Chất lợng đợc đánh giá bằng Đầu ra“ ” Một quan điểm khác về chất lợng giáo dục CLGD cho rằng “đầu ra” của giáo dục có tầm quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào” của quá trình đào tạo.. Ch
Trang 1Chơng I Quan niệm về chất lợng trong giáo dục
I Các quan niệm về chất lợng
1.1 Chất lợng đợc đánh giá bằng Đầu vào“ ”
Một số nớc phơng Tây có quan điểm cho rằng “Chất lợng một trờng phụ thuộc vào chất lợng hay số lợng đầu vào của trờng đó” Quan điểm này đợc gọi là
“quan điểm nguồn lực” có nghĩa là: Nguồn lực là chất lợng
Theo quan điểm này, một trờng tuyển đợc học viên giỏi, có đội ngũ cán bộ giảng dạy uy tín, có nguồn tài chính cần thiết để trang bị các phòng thí nghiệm, giảng đờng, các thiết bị tốt nhất đợc xem là trờng có chất lợng cao
Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất đa dạng và liên tục trong thời gian ở trờng Thực tế, theo cách đánh giá này, quá trình
đào tạo đợc xem là một “hộp đen”, chỉ dựa vào sự đánh giá “đầu vào” và phỏng
đoán chất lợng “đầu ra” Sẽ khó giải thích trờng hợp một trờng có nguồn lực “đầu vào” dồi dào nhng chỉ có những hoạt động đào tạo hạn chế ; hoặc ngợc lại, một tr-ờng có những nguồn lực khiêm tốn, nhng đã cung cấp cho học viên một chơng trình đào tạo hiệu quả
1.2 Chất lợng đợc đánh giá bằng Đầu ra“ ”
Một quan điểm khác về chất lợng giáo dục (CLGD) cho rằng “đầu ra” của giáo dục có tầm quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào” của quá trình đào tạo
“Đầu ra” chính là sản phẩm của giáo dục đợc thể hiện bằng năng lực, chuyên môn-nghiệp vụ và tay nghề của ngời học tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của trờng đó
Có 2 vấn đề cơ bản có liên quan đến cách tiếp cận CLGD này Một là, mối liên hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra” không đợc xem xét đúng mức Trong thực tế mối liên hệ này là có thực, cho dù đó không hoàn toàn là quan hệ nhân quả Một trờng có khả năng tiếp nhận các học viên giỏi, không có nghĩa là học viên của họ
sẽ tốt nghiệp loại giỏi Hai là, cách đánh giá “đầu ra” của các trờng là rất khác nhau
1.3 Chất lợng đợc đánh giá bằng Giá trị gia tăng“ ”
Quan điểm thứ 3 về CLGD cho rằng một trờng có tác động tích cực tới học viên khi nó tạo ra đợc sự khác biệt trong sự phát triển về trí tuệ và tay nghề cá nhân của sinh viên “Giá trị gia tăng” đợc xác định bằng giá trị của “đầu ra” trừ đi giá trị của “đầu vào”, kết quả thu đợc: là “giá trị gia tăng” mà trờng đã đem lại cho học viên và đợc đánh giá là CLGD
Trang 2Nếu theo quan điểm này về CLGD, một loạt vấn đề phơng pháp luận nan giải sẽ nảy sinh: khó có thể thiết kế một thớc đo thống nhất để đánh giá chất lợng
“đầu vào” và “đầu ra” để tìm ra đợc hiệu số của chúng và đánh giá chất lợng của trờng đó Hơn nữa các trờng trong hệ thống giáo dục lại rất đa dạng, không thể dùng một bộ công cụ đo duy nhất cho tất cả các trờng trong cùng một trình độ (cấp học, bậc học) Vả lại, cho dù có thể thiết kế đợc bộ công cụ nh vậy, giá trị gia tăng đợc xác định sẽ không cung cấp thông tin gì cho chúng ta về sự cải tiến quá trình đào tạo trong từng trờng
1.4 Chất lợng đợc đánh giá bằng Giá trị học thuật“ ”
Đây là quan điểm truyền thống của nhiều trờng phơng Tây, chủ yếu dựa vào
sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật và tay nghề của đội ngũ cán
bộ giảng dạy trong từng trờng trong quá trình thẩm định công nhận chất lợng đào tạo Điều này có nghĩa là trờng nào có đội ngũ giáo viên giỏi, có uy tín khoa học
và tay nghề cao thì đợc xem là trờng có chất lợng cao
Vấn đề là liệu có thể đánh giá đợc năng lực chất xám và tay nghề của đội ngũ giáo viên khi xu hớng chuyên ngành hoá ngày càng sâu, phơng pháp luận ngày càng đa dạng
1.5 Chất lợng đợc đánh giá bằng Văn hoá tổ chức“ ”
Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trờng phải tạo ra đợc “Văn hoá tổ chức” riêng của mình, hỗ trợ cho quá trình liên tục cải tiến chất lợng Vì vậy một trờng đợc đánh giá là có chất lợng khi nó có đợc “Văn hoá tổ chức” riêng với nét
đặc trng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lợng đào tạo Quan điểm này bao hàm cả các giả thiết về bản chất của chất lợng và bản chất của tổ chức Quan
điểm này đợc mợn từ lĩnh vực công nghiệp và thơng mại nên khó có thể áp dụng trong lĩnh vực giáo dục, khi cha chịu chấp nhận giáo dục là một loại hình dịch vụ
1.6 Chất lợng đợc đánh giá bằng Kiểm toán“ ”
Quan điểm này về CLGD xem trọng quá trình hoạt động bên trong trờng và nguồn thông tin cung cấp cho việc ra quyết định Nếu kiểm toán tài chính xem xét các tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính hợp lý không, thì kiểm toán chất l-ợng quan tâm xem các trờng có thu thập đủ thông tin phù hợp và trên cơ sở đó những ngời ra quyết định ra đợc các quyết định về chất lợng hợp lý và thực hiện có hiệu quả không ? Quan điểm này cho rằng nếu một cá nhân có đủ thông tin cần thiết thì có thể có đợc các quyết định chính xác, và chất lợng GD đợc đánh giá qua quá trình thực hiện, còn “Đầu vào” và “Đầu ra” chỉ là các yếu tố phụ
Điểm yếu của cách đánh giá này là sẽ khó lý giải những trờng hợp khi một cơ sở giáo dục có đầy đủ phơng tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể có những quyết định cha phải là tối u
Trang 31.7 Quan niệm của Tổ chức đảm bảo chất lợng giáo dục đại học quốc tế
Ngoài 6 quan niệm trên, Tổ chức Đảm bảo chất lợng giáo dục đại học quốc
tế (INQAHE - International Network of Quality Assurance in Higher Education)
đã đa ra 2 quan niệm về CLGDĐH là (i) Tuân theo các chuẩn quy định; (ii) Đạt
đợc các mục tiêu đề ra.
Theo định nghĩa thứ nhất, cần có Bộ tiêu chuẩn cho giáo dục đại học về tất cả các lĩnh vực và việc kiểm định chất lợng một trờng đại học sẽ dựa vào Bộ tiêu chuẩn đó Khi không có Bộ tiêu chuẩn, việc thẩm định chất lợng GDĐH sẽ dựa trên mục tiêu của từng lĩnh vực để đánh giá Những mục tiêu này sẽ đợc xác lập trên cơ sở trình độ phát triển kinh tế - xã hội của đất nớc và những điều kiện đặc thù của trờng đó
Nh vậy để đánh giá chất lợng đào tạo của một trờng cần dùng Bộ tiêu chí có sẵn; hoặc dùng các chuẩn đã quy định; hoặc đánh giá mức độ thực hiện các mục tiêu đã định sẵn từ đầu của trờng Trên cơ sở kết quả đánh giá, các trờng sẽ đợc xếp loại theo 3 cấp độ (1) Chất lợng tốt; (2) Chất lợng đạt yêu cầu; (3) Chất lợng không đạt yêu cầu Cần chú ý là các tiêu chuẩn phải đợc lựa chọn phù hợp với mục tiêu kiểm định
Chất lợng là một khái niệm động nhiều chiều và nhiều học giả cho rằng không cần thiết phải tìm cho nó một định nghĩa chính xác Tuy vậy, việc xác định một số cách tiếp cận khác nhau đối với vấn đề này là điều nên làm và có thể làm đợc
II Quan niệm về chất lợng trong giáo dục
2.1-Quan niệm về chất lợng giáo dục và đào tạo ở Việt Nam qua các thời đại
Quan điểm về chất lợng giáo dục cũng đồng thời là quan điểm về mục tiêu
giáo dục, chính là nội hàm về những kiến thức, năng lực, phẩm chất mà một nền
giáo dục nói chung, hay một cấp học, một bậc học, một ngành học cụ thể nào đó phải cung cấp, bồi dỡng cho ngời học Đánh giá chất lợng của một nền giáo dục là
đánh giá xem nền giáo dục đó thực hiện đợc đến đâu mục tiêu giáo dục của nó
Còn nói đến hiệu qủa của một nền giáo dục- hiệu quả đầu t là nói đến tác
dụng của nền giáo dục đó tới xã hội, tới đất nớc mà nền giáo dục đó phục vụ Hiệu quả của giáo dục tất nhiên là phụ thuộc vào chất lợng giáo dục, nhng cũng còn phụ thuộc vào quy mô, số lợng của nền giáo dục đó (đào tạo đủ, thừa hay thiếu so với nhu cầu dân trí, nhân lực, nhân tài – chủ yếu so với nhu cầu về nhân lực – của xã hội, của đất nớc), và cũng còn phụ thuộc rất nhiều vào cách thức xã hội đó, đất nớc đó sử dụng dân trí, nhân lực, nhân tài của mình
Trang 4Dới thời phong kiến, xã hội và nhà nớc phong kiến Việt Nam về nguyên tắc
là đo chất lợng giáo dục theo mục tiêu đào tạo những ngời có khả năng “tu thân,
tề gia, trị quốc, bình thiên hạ” Đó là những ngời trớc hết và tối thiểu phải có khả
năng t học tự rèn luyện, tiếp theo là có khả năng xây dựng và đảm bảo sự tồn tại và phát triển của gia đình mình Cao hơn nữa là tham gia quản lý nhà nớc các cấp và cuối cùng là có khả năng dựng nớc và giữ nớc trong an bình Đó là những nhân lực
và nhân tài trong bộ máy cai trị của nhà vua, để dạy dỗ dân và lo cho dân an c lạc nghiệp Nhng trên thực tế thì thớc đo chất lợng giáo dục là “văn hay, chữ tốt” để
chuyển tải đạo lý thánh hiền (tức nho giáo) Từ đó trợt đến chỗ giáo dục chỉ tạo nên những loại văn chơng phù phiếm, sáo rỗng và thù tạc, vô bổ (đó là điều thờng thấy trong đa số những nhà nho thời trớc)
Dới thời Pháp thuộc, mục tiêu giáo dục công khai cho ngời học là một số
kiến thức và những kỹ năng, kỹ xảo liên quan đến các kiến thức đó (nh kỹ năng làm văn, kỹ năng tính toán, v v ) mà nhà trờng có trách nhiệm truyền thụ và ng-
ời học có trách nhiệm tiếp thu; các kiến thức, kỹ năng đó đợc trình bày rõ ràng trong chơng trình học của mỗi trờng học Còn phần mục tiêu nửa úp nửa mở là đào tạo một lớp ngời trung thành với nhà nớc bảo hộ thì chỉ đợc ghi đầy đủ trong các chỉ thị mật của nhà cầm quyền
Từ sau Cách mạng Tháng Tám năm 1945, chúng ta có một quan niệm đầy
đủ và rõ ràng về chất lợng giáo dục Trớc hết đó là quan điểm chất lợng toàn diện, Nói theo kiểu các nhà giáo dục tiến bộ phơng Tây tức là “ Trí, Đức, Thể, Mỹ” Nói
theo truyền thống phơng Đông là “ Đức và Tài” (hoặc hiền và tài) Còn theo thuật
ngữ giáo dục học xã hội chủ nghĩa là “Chính trị và Chuyên môn” hoặc bóng bảy
Trong thời kỳ đổi mới giáo dục (từ năm 1987), quan điểm về chất lợng đợc
bổ sung thêm một tiêu chuẩn là năng động, biết tự tìm việc làm và tự tạo lấy việc
Trang 5làm, biết làm giàu cho mình và cho đất nớc một cách chính đáng (theo phơng
châm dân giàu, nớc mạnh )
Qua lịch sử giáo dục của ta (cũng nh trên thế giới), việc quan niệm cho
đúng, cho đủ các yêu cầu về chất lợng tuy không dễ, nhng việc xác định đợc tính
khả thi của các yêu cầu đó còn khó hơn nhiều, nếu không, các quan niệm về chất lợng chỉ là những mong ớc, khó (hay không thể) biến thành hiện thực
Giữa hai mặt đức và tài, tính khả thi của các yêu cầu về đức là khó nhất; trong mặt tài, tính khả thi về các yêu cầu hiểu biết dễ xác định hơn tính khả thi về các yêu cầu năng lực hành động Vì thế chúng ta thờng thấy chất lợng mà giáo dục thờng đạt đợc là các hiểu biết mà nền giáo dục đó cung cấp cho ngời học Còn chất lợng về mặt năng lực hành động và nhất là về mặt phẩm chất đạo đức thì nói chung cho tới nay giáo dục cha làm chủ đợc nh đối với việc cung cấp kiến thức cho ngời học Đây cũng là vấn đề tồn tại lớn nhất, cơ bản nhất hiện nay trong khoa học giáo dục
2.2- Quan niệm chất lợng giáo dục và đào tạo ngày nay:
Trong kinh tế thị trờng ngày nay, có hàng trăm định nghiã tổng quát về chất lợng khác nhau, chúng tôi xin nêu ra đây một vài định nghĩa theo các t liệu khác nhau:
- Theo từ điển tiếng Việt phổ thông:
“Chất lợng là tổng thể những tính chất, thuộc tính cơ bản của sự vật (sự việc) làm cho sự vật (sự việc) này phân biệt với sự vật (sự việc) khác”
- Theo Oxford Poket Dictionnary:
“Chất lợng là mức hoàn thiện, là đặc trng so sánh hay đặc trng tuyệt đối, dấu hiệu đặc thù, các dữ kiện, các thông số cơ bản”
- Theo tiêu chuẩn Pháp NFX 50 – 109:
“Chất lợng là tiềm năng của một sản phẩm hay dịch vụ nhằm
thoả mãn nhu cầu ngời sử dụng.”
- Theo Kaoru Ishikawa:
“Chất lợng là khả năng thoả mãn nhu cầu của thị trờng với chi phí thấp nhất”
- Theo TCVN ISO 8402:
“Chất lợng là tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tợng) tạo cho thực thể (đối tợng) đó khả năng thoả mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn”
Trang 6-Theo INQAA (International Network for Quanlity Assurance Agencies): “Chất ợng là sự phù hợp với mục đích” (Quanlity as Fitness for Purpose)
l-Nh vậy, các quan niệm về chất lợng tổng quát tuy có khác nhau, nhng đều
có chung một ý tởng : chất lợng là sự thoả mãn một yêu cầu nào đó Thực vậy,
trong sản xuất, chất lợng của một sản phẩm đợc đánh giá qua mức độ đạt các tiêu chuẩn chất lợng đã đề ra của sản phẩm Còn trong giáo dục đào tạo, chất l- ợng đợc đánh giá qua mức độ đạt đợc mục tiêu đã đề ra của chơng trình giáo dục đào tạo.
Mục tiêu đào tạo chỉ mô tả khuôn khổ nội dung tổng quát các năng lực cần
đợc đào tạo để thoả mãn nhu cầu nguồn nhân lực (cho ngời học, ngời quản lý và ngời sử dụng) mà không nêu đợc nội hàm của thang bậc chất lợng đào tạo, nhờ
thang bậc này mà giáo dục đại học sẽ tổ chức đào tạo để đạt chất lợng cao là thế nào đó chính là điều cần phải bàn
2.3- Các thành tố tạo nên chất lợng đào tạo
Chất lợng đào tạo thể hiện chính qua năng lực của ngời đợc đào tạo sau khi hoàn thành chơng trình đào tạo
Năng lực này, theo chúng tôi bao hàm 4 thành tố sau:
• Khối lợng, nội dung và trình độ kiến thức đợc đào tạo,
• Kỹ năng kỹ sảo thực hành đợc đào tạo,
• Năng lực nhận thức và năng lực t duy đợc đào tạo và
• Phẩm chất nhân văn đợc đào tạo.
2.4-Phân tích các thành tố tao nên chất lợng
1-Về khối lợng, nội dung và trình độ kiến thức: đợc qui định trong chuơng trình
đào tạo phải đảm bảo chất lợng cho cấp hoặc bậc học tơng ứng, đồng thời thực hiện đợc các mục tiêu đào tạo của chơng trình đào tạo đã đề ra
2- Về kỹ năng, kỹ xảo (Năng lực vận hành): đợc phân thành 5 cấp độ từ thấp đến
cao nh sau:
+ Bắt chớc: quan sát và cố gắng lặp lại một kỹ năng nào đó.
+ Thao tác: hoàn thành một kỹ năng nào đó theo chỉ dẫn không còn là bắt
chớc máy móc
+ Chuẩn hoá: lặp lại kỹ năng nào đó một cách chính xác, nhịp nhàng, đúng
đắn, thờng thực hiện một cách độc lập, không phải hớng dẫn
Trang 7+ Phối hợp: kết hợp đợc nhiều kỹ năng theo thứ tự xác định một cách nhịp
nhàng và ổn định
+ Tự động hoá: hoàn thành một hay nhiều kỹ năng một cách dễ dàng và trở
thành tự nhiên, không đòi hỏi một sự gắng sức về thể lực và trí tuệ
+ Phân tích: biết tách từ tổng thể thành bộ phận và biết rõ sự liên hệ giữa
các thành phần đó đối với nhau theo cấu trúc của chúng
4- Về năng lực t duy: tối thiểu có thể chia thành 4 cấp độ nh sau:
+ T duy logic: suy luận theo một chuỗi có tuần tự, có khoa học và có hệ thống.
+ T duy trừu tợng: suy luận một cách khái quát hoá, tổng quát hoá ngoài
khuôn khổ có sẵn
+ T duy phê phán: suy luận một cách hệ thống, có nhận xét, có phê phán.
+ T duy sáng tạo: suy luận các vấn đề một cách mở rộng và ngoài các
khuôn khổ định sẵn, tạo ra những cái mới
5- Về phẩm chất nhân văn (Năng lực xã hội): ít nhất có 3 cấp độ nh sau:
+ Năng lực hợp tác: sẵn sàng cùng đồng nghiệp chia sẻ và thực hiện các
nhiệm vụ đợc gia
+ Năng lực thuyết phục: thuyết phục đồng nghiệp chấp nhận các ý tởng, kế
hoạch, dự kiến để cùng thực hiện
Trang 8+ Năng lực quản lý: khả năng tổ chức, điều phối và vận hành một tổ chức
để thực hiện một mục tiêu đã đề ra
2.5-Thang bậc chất luợng đào tạo :
Trên cơ sở phân tích các thành tố tạo nên chất lợng vừa nêu trên chúng tôi
đề xuất một thang bậc chất lợng đào tạo theo năng lực (xen bảng ở trang sau) để
làm cơ sở khoa học cho việc tổ chức đào tạo có chất lợng, bao hàm các khâu: 1/
xây dựng mục tiêu và chơng trình đào tạo, 2/ tổ chức thực hiện chơng trình đào tạo (bố trí kế hoạch và cơ sở vật chất cho đào tạo), 3/ chọn phơng pháp dạy và học, 4/ chọn phơng pháp và nội dung kiểm tra đánh giá và 5/ tiến hành kiểm định và đánh giá chất lợng đào tạo
Bảng phân loại thang bậc chất lợng đào tạo theo năng lực:
Nội hàm năng lực
Trình độ Khối lợng/Chất lợngNăng lực
Vận hành
Bởc 1 : Bắt chớcBậc 2 : Thao tácBậc 3 : Chuẩn hoá
Bậc 4 : Phối hợpBậc 5 : Tự động hoá
Chất lợngChất lợng khá
Chất lợng cao Chất lợng rất caoNăng lực
Nhận thức
Bậc 1: BiếtBậc 2: HiểuBậc 3: Vận dụngBậc 4: Phân tíchBậc 5: Tổng hợpBậc 6: Đánh giá
Bậc 7: Chuyển giaoBậc 8: Sáng tạo
Chất lợngChất lợng khá
Chất lợng cao Chất lợng rất caoChất lợng cực caoChất lợng tuyệt caoNăng lực
Xã hội
Năng lực hợp tácNăng lực thuyết phụcNăng lực quản lý
Chất lợngChất lợng caoChất lợng rất cao
Thang bậc chất lợng trình bầy trong bảng, bậc sau bao hàm và cao hơn bậc trớc, phù hợp với thực tiễn nớc ta hiện nay Thí dụ, về kỹ năng kỹ sảo, bậc “Thao tác” đã đợc coi là có chất lợng vì điều kiện cơ sở vật chất của chúng ta quá thiếu
Trang 9(2-3 học viên / 1 máy tính) thì đào tạo đợc đến bậc “Thao tác” là có thể cho là chất lợng rồi, muốn đào tạo đến bậc cao hơn, phải có cho mỗi học viên một máy tính, muốn đến bậc “Tự động hoá” thì phải có máy tính xách tay để ngày đêm họ có thể làm việc với máy tính Đối với phẩm chất nhân văn, ở đây chỉ lẩy ra những phẩm chất “then chốt”, vì tính hợp tác ở ta bấy lâu nay quá kém, nên đào tạo đợc năng lực “Hợp tác” là đã có thể nói có chất lợng.
Chúng tôi cho rằng: mỗi giáo viên, mỗi học viên hay mỗi nhà quản lý cần nắm vững thang bậc chất lợng này để chủ động trong việc tổ chức đào tạo hoặc tự
đào tạo theo thang bậc chất lợng càng cao càng tốt
Chơng II CÁC Mễ HèNH ĐẢM BẢO VÀ QUẢN Lí CHẤT LƯỢNG
I-CÁC Mễ HèNH ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG
3.1 Kiểm soát chất lợng (Quality Control)
Kiểm soát chất lợng là thuật ngữ lâu đời nhất về mặt lịch sử Nó bao gồm việc kiểm tra và loại bỏ các thành phẩm hay sản phẩm cuối cùng không thoả mãn các tiêu chuẩn đã đề ra trớc đó Nó là công đoạn xảy ra sau cùng khi sản phẩm đã
đợc làm xong có liên quan tới việc loại bỏ hoặc từ chối những hạng mục hay sản phẩm có lỗi Việc làm này thờng kéo theo lãng phí tơng đối lớn vì phải loại bỏ hay làm lại các sản phẩm không đạt yêu cầu
Núi chung, kiểm soỏt chất lượng là một quỏ trỡnh mà trong đú một sản phẩm hay một dịch vụ, hoặc bất cứ bộ phận nào trong quỏ trỡnh cú liờn quan đến việc sản xuất hay vận chuyển sản phẩm, được kiểm tra theo một tiờu chuẩn đó được định trước và sẽ bị loại bỏ hay làm lại nếu như nú dưới chuẩn (Ellis, 1993)
Cú một vài cỏch hiểu kiểm soỏt chất lượng như một quỏ trỡnh ‘sau khi-cú-kết quả’ (xem Sơ đồ 1), hoặc như việc phỏt hiện và loại bỏ cỏc sản phẩm cú khiếm khuyết (Sallis, 1993)
Trang 10
Sơ đồ 1: Quỏ trỡnh Kiểm soỏt chất lượng
Núi cỏch khỏc, kiểm soỏt chất lượng tập trung vào việc theo dừi lại cỏc lỗi trong quỏ khứ Kiểm soỏt chất lượng trong mụi trường sản xuất là “một phương thức cần thiết cho việc thanh tra và loại bỏ, những sản phẩm cú khiếm khuyết (mặc dự cú một số phương phỏp thống kờ của lý thuyết này cú thể được sử dụng nhằm trỏnh khả năng cú cỏc sản phẩm này)” (Freeman, 1994)
Kiểm soát chất lượng
Trang 11Russo (1995) định nghĩa chất lượng như “một quỏ trỡnh thanh tra mà ở đú mỗi một sản phẩm, hay một mẫu sản phẩm, được kiểm soỏt.” Theo Russo, khỏi niệm chủ yếu trong kiểm soỏt chất lượng là “quỏ trỡnh này khụng nhằm vào gốc
rễ của vