn cung cấp thông tin duy nhất, không phải là người hoạt động chủ yếu trong giờ học như trước đây, mà thầy giáo phải là người tổ chức, chỉ đạo và điều khiển quá trình học tập của học sinh bằng việc thể hiện tốt vai trò thiết kế, ủy thác, điều khiển và thể chế hóa trong hoạt động dạy học của mình Trong đó:

- Thiết kế là lập kế hoạch cho quá trình dạy học về cả mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức dạy học Thông qua đó nêu ra được những

tình huống thích hợp để kích thích và tạo điều kiện cho học sinh chủ động, tự giác

và hợp tác trong hoạt động nhận thức

- Uỷ thác là thông qua đặt vấn đề nhận thức, tạo động cơ hứng thú biến ý

đồ dạy của mình thành nhiệm vụ học tập tự nguyện, tự giác của trò và chuyển giao cho trò những tình huống để trò hoạt động và thích nghi

- Điều khiển quá trình hoạt động học tập của học sinh trên cơ sở thực hiện một hệ thống mệnh lệnh, chỉ dẫn, trợ giúp, đánh giá (bao gồm cả sự động viên)

- Thể chế hóa tức là xác nhận, định vị kiến thức mới trong hệ thống tri thức đã có, đồng nhất hóa kiến thức riêng lẻ của học sinh thành tri thức khoa học

xã hội, hướng dẫn vận dụng và ghi nhớ

1.2.2.3 Xây dựng môi trường dạy học thích hợp:

Môi trường dạy học ảnh hưởng đến phương pháp dạy học và giữa chúng lại

có tác động tương hỗ lẫn nhau Người dạy và người học đương nhiên bị ảnh hưởng bởi một tập hợp các yếu tố của môi trường Nhưng mặt khác người học và người dạy phải tự thích nghi với môi trường dạy học Ảnh hưởng và thích nghi chính là

hệ quả của phương pháp sư phạm tương tác liên quan đến môi trường Chúng ta có thể hình dung mối quan hệ tác động qua lại giữa các yếu tố của môi trường dạy học cũng như sự ảnh hưởng và thích nghi giữa người dạy và người học đối với môi trường qua sơ đồ dưới đây:

Hình 1: Mô hình dạy học theo quan điểm đổi mới

1.2.2.4 Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học:

- Về phương pháp dạy học, trong quá trình lên lớp giáo viên cần vận dụng mọi phương pháp dạy học hiện có một cách linh hoạt, từng bước vận dụng các phương pháp dạy học hiện đại như phương pháp dạy học hợp tác, phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nhằm giúp học sinh biết cách tự học, biết cách

CHẤT LƯỢNG VÀ HIỆU QUẢ DẠY HỌC

Chủ thể nhận thức

MÔI TRƯỜNG Ảnh hưởng & thích nghi

hợp tác trong tự học; tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc phát hiện và giải quyết vấn đề để vừa có được những kiến thức cần thiết, vừa rèn luyện được các năng lực hành động

- Về tổ chức dạy học, cũng nên áp dụng các hình thức tổ chức dạy học một cách linh hoạt, tùy theo nội dung bài học và đối tượng học sinh mà có sự phối hợp giữa các hình thức dạy học một cách hợp lý

1.2.2.5 Đảm bảo điều kiện vật chật, thiết bị đồ dùng dạy học:

Điều kiện vật chất, các thiết bị đồ dùng dạy học không những là điều kiện, là thiết bị đồ dùng dạy học mà còn là phương tiện và nguồn tri thức quan trọng không thể thiếu được trong quá trình dạy học theo hướng tích cực và quá trình học tập của học sinh Thông qua hoạt động với các phương tiện, thiết bị đồ dùng dạy học, học sinh được tiếp cận với những hình ảnh mô phỏng thực tế, có tác dụng rèn luyện kỹ năng quan sát, thu thập và xử lý thông tin, hướng tới việc hình thành những năng lực cần thiết của người lao động mới, là điều rất cần để các em học sinh bước vào đời sống sản xuất khi ra trường

Tuy nhiên các phương tiện, thiết bị đồ dùng dạy học phải phù hợp với nội dung, phương pháp của chương trình và sách giáo khoa, có như vậy mới đem lại hiệu quả khi sử dụng Các thiết bị đồ dùng dạy học địa lí được sử dụng nhiều bao gồm: các loại mẫu vật, mô hình, bản đồ giáo khoa treo tường, átlát, sơ đồ, bảng biểu, tranh ảnh; các thiết bị nghe nhìn; các sách bài tập, tài liệu tham khảo

1.2.2.6 Đổi mới về đánh giá kết quả học tập của học sinh:

Để đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh, làm cho khâu đánh giá cũng có tác dụng kích thích tính chủ động sáng tạo trong học tập và phát huy năng lực tư duy ở học sinh, việc đánh giá cần đảm bảo các yêu cầu sau:

- Đánh giá phải toàn diện, khách quan, chính xác, công khai và kịp thời có tác dụng điều chỉnh hoạt động dạy và học, động viên và khuyến khích được sự cố gắng học tập của học sinh

- Qua đánh giá, phải phản ánh được kết quả học tập của học sinh cả về kiến thức, kỹ năng và các phẩm chất nhân cách khác Tuy nhiên cần tập trung trọng tâm vào đánh giá về mặt kiến thức và kỹ năng, bằng cách bố trí hai yêu cầu này trong tất cả các lần thi và kiểm tra

- Để tạo nên sự thống nhất về đánh giá trong phạm vi cả nước, cũng như từng bước loại dần việc kiểm tra kiến thức theo kiểu ghi nhớ máy móc, cần xây dựng hệ thống chuẩn về kiến thức và kỹ năng của bộ môn để làm cơ sở cho việc đánh giá

- Các bài thi và kiểm tra không chỉ để đánh giá về kiến thức, mà làm sao để học sinh bộc lộ được các năng lực như: năng lực xử lý thông tin, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo qua đó phân hóa được học sinh

- Kết hợp tốt các phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá: trắc nghiệm

tự luận, trắc nghiệm khách quan

1.2.3 Biện pháp đổi mới phương pháp dạy học địa lí ở trường trung học

lý giáo dục ở các cấp

Quá trình dạy học được tạo thành từ nhiều yếu tố: mục đích, nội dung chương trình, thầy với hoạt động dạy, trò với hoạt động học, phương tiện thiết bị phục vụ dạy và học, cán bộ quản lý với công tác chỉ đạo Tất cả các yếu tố này tồn tại trong mối liên hệ hữu cơ chặt chẽ với nhau, trong đó mục đích sẽ quyết định đến nội dung và phương pháp, nội dung quyết định đến phương pháp và phương tiện, và đến lượt mình nếu phương pháp và phương tiện dạy học phù hợp lại có tác động tích cực đến việc thực hiện mục đích và nội dung dạy học

Từ những phân tích nêu trên, có thể khẳng định để đổi mới thành công phương pháp dạy học địa lí ở trường trung học phổ thông trong giai đoạn mới hiện nay, chúng ta cần phải đổi mới một cách toàn diện, đồng bộ các thành tố, các bộ phận cấu thành của quá trình dạy học địa lí, hình thành cơ chế phối hợp hoạt động đổi mới giữa ba chủ thể của quá trình đổi mới: Giáo viên - Học sinh - Cán bộ quản

lý nhà trường Một liên kết cộng đồng trách nhiệm như vậy là nhân tố quan trọng đảm bảo cho sự thành công của quá trình đổi mới phương pháp dạy học địa lí

Tạo ra môi trường và điều kiện thuận lợi để đổi mới PPDH Địa lí

NHÀ QUẢN LÍ

ĐỔI MỚI PPDH ĐỊA

LÍ

Tăng cường năng

lực thiết kế, tổ chức

& đánh giá chất

lượng bài học theo

quan điểm đổi mới

Hình 2: "Tam giác" của quá trình đổi mới phương pháp dạy học địa lí

Những định hướng cơ bản đối với việc đổi mới đồng bộ các yếu tố khác nhau của quá trình dạy học địa lí, đó cũng chính là biện pháp đổi mới, được tóm lược trong bảng dưới đây:

Bảng 1: Đổi mới toàn diện quá trình dạy học địa lí

Các yếu tố

1 Mục tiêu Của giáo viên - “Qua bài

học này giúp cho học sinh hay trang bị cho học sinh ”

- Của học sinh - “Sau bài học này, học sinh phải ”

- Chỉ rõ sản phẩm mà học sinh cần phảI đạt được sau bài học

2 Nội dung - Dàn trải đều, một số xa rời

thực tiễn ít có ích cho học sinh

- Học sinh: thường hiểu, ghi nhớ (nặng về ghi nhớ máy móc), tái hiện

(tiếp thu thụ động kiến thức)

- Các phương pháp truyền thống được sử dụng linh hoạt theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh (thuyết trình có sự tham gia tích cực của học sinh, đàm thoại gợi mở )

- Phương pháp giải quyết vấn đề được sử dụng nhiều

- Một số phương pháp dạy học mới, thích hợp (thảo luận, tranh luận, điều tra, báo cáo, đóng vai ) được sử dụng nhiều hơn

4 Hình thức

tổ chức dạy

học

Theo lớp, đồng loạt Ngoài

ra rải rác có ngoại khóa, thực hành tìm hiểu địa phương

- Sử dụng chủ yếu theo hướng nguồn tri thức (hướng dẫn học sinh khai thác tri thức từ chính các phương tiện dạy học)

6 Kiểm tra,

đánh giá

- Hình thức đơn điệu: tự luận, hỏi miệng

- Hình thức đa dạng: tự luận, hỏi miệng, trắc nghiệm khách quan, bài

- Nội dung: chủ yếu về kiến thức, nặng về tái hiện

- Giáo viên độc quyền đánh giá

tập

- Nội dung: cả kiến thức lẫn kỹ năng, chú trọng suy luận Nếu có tái hiện thì yêu cầu ghi nhớ lôgic

- Giáo viên kết hợp với học sinh đánh giá, tạo điều kiện cho học sinh đánh giá lẫn nhau

7 Điều

kiện vật chất

Chủ yếu là bảng đen, phấn trắng

- Bảng đen, phấn trắng, bàn ghế thuận tiện cho việc di chuyển theo

phôtôcoppi, các đIều kiện phục vụ dạy học khác

- Phòng bộ môn địa lí, vườn địa lí

8 Giáo viên Tạm bằng lòng với vốn

chuyên môn, nghiệp vụ có sẵn

Luôn phải nâng cao năng lực chuyên môn nghiệp vụ, tiếp cận với phương pháp dạy học tiên tiến và phương tiện dạy học hiện đại, những tri thức mới của khoa học địa lí

9 Học sinh - Kết hợp nghe giảng với ghi

chép đầy đủ và hệ thống

- Có kỹ năng kết hợp vở ghi với SGK khi học ở nhà

- Có kỹ năng làm việc với nguồn tri thức địa lí (làm việc với SGK, với bản đồ, số liệu thống kê, máy vi tính, băng vidéo )

- Có kỹ năng chọn lọc, xử lý và hệ thống hóa thông tin

- Trăn trở chia sẻ với những suy nghĩ, việc làm của giáo viên

- Quan tâm, ủng hộ, khuyến khích, tạo điều kiện nhân rộng điển hình tốt về đổi mới phương pháp dạy học

1.2.3.2 Đổi mới có trọng tâm, trọng điểm và từng bước vững chắc:

Do điều kiện để tiến hành đổi mới dạy học địa lí giữa các vùng miền, giữa thành thị và nông thôn, giữa khu vực đồng bằng và các khu vực miền núi, vùng sâu, vùng xa rất khác biệt nhau, cho nên trong cùng một thời điểm, mức độ và yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học địa lí không thể tiến hành một cách đồng loạt, ngang nhau, mà phải đổi mới có trọng tâm, trọng điểm và từng bước vững chắc Đây được coi là phương châm chỉ đạo đối với quá trình đổi mới trên địa bàn

cả nước cũng như ở các địa phương nước ta

Việc đổi mới quá trình dạy học nói chung và quá trình dạy học địa lí nói riêng đòi hỏi phải có thời gian, không thể triển khai và kết thúc một sớm, một chiều trong vài ba năm Vì thế, tư tưởng nóng vội muốn trong một thời gian ngắn

hoàn thành quá trình đổi mới trong khi chưa tạo ra những điều kiện cần và đủ cho quá trình đổi mới là không thích hợp và sẽ không thể tránh khỏi những sai sót không đáng có Quá trình đổi mới dạy học địa lí sẽ thành công khi mà các trường THPT kết hợp được những tiến bộ tuần tự và liên tục với những bước tiến nhảy vọt trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học địa lí ở THPT

1.3 MỘT SỐ YÊU CẦU CỤ THỂ VỀ NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP TRONG ĐỔI MỚI DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.3.1 Lựa chọn kiến thức cơ bản của bài dạy địa lí

1.3.1.1 Quan niệm về kiến thức cơ bản của bài dạy địa lí:

Kiến thức cơ bản của bài dạy địa lí là những kiến thức vạch ra được bản chất của sự vật và hiện tượng địa lí Trong chương trình địa lí phổ thông, kiến thức cơ bản là những khái niệm và hệ thống khái niệm địa lí, các qui luật, các mối quan hệ địa lí, nhất là các mối quan hệ nhân quả, các sự vật hiện tượng địa lí tiêu biểu học sinh muốn có được phải qua hoạt động trí tuệ và bằng các thao tác của tư duy Kiến thức cơ bản địa lí phổ thông có một số đặc điểm cơ bản sau:

- Luôn luôn gắn liền với lãnh thổ: mỗi sự vật và hiện tượng địa lí, cả trong địa lí tự nhiên hay địa lí dân cư, hoặc địa lí kinh tế - xã hội cũng đều có vị trí xác định trong lớp vỏ địa lí của bề mặt Trái Đất, đều gắn với một không gian cụ thể Đặc điểm này được phản ánh rõ nét trên các bản đồ, lược đồ, tập atlat địa lí

- Các sự vật và hiện tượng địa lí luôn luôn tồn tại trong các mối liên hệ tác động qua lại lẫn nhau, hoặc mối liên hệ nhân quả Các mối quan hệ cơ bản giữa các

sự vật và hiện tượng địa lí gồm có: mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng địa

lí tự nhiên với nhau, mối quan hệ giữa các hiện tượng và sự vật địa lí dân cư hay địa lí kinh tế - xã hội với nhau, mối quan hệ giữa các sự vật hiện tượng địa lí tự nhiên với địa lí dân cư hay địa lí kinh tế - xã hội, mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng địa lí trong nội bộ của từng vùng lãnh thổ hay giữa các vùng lãnh thổ khác nhau

- Mọi sự vật và hiện tượng địa lí luôn luôn tồn tại trong sự vận động và phát triển theo cả thời gian và không gian Cho nên các sự vật và hiện tượng địa lí của ngày hôm nay khác với ngày hôm qua, của ngày mai sẽ khác với ngày hôm nay, của vùng này sẽ khác với các vùng khác

Như vậy, kiến thức cơ bản của địa lí phổ thông bao gồm những sự vật và hiện tượng địa lí tiêu biểu, những khái niệm, những quy luật hay quá trình địa lí tồn tại trong không gian lãnh thổ được xác định, luôn vận động phát triển theo thời gian, không gian và nằm trong các mối quan hệ nhân quả Trong quá trình giảng dạy, giáo viên phải khắc sâu cho học sinh những kiến thức cơ bản, học sinh phải nắm chắc kiến thức cơ bản của bài dạy địa lí để tiếp thu và nắm vững bài học, giải thích và vận dụng các sự vật và hiện tượng ở trong thực tiễn cuộc sống

1.3.1.2 Những lý do phải lựa chọn kiến thức cơ bản:

- Lý do thứ nhất: Mặc dù những kiến thức địa lí được đưa vào nội dung chương trình và sách giáo khoa địa lí phổ thông đã được lựa chọn, sắp xếp theo lôgic khoa học và lôgic sư phạm một cách chặt chẽ, đảm bảo tính khoa học, tính thực tiễn, tính giáo dục và tính phổ thông của chương trình Tuy nhiên trong đó

không phải tất cả đều là kiến thức cơ bản Có những kiến thức không phải là cơ bản, mà chỉ nhằm làm rõ và giải thích thêm cho những kiến thức cơ bản Đồng thời với sự phát triển rất nhanh của khoa học, trong đó Khoa học Địa lí có một khối lượng tri thức đồ sộ và ngày càng tăng lên Điều đó dẫn đến nhiều mâu thuẫn xuất hiện trong quá trình dạy học, đó là: khối lượng tri thức thì phong phú, nhiệm vụ dạy học thì đa dạng, nhưng thời gian tiết lên lớp lại có hạn (45 phút); trong dạy học phải đảm bảo tính khoa học và tính vừa sức đối với học sinh, đảm bảo sự lĩnh hội kiến thức vững chắc với sự phát triển toàn diện những năng lực nhận thức của học sinh Với những nguyên nhân như vậy cho nên trong bài dạy địa lí người giáo viên không phải dạy toàn bộ nội dung kiến thức, mà chỉ dạy kiến thức cơ bản Vì thế phải chọn kiến thức cơ bản, tổ chức, hướng dẫn để học sinh lĩnh hội được và khắc sâu loại kiến thức này của bài học

- Lý do thứ hai: Do tính tổng hợp cao của khoa học địa lí, việc kế thừa hay

sử dụng tri thức của các bộ môn khác phục vụ cho bài dạy địa lí là một yêu cầu tất yếu, nhưng nếu giáo viên không nắm vững những đặc điểm của kiến thức cơ bản địa lí (luôn gắn liền với lãnh thổ, luôn tồn tại trong các mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau hay mối quan hệ nhân quả, thường xuyên vận động phát triển theo thời gian và không gian) để lựa chọn và giảng dạy thì dễ biến bài dạy địa lí thành bài dạy giáo dục công dân, bài sinh học hay bài thống kê kinh tế Mặt khác, trong từng tiết học, không phải dành toàn bộ thời gian cho việc truyền thụ và lĩnh hội kiến thức, học sinh cũng rất cần có thêm thời gian để hoạt động nhận thức, rèn luyện kỹ năng, rèn luyện cách thức học tập, bồi dưỡng cho học sinh phương pháp

tự học Chính vì vậy mà chỉ chọn và dạy cho học sinh những kiến thức cơ bản của bài dạy

- Lý do thứ ba: Trong thực tế dạy học hiện nay, nhiều giáo viên địa lí đã rơi vào hai cực của việc dạy học: một số giáo viên thì ôm đồm, tham lam kiến thức, cái gì cũng muốn dạy, đưa vào dạy nhiều kiến thức nhưng không khắc sâu được kiến thức cơ bản, hoặc có ít kiến thức cơ bản, làm cho tiết học nặng nề đối với học sinh; khuynh hướng như vậy thường ở những giáo viên mới vào nghề Ngược lại một số giáo viên khác lại rơi vào cực kia, đó là bệnh quá “tóm lược” bài giảng, tóm lược sách giáo khoa, cho nên nhiều kiến thức cơ bản của bài dạy bị cắt bỏ, dẫn đến không đảm bảo truyền thụ cho học sinh đầy đủ những kiến thức cần thiết Khuynh hướng này thường có ở những giáo viên lâu năm trong nghề

Nhìn chung cả hai khuynh hướng nêu trên đều vi phạm nguyên tắc xác định kiến thức cơ bản và không đem lại hiệu quả cao trong dạy học Vì thế, để tránh được cả hai khuynh hướng đã nêu cần lựa chọn kiến thức cơ bản của bài để dạy 1.3.1.3 Căn cứ để lựa chọn kiến thức cơ bản:

Làm sao để chọn đúng các kiến thức cơ bản của một bài dạy địa lí là công việc không đơn giản và phức tạp Để chọn đúng kiến thức cơ bản của một bài dạy, giáo viên cần phải dựa vào các căn cứ sau:

* Nắm vững đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu của bộ môn:

Như đã đề cập ở trên, do tính tổng hợp cao của khoa học địa lí mà nội dung tri thức địa lí liên quan đến hàng loạt ngành khoa học khác Việc kế thừa hay

sử dụng tri thức của các bộ môn khác phục vụ cho việc dạy học địa lí là một yêu

cầu tất yếu và cần thiết, nhằm làm sáng tỏ các mối quan hệ trong địa lí Tuy nhiên,

sử dụng chúng đến mức độ nào để vừa đủ sáng rõ kiến thức địa lí mà không vi phạm nội dung địa lí do chính đối tượng của khoa học địa lí qui định Điều này đòi hỏi người giáo viên phải cân nhắc kỹ và nó phụ thuộc vào tay nghề của người giáo viên

* Bám sát chương trình bộ môn và sách giáo khoa địa lí:

Trong dạy học địa lí, sách giáo khoa là tài liệu chủ yếu cho hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò, còn chương trình bộ môn là pháp lệnh cần phải tuân theo Vì thế việc bám sát vào chương trình môn học và sách giáo khoa là điều bắt buộc tất yếu Căn cứ vào đó để lựa chọn kiến thức cơ bản, sẽ đảm bảo được tính thống nhất của nội dung dạy học trong toàn quốc Các kiến thức trong sách giáo khoa đã được qui định để dạy cho học sinh, dựa vào đó để xác định chuẩn kiến thức cho học sinh, cho nên khi dạy việc lựa chọn kiến thức cơ bản của bài dạy

là chọn kiến thức ở trong sách giáo khoa, chứ không phải ở tài liệu nào khác Cũng như căn cứ vào sách giáo khoa để biết lượng kiến thức cơ bản phải dạy của bài

Tuy nhiên, trong quá trình dạy học, để mở rộng vốn hiểu biết về vấn đề phải dạy và tạo khả năng lựa chọn đúng kiến thức cơ bản, giáo viên cũng cần đọc thêm tài liệu, sách báo tham khảo, các thông tin từ nhiều nguồn khác nhau Như N.N.Baranxki đã nêu: “muốn chọn lọc cái không nhiều, cái quan trọng cần phải học rất nhiều (hầu như tất cả mọi thứ) và không phải chỉ học tập mà còn phải hiểu biết sâu sắc nữa”

* Phải quan tâm và căn cứ vào đối tượng học sinh:

Giáo viên phải nắm được trình độ học sinh (đối tượng của dạy học), cần phải biết học sinh nắm vững kiến thức ở mức độ nào, dựa vào kiến thức của các

em để cân nhắc lựa chọn kiến thức cơ bản của bài giảng, xem kiến thức nào cần bổ sung, cần phát triển hoặc đi sâu hơn Đối với học sinh yếu kém thì khối lượng kiến thức cơ bản thường phải tăng lên, bởi vì giáo viên có thể phải giảng lại những kiến thức cơ bản cũ đã học Còn với học sinh khá giỏi thì khối lượng kiến thức cơ bản có thể giảm đi, bởi một số kiến thức cơ bản là những vấn đề khá quen thuộc hàng ngày đối với diện học sinh này, có thể không cần phải dạy

1.3.1.4 Phương pháp lựa chọn kiến thức cơ bản của bài dạy địa lí:

Trong dạy học địa lí phổ thông, để lựa chọn kiến thức cơ bản, chúng ta có thể sử dụng phương pháp lựa chọn theo qui trình ba bước sau đây:

- Bước thứ nhất: Xác định mục tiêu về kiến thức và kỹ năng phải dạy của bài

và của từng phần trong bài

- Bước thứ hai: Xác định các nội dung chủ yếu của bài, của từng phần trong bài, xác định phần trọng tâm Bước này còn gọi là “khoanh vùng” kiến thức cơ bản, xác định xem nội dung của bài là những loại kiến thức cơ bản nào: khái niệm, qui luật, các mối quan hệ nhân quả, hay là các sự vật và hiện tượng địa lí tiêu biểu

- Bước thứ ba: Chọn lọc các nội dung chủ yếu trong các “vùng” đã khoanh, xem xét từng loại kiến thức cơ bản: có mấy khái niệm, mấy mối quan hệ nhân quả, mấy qui luật (nếu có), những sự vật và hiện tượng địa lí tiêu biểu điển hình nào?

Để trả lời cho các câu hỏi: Cái gì? Ở đâu? Tại sao ở đó? Tình hình phát triển ra sao?

Trong việc sử dụng các phương pháp để lựa chọn kiến thức cơ bản của bài dạy địa lí, cần lưu ý một số điểm sau:

+ Các kiến thức cơ bản tuy được phân bố ở từng phần, từng mục cụ thể trong bài, nhưng chúng có quan hệ với nhau trong một thể thống nhất của nội dung bài học Vì thế trong nhiều trường hợp, đơn vị kiến thức cơ bản này là hệ quả, là sự tiếp nối hay tiền đề cơ sở cho các đơn vị kiến thức cơ bản khác

+ Trong kiến thức cơ bản của bài dạy địa lí, có những nội dung then chốt, nếu nắm được nó thì có thể làm cơ sở để hiểu được các kiến thức khác liên quan hay gần gũi Đó là những kiến thức trọng tâm của bài cần phải xác định được Phần trọng tâm của bài có thể nằm gọn ở một, hai mục của bài, nhưng cũng có thể nằm xen kẽ ở tất cả các mục của bài

+ Việc chọn lọc kiến thức cơ bản của bài dạy có thể được gắn với việc sắp xếp lại cấu trúc của bài để làm nổi bật các mối liên hệ giữa các hợp phần kiến thức trong bài, từ đó làm rõ thêm các nội dung trọng tâm của bài Việc làm như vậy thật

sự cần thiết, tuy nhiên không phải ở bài nào cũng có thể tiến hành được Khi cấu trúc lại nội dung bài học phải tuân thủ nguyên tắc không làm biến đổi tinh thần cơ bản của bài học mà các tác giả sách giáo khoa đã dày công xây dựng

1.3.2 Gắn kiến thức thực tế vào bài dạy địa lí:

1.3.2.1 Quan niệm về kiến thức thực tế của bài dạy địa lí:

Kiến thức thực tế của bài dạy địa lí là những kiến thức mà thầy giáo và học sinh không cần phải qua tư duy nhưng có thể thu nhận được trong môi trường tự nhiên, môi trường xã hội, kinh tế, dân cư Những kiến thức này rất gần gũi, quen thuộc với đời sống hàng ngày và có liên quan hay gắn chặt với bài địa lí

Kiến thức thực tế rất phong phú Có kiến thức về tự nhiên, như đợt thiên tai vừa xảy ra trong nước hay trên thế giới, một điểm khoáng sản mới được phát hiện Đặc biệt các kiến thức thực tế về dân cư, về kinh tế - xã hội lại càng phong phú hơn, như số liệu về dân cư lao động và việc làm mới thu được qua điều tra dân

số, một điểm quần cư mới được xây dựng, một khu công nghiệp hay một con đường mới mở, năng suất và sản lượng một loại cây trồng mới đạt được trong năm Đồng thời kiến thức thực tế cũng rất đa dạng, có thể thu nhận được qua một bức ảnh, một bài báo, một phóng sự truyền hình, một bản báo cáo hay một Nghị quyết của Đảng

1.3.2.2 Sự cần thiết phải gắn kiến thức thực tế vào bài dạy địa lí:

- Về nguyên tắc, khi lên lớp giáo viên phải dạy những nội dung kiến thức cơ bản của bài dạy địa lí nằm trong sách giáo khoa Mà sách giáo khoa thường được xuất bản in ra tại một thời điểm nhất định, dẫn đến nhiều kiến thức đã cũ và trở thành lỗi thời, không còn phản ánh tính cập nhật và đúng thực tế khách quan của

sự vật và hiện tượng địa lí Vì thế nếu chỉ dạy những nội dung và kiến thức trong sách giáo khoa thì kiến thức của học sinh sẽ bị lạc hậu, nhiều khi lại rất khác xa với thực tế

- Trong khi đó kiến thức địa lí nằm trong môi trường tự nhiên, môi trường kinh tế - xã hội và dân cư xung quanh con người lại luôn luôn thay đổi nhanh chóng cả về phạm vi và cường độ, như sự thay đổi về bản đồ chính trị thế giới qua các thời kỳ, về quá trình toàn cầu hóa, và khu vực hóa nền kinh tế quốc tế đang diễn ra, những thành tựu của nền kinh tế nước ta từ sau khi đổi mới cho đến nay Cho nên vấn đề đặt ra trong quá trình dạy học địa lí là phải làm cho sách giáo khoa bám sát thực tế, làm cho địa lí nhà trường thiết thực hơn đối với đời sống học sinh, kiến thức địa lí gắn chặt hơn với thực tế cuộc sống con người, nhằm thực hiện nguyên lý “học đi đôi với hành, nhà trường gắn liền với xã hội ”

- Mặt khác, khi đưa kiến thức thực tế vào bài dạy địa lí, sẽ làm cho bài giảng trở nên phong phú và sinh động hơn Nhờ đó kích thích được tính tò mò, hấp dẫn hơn và học sinh sẽ hứng thú hơn trong học tập môn Địa lí

Tóm lại, với những lý do nêu trên, trong quá trình dạy học rất cần thiết phải gắn kiến thức thực tế vào bài giảng trong nhà trường Riêng đối với môn học Địa

lí, việc gắn kiến thức thực tế vào bài dạy địa lí cũng có thể xem đó là một sự bắt buộc cần thiết đối với giáo viên

1.3.2.3 Các nguyên tắc lựa chọn kiến thức thực tế:

Những kiến thức thực tế được người giáo viện lựa chọn để đưa vào bài giảng địa lí, cần tuân thủ bốn nguyên tắc sau đây:

* Phải phù hợp với nội dung bài dạy địa lí:

Như đã trình bày ở phần trước, kiến thức thực tế rất phong phú và đa dạng,

vì thế khi giảng dạy người giáo viên không phải đưa hết vào bài giảng, mà phải có

sự lựa chọn Chỉ những kiến thức thực tế nào có tác dụng bổ sung, mở rộng và làm sáng tỏ những kiến thức cơ bản trong sách giáo khoa mới được đưa vào bài giảng Nghĩa là kiến thức thực tế phải gắn chặt với kiến thức cơ bản của bài dạy

* Đảm bảo tính chính xác và hiện đại:

Những kiến thức thực tế chính xác là những kiến thức có nguồn gốc, có xuất

xứ rõ ràng và độ tin cậy cao Như kiến thức hoặc số liệu thống kê trong niên giám thống kê hàng năm, trong Nghị quyết của Đảng, trong các tạp chí chuyên ngành, hoặc các công bố trong thông báo có tính chất pháp qui của nhà nước Dứt khoát không phải là những kiến thức lấy từ những thông tin truyền miệng, tin đồn nhảm Ngay cả một số kiến thức thực tế được đăng tải trên các phương tiện thông tin đại chúng, khi muốn lựa chọn để đưa vào bài giảng địa lí cũng phải có sự cân nhắc và thẩm định kỹ càng

Kiến thức thực tế hiện đại phải là những kiến thức phản ánh đúng bản chất

sự vật và hiện tượng, phản ánh đúng xu hướng vận động, phát triển khách quan của

sự vật và hiện tượng địa lí, phản ánh đúng qui luật phát triển: Những kiến thức hiện đại có thể là những cái mới, nhưng không phải cứ mới là hiện đại Thực tế nhiều kiến thức không mới nhưng vẫn là kiến thức hiện đại

* Kiến thức thực tế phải đảm bảo tính giáo dục và tính sư phạm Nghĩa là

những tài liệu, thông tin, những ví dụ hay những chuyện kể mà người giáo viên sử dụng trong việc liên hệ với thực tiễn trong giờ dạy phải có tính sư phạm và tính giáo dục cao Tính sư phạm thể hiện ở sự rõ ràng, mạch lạc, trong sáng, lôgic chặt chẽ và sự gắn kết với nội dung bài dạy của những kiến thức thực tế Còn tính giáo

dục được thể hiện ở chỗ những kiến thức thực tế được đưa vào bài giảng phải có một sự tác động nhất định tới nhận thức, cảm xúc và tình cảm của học sinh theo hướng tích cực

* Các kiến thức thực tế đưa vào bài dạy địa lí phải đảm bảo tính thẩm mỹ

Nghĩa là có tác dụng hình thành hay bồi dưỡng khiếu thẩm mỹ ở học sinh Chẳng hạn nếu lấy một bức ảnh đưa vào bài, phải là một bức ảnh rõ nét và có tính nghệ thuật, khi trích một đoạn văn hay đoạn thơ thì đoạn văn, đoạn thơ đó phải sáng sủa, mạch lạc, giàu về hình ảnh và có tính trữ tình

1.3.2.4 Phương pháp đưa kiến thức thực tế vào bài dạy địa lí:

Trong quá trình tiến hành giờ dạy trên lớp, phải đưa kiến thức thực tế vào bài giảng một cách tự nhiên, nhuần nhuyễn, làm cho kiến thức cơ bản và kiến thức thực tế gắn bó hữu cơ thống nhất với nhau làm một, sao cho học sinh không phân biệt được đâu là kiến thức cơ bản, đâu là kiến thức thực tế

Trong giờ dạy, khi gặp những kiến thức cần liên hệ với thực tế thì đưa kiến thức thực tế vào liên hệ ngay Không nên để chuyển tải hết phần kiến thức cơ bản của bài dạy hoặc của từng phần bài dạy, sau đó mới dừng lại để đưa kiến thức thực

tế vào bài dạy tạo thành một phần riêng Làm như vậy sẽ tạo nên sự gượng ép và

gò bó đối với quá trình nhận thức của học sinh, dẫn đến hiệu quả của việc gắn kiến thức thực tế vào bài dạy địa lí sẽ không cao

1.3.3 Đổi mới thiết kế bài dạy học địa lí

1.3.3.1 Quan niệm về thiết kế bài dạy học:

Thiết kế bài dạy học là tạo ra một chương trình phối hợp hành động giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò mà ở đó các mối liên hệ hữu cơ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp và phương tiện học tập được thể hiện một cách sinh động Vì thế thiết kế bài dạy học là nhiệm vụ quan trọng của người giáo viên địa lí, đó là công việc chuẩn bị để tổ chức hoạt động học tập của học sinh ở trên lớp, nó bao gồm từ việc nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa và tài liệu tham khảo để xác định mục tiêu dạy học, lựa chọn kiến thức cơ bản, dự kiến cách thức tạo nhu cầu kiến thức ở học sinh, xác định các hình thức tổ chức dạy học và các phương pháp, phương tiện dạy học thích hợp, đến cả việc dự kiến các tình huống sư phạm có thể xảy ra trong bài dạy và cách ứng xử thích hợp của giáo viên

Sẽ là một sai lầm lớn nếu giáo viên coi bài soạn (giáo án) là sản phẩm hoàn chỉnh của việc thiết kế bài dạy học Sản phẩm của việc thiết kế bài dạy học bao gồm bài soạn và toàn bộ những suy nghĩ, tính toán về quá trình dạy học sẽ diễn ra trong tiết học sắp đến Cho nên có một phần sản phẩm của thiết kế bài dạy học được thể hiện trên giấy (trong giáo án), một phần khác lại nằm trong suy nghĩ của giáo viên Giáo án là một bản kế hoạch cụ thể của thầy và trò, các phương pháp và phương tiện được sử dụng, nội dung kiến thức cơ bản của bài học Nhưng trong giáo án không thể thể hiện được cảm xúc, tư tưởng, tình cảm của người dạy và người học, cũng như không thể trình bày hết những dự kiến, cách ứng xử của người dạy và các tình huống sư phạm có thể xảy ra Đây là điểm phân biệt rõ rệt giữa giáo án và thiết kế bài dạy học

Tóm lại, thiết kế bài dạy học là một hoạt động đa diện, phức tạp, tốn nhiều công sức và trí tuệ của giáo viên Nếu người giáo viên làm tốt công việc thiết kế bài dạy học, sẽ là một tiền đề quan trọng dẫn đến thành công trong dạy học của mình

1.3.3.2 Ý nghĩa của việc đổi mới thiết kế bài dạy học:

Đổi mới thiết kế các bài dạy học là hết sức cần thiết, nó có tác dụng trực tiếp đến việc đổi mới hoạt động dạy học ở trên lớp, mà việc đổi mới hoạt động này trước hết phải được thể hiện trong một “kịch bản” (giáo án) được thiết kế theo những định hướng đổi mới Vì thế muốn thực hiện thành công đổi mới dạy học địa

lí trong các giờ học trên lớp thì trước hết giáo viên cần phải đổi mới việc thiết kế các tiết học, các bài học

Đổi mới việc thiết kế bài dạy học địa lí là khâu khởi đầu quan trọng của quá trình đổi mới phương pháp dạy học địa lí ở bậc Trung học phổ thông Thành công của nó sẽ tạo nên tiền đề quan trọng để thực hiện thành công quá trình đổi mới giáo dục địa lí ở các trường phổ thông nước ta

1.3.3.3 Những yêu cầu đối với việc đổi mới thiết kế bài dạy học:

Theo tinh thần đổi mới phương pháp dạy học, việc thiết kế bài dạy học cần đáp ứng được các yêu cầu sau:

Yêu cầu 1: Trong cấu trúc bài soạn, hoạt động của học sinh phải được xác

lập như là thành phần trung tâm, cốt yếu và nổi bật của quá trình dạy học, nhằm chuyển trọng tâm từ dạy sang học

Để thực hiện được yêu cầu như vậy, giáo viên cần phải:

* Xác định và biểu đạt một cách chính xác các mục tiêu cụ thể của bài học theo quan điểm lấy học sinh làm trung tâm Nhằm mục đích này trong bài soạn

cần:

- Chỉ ra chính xác và cụ thể những gì học sinh cần phải đạt được (biết, hiểu, làm được) Có nghĩa là chuyển mục tiêu của bài học từ giáo viên theo kiểu dạy học lấy thầy làm trung tâm, sang cho học sinh theo kiểu dạy học lấy trò làm trung tâm Nói cách khác, mục tiêu của bài học được xác định phải trả lời được câu hỏi: “học xong bài này, học sinh cần biết, hiểu hay làm được cái gì ?”

- Mục tiêu xác định cần phải cụ thể để có thể kiểm chứng được và phù hợp với điều kiện dạy học, năng lực giáo viên và trình độ học sinh

Ví dụ:

Khi dạy bài Môi trường và sự phát triển bền vững (địa lí lớp 10 phân ban), nếu giáo viên đưa ra mục tiêu: sau khi học xong bài này học sinh “hiểu được khái niệm bền vững” thì có thể xem đã thỏa mãn yêu cầu lấy trò làm trung tâm, nhưng chưa đạt yêu cầu là mục tiêu phải cụ thể và kiểm chứng được Vì ở đây có những khả năng khác nhau xảy ra đối với “hiểu”: có thể là khả năng trình bày ý nghĩa của phát triển bền vững, cũng có thể đó là khả năng giải thích vì sao cần phải phát triển bền vững, hay khả năng đó là chứng minh sự tất yếu của phát triển bền vững Vì vậy, mục tiêu trên cần phải biểu đạt lại cụ thể hơn và để kiểm chứng được Chẳng hạn biểu đạt lại mục tiêu nêu trên như sau: Sau bài học, học sinh chứng minh được vai trò quan trọng và sự tất yếu của phát triển bền vững

- Xác định xem trong một bài học, tiết học những loại mục đích nào cần được ưu tiên thực hiện Mục tiêu dạy học thường được phân thành ba nhóm chính (mục tiêu nhận thức, mục tiêu về kỹ năng, mục tiêu về hành vi - thái độ) Tuy nhiên, trong mỗi loại bài học sẽ có một mục tiêu cụ thể nằm trong số 3 mục tiêu nói trên được ưu tiên thực hiện, mục tiêu này phải được đặt lên hàng đầu, còn các mục tiêu khác có tính chất hỗ trợ

Theo B.Bloom (1964) - có ba nhóm mục tiêu sau:

+ Nhóm mục tiêu nhận thức (biểu thị các kỹ năng và năng lực trí tuệ), bao gồm: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá

+ Nhóm mục tiêu tâm vận động (biểu thị những kỹ năng vận động, nên còn gọi là mục tiêu tâm vận động), bao gồm: bắt chước, quan sát, thao tác, hành động + Nhóm mục tiêu cảm xúc (liên quan đến sự chú ý, mối quan tâm, sự nhận biết, đánh giá và thẩm mỹ, đạo đức hoặc các giá trị khác), bao gồm: tiếp nhận, đáp ứng (lòng mong muốn tham gia), định giá, tổ chức, cam kết

* Xác định một cách chính xác các "nguyên liệu, vật liệu" (đầu vào) cần thiết cho bài học, tức là xác định rõ và thể hiện trên giáo án với những phương

pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học nào thì có thể đạt được các mục tiêu đề ra của bài học Giáo án phải trả lời được câu hỏi: Dạy như thế nào? Ở đây nên tăng cường sử dụng các phương pháp và hình thức dạy học tích cực, như phương pháp đàm thoại gợi mở, thảo luận, tranh luận, động não, dạy học cá nhân, hợp tác nhóm

* Thiết kế các tình huống sư phạm nhằm định hướng bài học và tạo nhu cầu, hứng thú nhận thức cho học sinh Khi bắt đầu bài học, không những cần nêu rõ

mục tiêu bài học, mà giáo viên cũng cần chuẩn bị cho học sinh một tâm thế và tạo nhu cầu, gây hứng thú học tập ở học sinh Việc định hướng và tạo nhu cầu nhận thức sẽ đạt được kết quả cao khi giáo viên tạo ra và đặt học sinh vào tình huống có vấn đề, cũng như giúp học sinh nhận thức được những nhiệm vụ học tập mà bản thân các em phải giải quyết

Nhu cầu và hứng thú của học sinh cần được duy trì trong suốt cả tiết học

Vì vậy trên giáo án cần thể hiện rõ những biện pháp tạo động cơ trong các khâu khác nhau của bài học Cần chú ý đến những biện pháp khen thưởng, động viên củng cố tạo ra được lòng tin của học sinh sẽ có tác dụng rất lớn trong việc tạo động

cơ và đem lại cho học sinh thành công trong học tập

* Xác định rõ các quá trình, các hoạt động dạy học cần phải diễn ra (những hành động và thao tác) để có thể đạt được mục tiêu đề ra của bài học Đây là bước

chủ chốt có ý nghĩa quyết định đến chất lượng của bản thiết kế bài học Theo tinh thần đổi mới, giờ học được thiết kế thành một chuỗi các hoạt động phối hợp giữa thầy và trò Mỗi hoạt động (một tiết học thường có từ 3 đến 5 hoạt động) đều nhằm đạt một mục tiêu nhất định, được giới hạn trong một khoảng thời gian nhất định và được thực hiện thông qua các tác động của thầy (hướng dẫn, chỉ đạo) và các thao tác trí tuệ của trò (quan sát, phân tích, so sánh, phán đoán, khái quát hóa, hệ thống hóa ), cũng như những thao tác thực hành (vẽ biểu đồ, xử lý số liệu thống kê, tranh ảnh )

Yêu cầu 2: Bản thiết kế tiết học, bài học cần thể hiện rõ nét các chức năng

điều hành của quá trình dạy học (các khâu cơ bản của quá trình dạy học) theo quan điểm của lý luận dạy học hiện đại Đó là:

- Hướng đích và gợi động cơ: chức năng này được thể hiện ngay ở phần đầu của giáo án Thể hiện chức năng này giáo viên cần phải thiết kế và thể hiện những tình huống, biện pháp sư phạm nhằm tạo ra ở học sinh một nhu cầu, một hứng thú nhận thức giúp học sinh nhận thức được những mục tiêu cần đạt được sau bài học, tạo ra động lực bên trong thúc đẩy hoạt động tự giác, chủ động của học sinh Trong mẫu giáo án mới được gợi ý, khâu cơ bản này của bài học nằm ở điểm 2.1 mục III

- Làm việc với nội dung mới: Đây là một khâu rất cơ bản, có ý nghĩa lớn trong quá trình dạy học Ở đây giáo viên cần thể hiện rõ các phương pháp, biện pháp và hình thức tổ chức, điều khiển hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của học sinh để học kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được các mục tiêu khác của bài học Trong mẫu giáo án gợi ý (ở phần sau), khâu cơ bản này nằm ở mục III (hoạt động dạy học)

- Củng cố: Tức là làm cho những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, hành vi, phẩm chất đạo đức của học sinh trở nên vững chắc hơn, ổn định hơn Củng cố diễn ra dưới các hình thức: tóm tắt, nhắc lại, đào sâu, luyện tập, ứng dụng và hệ thống hóa

- Kiểm tra - đánh giá: là nhằm thu thập thông tin về trình độ, kết quả học tập của học sinh ở những thời điểm nhất định Trong mẫu giáo án mới được gợi ý ở phần sau, khâu củng cố, kiểm tra - đánh giá nằm ở mục IV (củng cố - đánh giá)

Trên đây là các khâu cơ bản trong một bài soạn, không phải là các giai đoạn hay các bước nối liền kế tiếp nhau về mặt thời gian Vì thế không nhất thiết bài soạn nào cũng phải trải qua đầy đủ các khâu và theo đúng trình tự trên

Yêu cầu 3: Cải tiến về hình thức thể hiện bản thiết kế bài dạy học (giáo

HS (giáo viên làm việc với cá nhân học sinh), HS (học sinh làm việc độc lập), HS

- HS (học sinh làm việc theo nhóm)

Về hình thức giáo án được thiết kế, qua các thời kỳ mẫu giáo án được giảng dạy tại trường sư phạm cũng có những thay đổi, và hiện nay mẫu giáo án được các Sở Giáo dục và Đào tạo chỉ đạo cũng không phải hoàn toàn thống nhất với nhau Phần sau sẽ giới thiệu một số mẫu giáo án được thiết kế theo tinh thần đổi mới, phát huy tính tích cực hoạt động học tập của học sinh

1.3.3.4 Các bước thiết kế bài dạy học địa lí:

Từ những yêu cầu đặt ra nêu trên, chúng ta có thể hình dung thiết kế bài học địa lí bao gồm các bước sau đây:

* Xác định mục tiêu bài dạy:

Đây là công việc đầu tiên của việc thiết kế bài học Mục tiêu của bài dạy là cái đích mà bài học cần phải đạt tới và là cơ sở để thực hiện các bước tiếp theo của

quá trình thiết kế bài học, như lựa chọn kiến thức cơ bản, lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức, cũng như xác định các hình thức củng cố đánh giá trong bài học

Những yêu cầu cụ thể của bước này đã được trình bày rõ ở điểm a trong yêu cầu 1

nêu trên

* Lựa chọn kiến thức cơ bản:

Lựa chọn kiến thức cơ bản là bước tiếp theo của quá trình thiết kế bài học Tiếp theo phần xác định rõ loại kiến thức, kỹ năng và thái độ như thế nào học sinh cần đạt được sau bài học ở phần mục tiêu, thì trong bước thứ hai này giáo viên phải xác định rõ những nội dung cơ bản (kiến thức cơ bản) nào cần cấu trúc trong bài học Phần lựa chọn kiến thức cơ bản sẽ được trình bày kỹ ở nội dung phần 4 dưới đây

MẪU GIÁO ÁN 1:

Trường THPT Tiết Tên bài:

Ngày tháng năm

Người soạn: Lớp Ban

I MỤC TIÊU: ( Chỉ rõ khi học xong bài, học sinh cần đạt cái gì)

1 Kiến thức

2 Kỹ năng

3 Thái độ

* Lưu ý: Không nhất thiết bài nào cũng phải nêu đầy đủ mục tiêu về cả kiến thức,

kỹ năng, thái độ Đối với bài truyền thụ kiến thức cần chú trọng trước hết đến mục tiêu về kiến thức, còn các bài thực hành thì mục tiêu hàng đầu là kỹ năng Đôi khi mục tiêu về kiến thức và kỹ năng có thể diễn đạt kết hợp với nhau

II PHƯƠNG PHÁP - PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC:

1 Phương pháp chủ yếu

2 Phương tiện dạy học

III HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC:

1 Ổn định lớp và kiếm tra bài cũ (Ghi rõ câu hỏi kiểm tra Bước này có thể thực hiện ngay từ đầu tiết học, cũng có thể tiến hành xen kẽ trong khi dạy bài mới)

2 Bài mới:

2.1 Mở bài: (Định hướng bài học, tạo nhu cầu học tập ở học sinh)

2.2 Tiến trình bài mới:

Ghi chú:

(1): Thời gian dự kiến cho mỗi hoạt động

(2) : Ghi chính xác, ngắn gon, rõ ràng, trình bày hợp lý, khoa học Đây là phần giáo viên ghi bảng và học sinh ghi vở

(3): Cách thức tổ chức, điều khiển, chỉ đạo hoạt động học tập của học sinh và cách truyền thụ tri thức cho học sinh

Vị trí của mục (2) và (3) có thể đổi cho nhau

IV CỦNG CỐ - ĐÁNH GIÁ: (Giáo viên nhắc lại, nhấn mạnh khắc sâu những trọng tâm của bài, đưa ra các câu hỏi hay bài tập để đánh giá sơ bộ việc nắm vững bài của học sinh

V HƯỚNG DẪN HỌC SINH HỌC Ở NHÀ (HOẠT ĐỘNG TIẾP NỐI):

(Hướng dẫn học sinh cách hoàn thiện bài học ở nhà, làm bài tập, chuẩn bị cho bài học sau)

MẪU GIÁO ÁN 2:

Trường THPT Tiết Tên bài:

Ngày tháng năm

Người soạn: Lớp Ban

II MỤC TIÊU: ( Chỉ rõ khi học xong bài, học sinh cần đạt cái gì)

2 Phương tiện dạy học

III HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC:

1 Ổn định lớp và kiếm tra bài cũ (ghi rõ câu hỏi kiểm tra)

2 Bài mới:

2.1 Mở bài: (Định hướng bài học, tạo nhu cầu học tập ở học sinh)

2.2 Tiến trình bài mới:

Hoạt động 1 :

Hoạt động 2 :

Ghi chú: Trong mỗi hoạt động cần ghi rõ:

- Mục tiêu của mỗi hoạt động

- Thời gian dự kiến cho mỗi hoạt động

- Cách thức tổ chức, điều khiển, chỉ đạo của thầy và hoạt động học tập của học sinh

IV CỦNG CỐ - ĐÁNH GIÁ: (Giáo viên nhắc lại, nhấn mạnh khắc sâu những nội dung trọng tâm của bài, sau đó đưa ra các câu hỏi hay bài tập để đánh giá sơ bộ

V HƯỚNG DẪN HỌC SINH HỌC Ở NHÀ (HOẠT ĐỘNG TIẾP NỐI):

(Hướng dẫn học sinh cách hoàn thiện bài học ở nhà, làm bài tập, chuẩn bị cho bài học sau)

* Thiết kế các hoạt động dạy học của thầy và trò:

Về thực chất, nội dung bước này là thiết kế một chuỗi các hoạt động, hành động dạy học cho một bài học cụ thể Nếu xét về mặt cấu trúc, một bài học thường

có 3 phần: “mở bài, thân bài, kết luận”, trong đó mỗi phần đảm nhiệm một chức năng nhất định Phần “mở đầu” của bài có chức năng chủ yếu là định hướng mục tiêu học tập và tạo nên nhu cầu, hứng thú nhận thức cho học sinh, phần “thân bài” đảm nhận chức năng chủ yếu là giúp học sinh chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng mới Còn phần “kết luận” có nhiệm vụ củng cố, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trên lớp và hướng dẫn học sinh học tập ở nhà Yêu cầu cụ thể về nội dung của bước này đã được trình bày ở hai điểm cuối thuộc yêu cầu 1 đã nêu

* Xác định rõ cách thức kiểm tra, đánh giá sản phẩm đạt được sau giờ học:

Với một giờ học thực hành thì việc hình dung và xác định sản phẩm mà học sinh phải tạo ra thường không phức tạp và khá rõ ràng Nhưng đối với các giờ học tiếp thu kiến thức mới thì việc xác định rõ sản phẩm mà học sinh phải tạo ra trong giờ học thường không đơn giản Vì thế cần phải bám sát mục tiêu đề ra của bài học mà có cách thức kiểm tra, đánh giá sản phẩm đạt được của học sinh sau giờ học cho phù hợp

1.3.3.5 Trình bày bản thiết kế bài học địa lí:

Những suy nghĩ của giáo viên về thiết kế một bài học cụ thể cuối cùng được thể hiện trong một bản thiết kế mà người ta thường gọi là giáo án Bên cạnh việc thể hiện mục tiêu, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học thì giáo án cần thể hiện rõ các chức năng điều hành của quá trình dạy học, hay còn gọi là các khâu

cơ bản của quá trình dạy học Những yêu cầu cụ thể về nội dung của bước này đã được trình bày ở phần yêu cầu 2 và yêu cầu 3 nêu trên (mục 3.3)

1.4 NHỮNG YÊU CẦU ĐẶT RA CẦN LƯU Ý VỀ PHƯƠNG PHÁP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ THEO CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA MỚI

Khi chương trình và sách giáo khoa đã đổi mới, tất yếu phương pháp dạy học

bộ môn nhằm chuyển tải nội dung của chương trình và sách giáo khoa đến người học cũng phải đổi mới theo Để tạo cơ sở cho việc đổi mới cách dạy và cách học ở trường phổ thông, sách giáo khoa địa lí cố gắng tạo ra những cái mới như đã trình bày ở phần nội dung trước Cho nên phương pháp dạy học khi dạy theo sách giáo khoa mới, về phía giáo viên cũng cần lưu ý thêm một số yêu cầu sau:

- Với sách giáo khoa mới, đòi hỏi người giáo viên phải đầu tư nhiều hơn về thời gian và trí tuệ trong khâu chuẩn bị bài, vừa để làm rõ những nội dung kiến thức ẩn chứa ở kênh hình, bảng số liệu thống kê và hệ thống các bài tập, câu hỏi xen kẽ trong bài, cũng như tìm ra cách thức và phương pháp tốt nhất nhằm hướng dẫn cho học sinh tự học, tự làm việc sao cho có hiệu quả với các phần nội dung này của sách giáo khoa; đồng thời vừa để xác định phần trọng tâm của bài phải tập trung đi sâu trong tiết học, còn các phần khác chỉ gợi ý hướng dẫn để học sinh tự học Nhìn chung các bộ sách giáo khoa mới, trong quĩ thời gian một tiết dạy thì lượng kiến thức được đưa vào khá nhiều, cho nên đã có nhiều ý kiến cho rằng chương trình theo sách giáo khoa mới đang được thí điểm là nặng Nếu cứ dạy một cách dàn đều, dạy tất cả những gì được viết trong sách giáo khoa ngay tại lớp như nếp quen cũ của không ít giáo viên hiện nay thì không tài nào dạy hết nội dung kiến thức của bài Vì thế những điểm mới trong sách giáo khoa không chỉ buộc học sinh phải “mới” trong cách học mà còn buộc giáo viên phải “mới” trong cách dạy, điều đó được bắt đầu từ khâu chuẩn bị bài lên lớp

- Do nội dung kiến thức của bài học trong sách giáo khoa mới được thể hiện

cả ở kênh chữ, kênh hình, các bảng số liệu thống kê và các câu hỏi - bài tập, vì thế

để học sinh được đưa vào tình huống cụ thể buộc phải làm việc và có điều kiện để thực hiện các công việc theo yêu cầu thì trong giảng dạy giáo viên phải tăng cường khai thác kênh hình, các bảng biểu thống kê, các câu hỏi - bài tập Đồng thời phải

dành thời gian hợp lý để dẫn dắt học sinh quan sát kênh hình, phân tích các bảng biểu thống kê, nêu những gợi ý, định hướng đối với câu hỏi và bài tập khó Ngoài

ra muốn chuyển tải hết kiến thức trong từng bài học, giáo viên phải có yêu cầu và hướng dẫn học sinh chuẩn bị trước bài mới và dành thời gian thích đáng cho việc học ở nhà thông qua kênh hình, bảng số liệu thống kê và hệ thống câu hỏi - bài tập xen kẽ trong bài

- Việc tổ chức dạy học theo sách giáo khoa mới nên áp dụng một cách linh hoạt, phối hợp giữa các hình thức dạy học cá nhân hay theo nhóm nhỏ, giữa dạy học ở trong với ngoài lớp, giữa dạy học chính khóa với ngoại khóa, giữa dạy học ở trong nhà trường với ngoài xã hội hay ngoài thực tế địa phương Với những định hướng đổi mới phương pháp và cấu trúc của sách giáo khoa mới, sẽ tạo nhiều điều kiện thuận lợi cho giáo viên sử dụng các hình thức và phương pháp dạy học tích cực, như phương pháp phân tích, so sánh, quan sát trực tiếp nhằm phát huy tối đa vai trò chủ thể tích cực và chủ động học tập của học sinh Vì thế giáo viên cần phải tận dụng cơ hội và những điều kiện thuận lợi này trong dạy học

Việc tổ chức các hoạt động dạy học theo chương trình và sách giáo khoa mới, nhất là khi sử dụng các phương pháp dạy học tập trung vào học sinh, người giáo viên cần chú ý đến một số điểm sau: xác định rõ mục đích hoạt động, nêu nhiệm vụ

và các yêu cầu rõ ràng, luôn giám sát các hoạt động của học sinh và thường xuyên kiểm tra kết quả làm việc của học sinh, có thái độ cởi mở thân thiện và khen chê kịp thời, tế nhị đối với học sinh, chú ý phát triển ở học sinh các kỹ năng làm việc với các thiết bị học tập và các nguồn tư liệu địa lí, phát triển kỹ năng làm việc độc lập, làm việc nhóm, kỹ năng trình bày vấn đề Phải dành thời gian cho học sinh hoàn thành nhiệm vụ và trình bày kết quả làm việc của cá nhân, của nhóm mình theo kế hoạch

- Từ trước đến nay giáo án lên lớp được coi như một “kịch bản” cho hoạt động dạy và học của cả thầy và trò ở trên lớp Trong một bộ phận giáo viên còn có quan niệm bài soạn (giáo án) là sản phẩm thiết kế bài học, chỉ đơn giản là bản sao chép kiến thức trong sách giáo khoa Trước những yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, đặc biệt đối với sự đổi mới trong sách giáo khoa ở nhiều khía cạnh, một dạng sách giáo khoa mở như đã trình bày ở phần nội dung trước, cho nên để thực hiện thành công các giờ dạy học địa lí ở trên lớp theo tinh thần của chương trình và sách giáo khoa mới, trước hết giáo viên cần phải đổi mới việc thiết

kế các tiết học, bài học

Việc đổi mới thiết kế bài học dựa trên tinh thần sách giáo khoa mới phải đáp ứng yêu cầu: Xác lập được cấu trúc bài soạn thể hiện nổi bật hoạt động của học sinh như thành phần trung tâm và cốt yếu của quá trình dạy học; bản thiết kế tiết học, bài học cần thể hiện rõ nét các khâu cơ bản của quá trình dạy học theo quan điểm của lý luận dạy học hiện đại đã khẳng định “con người phát triển trong hoạt động và bằng hoạt động”; thay đổi hình thức thể hiện bản thiết kế bài học (giáo án) cho phù hợp với định hướng đổi mới phương pháp dạy học

- Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh cũng phải đổi mới để thích ứng với sự đổi mới của mục tiêu, chương trình và sách giáo khoa Thực tế cho thấy giữa chương trình, sách giáo khoa và thi cử là một thể thống nhất Đặc biệt khi chuyển từ hoạt động dạy học chủ đạo của thầy sang hoạt động tổ chức,

hướng dẫn của thầy kết hợp chặt chẽ với hoạt động học tập tự chiếm lĩnh kiến thức của trò thì phương pháp kiểm tra đánh giá cũng phải thay đổi Có đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá thì mới có tác dụng điều chỉnh và làm thay đổi việc dạy của thầy và việc học của trò

Hiện nay, cùng với việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa và phương pháp dạy học, thì việc đổi mới thi cử, kiểm tra đánh giá trong hệ thống giáo dục nước ta cũng đang đặt ra khá bức xúc, mà trước hết là hình thức thi cử, kiểm tra có một ý nghĩa rất lớn Vì thế trong quá trình dạy học, khi tiến hành kiểm tra đánh giá, một mặt giáo viên cần sử dụng các loại hình kiểm tra đánh giá (như phiếu kiểm kê đánh giá, câu hỏi kiểm tra, bài tập, trắc nghiệm khách quan, học sinh tự đánh giá) Mặt khác, cần sử dụng phối hợp giữa các hình thức kiểm tra đánh giá Đặc biệt là việc

sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá kết hợp giữa câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan với một tỷ lệ mỗi loại phù hợp, nhằm tạo điều kiện để học sinh bộc lộ rõ vốn kiến thức và kỹ năng địa lí, năng lực xử lý thông tin, khả năng giải quyết các vấn đề và tính độc lập sáng tạo của bản thân, qua đó có sự phân hóa học sinh chính xác hơn

HƯỚNG DẪN LÀM VIỆC

* Thảo luận nhóm:

Chia lớp thành các nhóm, các nhóm thảo luận xoay quanh các câu hỏi sau:

1 Nêu những lý do cần phải đổi mới phương pháp dạy học địa lí ở trường THPT Theo anh (chị) lý do quan trọng nhất là gì?

2 Việc đổi mới phương pháp dạy học địa lí trong thực tế hiện nay ở địa phương của anh (chị) có những thuận lợi và khó khăn như thế nào? Khó khăn nào lớn nhất? Làm thế nào để khắc phục những khó khăn?

3 Mục tiêu của quá trình đổi mới phương pháp dạy học địa lí ở trường THPT là gì?

4 Trong số các yếu tố của quá trình dạy học địa lí phải đổi mới, yếu tố nào được xem là then chốt nhất? Vì sao?

* Thực hành:

Mỗi nhóm lựa chọn 1 bài trong chương trình địa lí THPT phân ban để trình bày bản thiết kế bài học theo tinh thần đổi mới (phát huy tính tích cực hoạt động học tập của học sinh) Sau đó mỗi nhóm cử một đại diện lên trình bày, các nhóm khác góp ý, bổ sung

CHƯƠNG 2 TĂNG CƯỜNG SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG MÔN ĐỊA LÍ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CHUNG

2.1.1 Bản chất của dạy học tích cực và định hướng thực hiện dạy học tích cực trong môn Địa lí:

Tính tích cực là một nét quan trọng của nhân cách, một phẩm chất vốn có và

là đức tính rất quí của con người Tính tích cực của con người được biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt là những hoạt động chủ động của chủ thể Dạy học tích cực là một trong những mục tiêu chung và cũng là một tiêu chuẩn về giáo dục hiệu quả, hướng dẫn cho việc đổi mới cả về phương pháp đào tạo đội ngũ giáo viên, cả về phương pháp dạy học địa lí trong các trường phổ thông

Thực hiện dạy học tích cực sẽ mạng lại hiệu quả cao trong giáo dục Ở đây nhiệm vụ chủ yếu của giáo viên là trở thành người thiết kế và tổ chức cho việc học tập tích cực của học sinh trong những bối cảnh cụ thể (nhu cầu đặt ra của giáo dục, điều kiện làm việc của giáo viên và học sinh) Trước đây, nhiệm vụ chủ yếu của người giáo viên là chuyển giao thông tin, ngày nay được điều chỉnh lại và mở rộng thành một nhiệm vụ là tạo ra các điều kiện học tập và hỗ trợ quá trình học tập của học sinh

Theo qui luật phát triển của sự vật và hiện tượng, ngoại lực dù quan trọng đến đâu cũng chỉ là nhân tố hỗ trợ, thúc đẩy, tạo điều kiện mà thôi Nội lực mới là yếu

tố giúp cho người được giáo dục trở thành người tự giáo dục, có tinh thần tự nguyện, chủ động và có ý thức giáo dục của bản thân mình Vì thế để có được kiến thức mới, học sinh phải được hoạt động, được quan sát và thao tác trên các đối tượng, nhất là ở học sinh tiểu học Học sinh phải được tự do phát huy sáng kiến, được lựa chọn con đường đi tới kiến thức Hoạt động giáo dục phải hướng tới sự đáp ứng nhu cầu của học sinh và thúc đẩy nhu cầu đó Phương pháp tích cực phải hướng tới sự phát huy tính chủ động, tăng cường tính tự chủ, sự phát triển và hoàn thiện nhân cách của học sinh Vì thế phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi và yêu cầu tinh giản phần trình bày của giáo viên, tăng cường các hoạt động độc lập của học sinh, chuẩn bị cho học sinh dần dần làm chủ quá trình đào tạo trong hoạt động học tập của mình

Tuy nhiên, không phải mọi loại kiến thức đều có thể cho học sinh tự chiếm lĩnh bằng chính hoạt động tích cực, chủ động của mình, cho dù là có đầy đủ phương tiện học tập Cũng không phải mọi học sinh đều sẵn sàng tự nguyện tự giác

và có thể phát hiện, lĩnh hội được kiến thức của bài học; nhiều khi những học sinh khá giỏi phải chịu thiệt thòi vì chờ đợi những bạn chậm chạp trong việc hoàn thành công tác học tập của mình Vì thế trong phương pháp tích cực đôi khi cũng phải bắt buộc, đồng thời vai trò của giáo viên không hề giảm nhẹ Trái lại đòi hỏi ở giáo viên vừa phải làm việc nhiều hơn, vừa phải có trình độ lành nghề, óc sáng tạo, tính độc đáo để đóng vai trò là người khởi xướng, động viên, xúc tác, trợ giúp, hướng

dẫn và cố vấn, nhằm hướng tới việc học tập tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và chống lại thói quen thụ động của học sinh

Thực hiện dạy học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp dạy học truyền thống Trong hệ thống các phương pháp dạy học quen thuộc, được đào tạo trong các nhà trường sư phạm từ trước đến nay cũng có nhiều phương pháp tích cực Cơ sở lý luận dạy học đã chỉ rõ, về mặt hoạt động nhận thức, các phương pháp hoạt động thực hành “tích cực” hơn các phương pháp trực quan, các phương pháp trực quan thì “tích cực” hơn phương pháp dùng lời Ngay trong nhóm các phương pháp dùng lời, những phương pháp tập trung vào giáo viên như phương pháp thuyết trình, phương pháp giảng giải thì lời giảng của thầy đóng vai trò là nguồn tri thức chủ yếu, các phương tiện trực quan chỉ có ý nghĩa minh họa, những phương pháp này vẫn rất cần thiết và nếu được sử dụng thuần thục và sử dụng đúng lúc thì vẫn có những yếu tố tích cực có tác dụng đối với người học Chính vì vậy trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học, cần kế thừa phát triển những mặt tích cực trong hệ thống các phương pháp dạy học đã quen thuộc, đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số phương pháp mới, phù hợp với hoàn cảnh dạy và học ở nước ta để không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục trong các nhà trường, nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nứơc Phương pháp dạy học tích cực còn yêu cầu có đủ các tài liệu, các phương tiện, thiết bị cần thiết phục vụ cho hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò Bởi

vì lý luận dạy học cũng đã chỉ ra rằng, phương tiện trực quan được sử dụng như

“nguồn” chủ yếu dẫn đến kiến thức mới, học sinh sẽ được tri giác các tài liệu trực quan (như mẫu vật, tranh ảnh, băng hình ) Hoặc qua các bài thực hành, học sinh được trực tiếp thao tác trên các đối tượng (quan sát bằng các dụng cụ địa lí, phân tích bản đồ - biểu đồ ), bằng các thao tác tư duy, học sinh có thể tự lực khám phá

ra và lĩnh hội tri thức mới Vì thế muốn thực hiện dạy và học tích cực, còn cần phải phát triển các phương pháp thực hành, các phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện Hình thức tổ chức lớp học thay đổi linh hoạt, không khí yên lặng và trật tự của lớp học truyền thống sẽ được thay thế bằng những trao đổi, tranh luận, bằng những hoạt động cuốn hút các nhóm tìm tòi nghiên cứu

A.Đixtervec, một nhà sư phạm người Đức đã viết: “Không thể ban cho hoặc truyền đạt đến bất kì một người nào sự phát triển và giáo dục Bất cứ ai muốn được phát triển và giáo dục cũng phải phấn đấu bằng sự hoạt động của bản thân, bằng sức lực của chính mình, bằng sự cố gắng của bản thân Anh ta chỉ có thể nhận được

từ bên ngoài sự kích thích mà thôi Vì thế sự hoạt động tự lực là phương tiện và đồng thời cũng là kết quả của sự giáo dục”.Với quan niệm như trên, bản chất của dạy học tích cực là tạo cho học sinh có tính tích cực trong hoạt động nhận thức Học sinh phải ý thức được trong học tập, thực hiện những nhiệm vụ của việc học tập thì vai trò chủ động, tích cực phải thuộc về người học; không bao giờ và không

có ai có thể học thay cho chính họ

Tính tích cực học tập của học sinh được thể hiện ở rất nhiều các dấu hiệu sau: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ; chủ động vận dụng kiến thức và kỹ năng đã học để

nhận thức vấn đế mới; tập trung chú ý vào các vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước khó khăn Còn tính chủ động học tập của học sinh thể hiện ở kỹ năng hoàn thành những nhiệm vụ nhận thức và thực tiễn Người học sinh chủ động trong học tập là người tự giác nhận lấy công việc, cố gắng hoàn thành công việc đó bằng chính sức lực của bản thân, do những động cơ và nguyên tắc mà chính bản thân họ tự đề ra, không chờ đợi sự thúc ép từ bên ngoài Như vậy, tính tích cực và tính chủ động học tập của học sinh là những nét biểu hiện của ý chí con người, là sự thể hiện rõ nét của tính tự nguyện tự giác Những học sinh như thế thường rất phấn khởi trong thâm tâm, có ý thức và hoài bão vươn lên những đỉnh cao của học tập, có trí tuệ và sức lực để giải quyết một vấn đề nào đó đặt ra trong quá trình học tập

Tóm lại, hoạt động dạy học chỉ có thể đem lại hiệu quả và chất lượng cao khi

có sự cộng tác hết sức chặt chẽ và hợp lý giữa phương pháp tích cực của thầy với tính tích cực, chủ động học tập của trò Trong đó thầy giữ vai trò tổ chức và chỉ đạo, trò giữ vai trò chủ động và tự giác, làm cho quá trình dạy học là sự hoạt động tương đồng và phối hợp của cả thầy và trò về mặt trí tuệ và thực hành diễn ra một cách mãnh liệt đầy cuốn hút

2.1.2 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

2.1.2.1 Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học của học sinh:

Cơ sở tâm lý học cho rằng nhân cách của trẻ được hình thành thông qua các hoạt động chủ động và các hoạt động có ý thức Trí thông minh của trẻ nhờ sự “đối thoại” giữa chủ thể hoạt động với đối tượng và môi trường Nói đến mối quan hệ giữa học và làm, nhiều tác giả phát biểu mang tính triết lý sâu sắc: “Suy nghĩ tức là hành động” (J.Piagiê), “Cách tốt nhất để hiểu là làm” (Kant), “Học để hành, học với hành phải đi đôi Học mà không hành thì vô ích, hành mà không học thì hành cũng không trôi chảy” (Hồ Chí Minh) Vì thế có thể nói về mặt lý luận, các phương pháp dạy học tích cực xuất phát từ cơ sở tâm lý học nêu trên

Trong các phương pháp dạy học tích cực, người học đóng vai trò chủ thể và

họ được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó được tự lực khám phá những hiểu biết mới đối với bản thân, không phải tiếp thu một cách thụ động những tri thức đã được sắp đặt sẵn Người học được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, họ được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình Từ đó vừa nắm được kiến thức và kỹ năng mới, vừa nắm được phương pháp hình thành kỹ năng và nắm bắt kiến thức đó, không nhất thiết rập theo những khuôn mẫu sẵn có, đồng thời người học được bộc lộ và phát huy những tiềm năng sáng tạo

Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, không chỉ đơn thuần là cung cấp tri thức, vấn đề không kém phần quan trọng còn là hướng dẫn hành động Khả năng hành động của người học là một yêu cầu đặt ra không phải chỉ đối với từng cá nhân, mà còn đối với cả địa phương, cộng đồng và xã hội Vì thế thông qua việc tổ chức cho học sinh tích cực hoạt động, người học được học chữ và học làm gắn quyện vào nhau Các em học sinh từ học làm đến biết làm, muốn làm và cuối cùng

là làm một cách tự chủ, năng động và sáng tạo Đó chính là sự phát triển nhân cách của người lao động mà mục tiêu của nền giáo dục đặt ra

2.1.2.2 Dạy học theo hướng chú trọng rèn luyện phương pháp tự học cho học sinh:

Từ lâu các nhà sư phạm đã nhận thức được vai trò và ý nghĩa của việc dạy cho học sinh phương pháp học tập, đặc biệt là phương pháp tự học Disterwerg đã nói: “Người thầy giáo tồi truyền đạt chân lý; người thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lý” Cho nên phương pháp dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp để nâng cao hiệu quả dạy học, mà còn là một mục tiêu của việc dạy học

Ngày nay với sự phát triển nhanh như vũ bão của khoa học, công nghệ và bùng nổ thông tin, ngay từ bậc tiểu học người ta đã rất quan tâm đến việc dạy học với những phương pháp và phương thức mới Nói đến phương pháp dạy học, không thể chỉ hạn chế ở chức năng dạy cho học sinh kiến thức như cách dạy truyền thống trước đây, mà quan trọng hơn là chuyển sang dạy cho học sinh phương pháp học tập, nhất là khả năng tự học của người học, đó là cốt lõi của vấn đề Để có thể

tự học, người học phải được trang bị nhiều kỹ năng như: kỹ năng độc lập giải quyết vấn đề, kỹ năng tự học với sách giáo khoa, kỹ năng quan sát, kỹ năng làm việc với các tài liệu học tập Phương pháp tự học là cầu nối giữa học tập và hoạt động nghiên cứu khoa học Một trong những yếu tố quan trọng đảm bảo cho sự thành công trong tự học tập và nghiên cứu khoa học là khả năng phát hiện kịp thời

và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn Nếu rèn luyện cho học sinh có được kỹ năng, phương pháp, thói quen tự học và độc lập nghiên cứu, biết linh hoạt ứng dụng những điều đã học được vào những tình huống mới, biết tự lực phát hiện và giải quyết những vấn đề đặt ra, sẽ tạo ra cho họ tinh thần ham học, sự say mê, khơi dậy tiềm năng vốn có trong mỗi cá nhân

Hình thành và xây dựng được phong cách như vậy không những làm cho kết quả học tập được nhân lên nhiều lần “học một biết mười” như ông cha ta vẫn thường nói mà còn chuẩn bị cho người học ý thức và khả năng tiếp tục học tập khi

đã bước vào đời, tự học để lĩnh hội những tri thức mới ngày càng nhiều và phong phú Như thế họ sẽ dễ dàng thích ứng được với thực tiễn sôi động của cuộc sống lao động, công tác và các hoạt động xã hội đang diễn ra Vì những lý do trên, ngày nay người ta nhấn mạnh trong dạy học phải đẩy mạnh các hoạt động của người học, cố gắng tạo nên sự chuyển biến và thay đổi từ học tập thụ động sang tự học chủ động

2.1.2.3 Tăng cường học tập cá nhân, kết hợp với học tập hợp tác:

Trong hoạt động dạy học, phương pháp dạy học tích cực nhằm tạo nên và đòi hỏi sự cố gắng về trí tuệ, nghị lực cao ở mỗi cá nhân học sinh trong việc nỗ lực vươn lên chiếm lĩnh kiến thức mới Khả năng đó trong mọi học sinh của một lớp không thể đồng đều tuyệt đối, mà ở nhiều mức độ khác nhau Vì vậy buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ và mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập trong một tập thể lớp học, nhất là những bài học được thiết kế thành một chuỗi các hoạt động học tập độc lập Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa như vậy càng lớn Ngày nay với việc tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học tiên tiến, các phương tiện kỹ thuật hiện đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính ) càng được sử dụng nhiều hơn trong các trường học, sẽ

đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và năng lực của mỗi cá nhân học sinh

Mặc dù vậy, không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ và năng lực của người học đều được hình thành bằng con đường hoạt động thuần túy cá nhân Đơn vị lớp học là một môi trường diễn ra các hoạt động giao tiếp giữa thầy và trò, trò và trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường đi tới chân lý Trong các phương pháp dạy học truyền thống dùng lời, thông tin và tri thức chủ yếu được chuyển tải từ thầy đến trò, nên quan hệ giao tiếp diễn ra chủ yếu là quan hệ thầy - trò Trong phương pháp hợp tác, nổi lên mối quan hệ giao tiếp giữa trò với trò Thông qua tranh luận, thảo luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên ở một trình độ mới, bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi cá nhân và của cả tổ,

cả lớp Vì thế từ xưa ông cha ta đã đúc kết thành những kinh nghiệm vừa “không thầy đố mày làm nên”, lại vừa “học thầy không tày học bạn”

Sự hợp tác trong học tập thường được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp và đôi khi

mở rộng cấp trường Trong đó sử dụng có hiệu quả và mang tính phổ biến nhất là

sự hợp tác trong nhóm nhỏ (khoảng từ 4 đến 6 người) Hoạt động trong tập thể nhóm và tổ sẽ làm cho từng thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội, hiệu quả của học tập sẽ được nâng lên, nhất là khi phải giải quyết những vấn đề khó, lúc thực sự xuất hiện nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành công việc Trong hoạt động theo nhóm, vừa có điều kiện bộc lộ được những tính cách và năng lực của mỗi cá nhân, mỗi cá nhân lại được uốn nắn, vừa phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỷ luật, tinh thần tương trợ, ý thức công đồng

Vì thế hoạt động học tập hợp tác hoàn toàn không mâu thuẫn với học tập cá nhân, không hạn chế mức độ chủ động và tích cực của cá nhân, mà ngược lại chúng hỗ trợ cho nhau một cách tích cực Đây chính là mô hình hợp tác trong xã hội được đưa vào trong đời sống học đường, có tác dụng chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội, trong đó mỗi người sống và làm việc trong sự phân công hợp tác với tập thể công đồng

2.1.2.4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò:

Trong hoạt động dạy học trước đây, quan niệm về đánh giá còn phiến diện, đánh giá chỉ dừng lại ở những yêu cầu tái hiện những kiến thức, lặp lại những kỹ năng đã học, qua đó điều chỉnh hoạt động học của học trò Vì thế giáo viên giữ độc quyền trong đánh giá, còn học sinh là đối tượng được đánh giá

Hiện nay dạy học theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích ứng với đời sống xã hội, hòa nhập và phát triển cộng đồng, việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện những kiến thức và kỹ năng đã học mà phải khuyến khích óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và xu hướng hành vi của học sinh trước những vấn đề của đời sống cá nhân, gia đình và công đồng Mặt khác trong dạy học theo hướng phát huy vai trò tích cực chủ động của người học, xem việc rèn luyện phương pháp tự học

để chuẩn bị cho học sinh khả năng học tập liên tục suốt đời như một mục tiêu giáo dục, thì giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự

điều chỉnh cách học của mình cho thích hợp Muốn vậy phải có những phương pháp và kỹ thuật đánh giá thích hợp

Với sự trợ giúp của các thiết bị kỹ thuật hiện đại ngày càng phổ biến trong nhà trường, kiểm tra đánh giá không còn là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà qua kiểm tra đánh giá giáo viên lại có được nhiều thông tin kịp thời và toàn diện hơn, giúp cho việc linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy và chỉ đạo hoạt động học của trò Ngoài ra các phương tiện và phương pháp mới sẽ còn tạo điều kiện tăng nhịp độ kiểm tra, giúp cho học sinh có thể thường xuyên tự kiểm tra, để chuyển dần từ người được giáo dục trở thành người tự giáo dục hoàn toàn tự nguyện, chủ động, tự giác và có ý thức về sự giáo dục của bản thân mình

2.1.2.5 Vai trò của giáo viên trong phương pháp dạy học tích cực:

Từ các phương pháp dạy học truyền thống mang tính thông báo, giải thích minh họa là chủ yếu sang dạy học theo phương pháp tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần truyền đạt kiến thức, mà trở thành người thiết kế, chỉ đạo và hướng dẫn các hoạt động học tập độc lập của cá nhân người học hoặc theo nhóm,

tổ, học sinh tự chiếm lĩnh các kiến thức mới, hình thành các kỹ năng, thái độ mới theo yêu cầu của chương trình, trên lớp học sinh hoạt động là chính

Để làm được như trên, khi chuẩn bị bài học (soạn bài) đòi hỏi người giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian và trí tuệ, mới có thể thực hiện bài dạy lên lớp với vai trò là người tổ chức, gợi mở, động viên, xúc tác, cố vấn và trọng tài trong các hoạt động tìm tòi, khám phá và tranh luận hào hứng của học sinh Chính vì vậy khi

sử dụng phương pháp tích cực, vai trò của giáo viên không hề bị hạ thấp, trái lại còn có yêu cầu cao hơn nhiều Để dạy học theo phương pháp tích cực có hiệu quả, giáo viên phải bỏ ra nhiều công sức, phải có trình độ chuyên môn rộng, trình độ sư phạm lành nghề, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm, như thế mới có thể tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập độc lập của học sinh

2.2 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG MÔN ĐỊA LÍ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.2.1 Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề:

2.2.1.1 Khái niệm và bản chất của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề:

Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề còn có những tên gọi khác, như phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề, hay phương pháp dạy học dựa trên vấn đề Đây là phương pháp dạy học dựa trên những qui luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học Dạy học theo kiểu nêu

và giải quyết vần đề là một tiếp cận hiện đại trong phương pháp dạy học Bản chất của dạy học theo phương pháp này là tạo ra các tình huống có vấn đề, đưa học sinh vào tình huống có vấn đề, sau đó hướng dẫn, điều khiển học sinh giải quyết vấn đề

Hạt nhân của các tình huống có vấn đề chính là các bài toán nhận thức đối với học sinh, nó chứa đựng mâu thuẫn giữa cái cho và cái tìm, được cấu trúc, xử lý

về mặt sư phạm làm cho mâu thuẫn mang tính chất nêu vấn đề Khi mâu thuẫn của bài toán nêu vấn đề được học sinh tự giác chấp nhận như một nhu cầu bên trong,

bức thiết phải giải quyết bằng được thì lúc đó học sinh được đặt trong tình huống

có vấn đề Sau đó giáo viên chỉ đạo học sinh tích cực, tự lực giải quyết vấn đề, đi đến những kết luận cần thiết Phương pháp này đạt được kết quả dạy học như thế nào trước hết phụ thuộc chủ yếu vào việc giáo viên có cấu tạo thành công trong các bài toán nêu vấn đề và đưa học sinh vào tình huống có vấn đề hay không

2.2.1.2 Những yêu cầu cơ bản khi thực hiện phương pháp nêu và giải quyết vấn đề:

Như trên đã trình bày, hạt nhân của tình huống có vấn đề chính là các bài toán nêu vấn đề (còn gọi là bài toán nhận thức), một thành phần trọng yếu trong phương pháp nêu và giải quyết vần đề Bài toán nêu vấn đề phải thỏa mãn các yêu cầu cơ bản sau:

- Bài toán phải chứa đựng một mâu thuẫn giữa cái cho và cái tìm, có khả năng kích thích học sinh tìm tòi, phát hiện và đặt học sinh vào tình huống có vấn

* Đặt vấn đề và đưa học sinh vào tình huống có vấn đề:

Trong phần lớn trường hợp, đặt vấn đề thường là đặt ra trước học sinh một câu hỏi (bài toán nhận thức) Tuy nhiên, đó không phải là câu hỏi thông thường như trong đàm thoại, mà là một câu hỏi có vấn đề Nghĩa là câu hỏi phải chứa đựng một trong những tình huống:

- Một mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, giữa cái đã biết và cái chưa biết cần phải khám phá, nhận thức, giữa vốn kiến thức khoa học và vốn kiến thức thực tiễn Ví dụ: “Vì sao ở nước ta hiện nay, tỷ lệ gia tăng tự nhiên của dân số giảm, nhưng dân số vẫn tăng nhanh?” (Địa lý 12)

- Một sự lựa chọn Đó là vấn đề giáo viên đặt ra có nhiều sự lựa chọn khác nhau, đòi hỏi học sinh phải tìm ra một sự lựa chọn thích hợp nhất Ví dụ: “Đồng bằng sông Cửu Long là vựa lúa lớn nhất nước ta, là do có diện tích trồng lúa lớn nhất, điều kiện về đất trồng và khí hậu thuận lợi cho sản xuất lúa, năng suất khá cao và ổn định Trong đó nguyên nhân nào quan trọng nhất?” (Địa lý 12)

- Một điều tuởng như nghịch lý Vấn đề đặt ra trái với lẽ thông tường được mọi người công nhận, một điều không bình thường so với cách hiểu cũ của học sinh, đôi khi ban đầu thoạt nghe tưởng chừng như vô lý làm học sinh ngạc nhiên: “

Vì sao ở đồng bằng sông Cửu Long phải sống chung với lũ?” hay “Vì sao đồng bằng sông Cửu Long có nhiều thuận lợi cho sản xuất lúa hơn ở đồng bằng sông Hồng nhưng năng suất lúa lại thấp hơn?”

- Tìm nguyên nhân cho một kết quả, bản chất của một hiện tượng, nguồn gốc, qui luật của một hiện tượng Ví dụ: “Vì sao đồng bằng sông Hồng có năng suất lúa cao nhất cả nước?” (Địa lý 12)

Tình huống có vấn đề có thể được tạo ra vào lúc bắt đầu bài mới, bắt đầu một mục của bài, hay lúc đề cập đến một nội dung cụ thể của bài Đặt và tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách dùng lời nói, suy luận lôgic, mô tả, kể chuyện, đọc một đoạn trích, dùng bản đồ, sơ đồ, hình vẽ, tranh ảnh hay băng hình vidéo Để vấn đề trở thành tình huống đối với học sinh, câu hỏi đặt vấn đề lưu ý các điểm sau:

+ Trong thành phần câu hỏi, phải có phần học sinh đã biết, phần kiến thức

cũ và phần học sinh chưa biết, phần kiến thức mới Hai phần này phải có mối quan

hệ với nhau, trong đó phần học sinh chưa biết là phần chính của câu hỏi, học sinh phải có nhiệm vụ tìm tòi, khám phá Ví dụ: “Thường những nơi gần biển thì khí hậu điều hòa, mưa nhiều Nhưng tại sao vùng Phan Rang nước ta ở sát biển nhưng lượng mưa lại rất ít?”

+ Nội dung câu hỏi phải thật sự kích thích, gây hứng thú nhận thức đối với học sinh Trong rất nhiều trường hợp, câu hỏi gắn với các vấn đề thực tế gần gũi, thường hứng thú và lôi cuốn học sinh nhiều hơn

+ Câu hỏi phải vừa sức học sinh Câu hỏi phải để các em học sinh có thể giải quyết được, hoặc hiểu được cách giải quyết dựa vào việc huy động vốn tri thức sẵn có của mình bằng hoạt động tư duy Trong câu hỏi nên hàm chứa phương hướng giải quyết vấn đề, tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết và tạo điều kiện tìm ra con đường giải quyết chúng

* Giải quyết vấn đề:

- Đề xuất các giả thuyết cho vấn đề đặt ra

- Thu thập và xử lý thông tin theo hướng các giả thuyết đã đề xuất

- Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề

- Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên

- Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh

Mức hai:

- Giáo viên đặt vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề

- Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề

- Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức ba:

- Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống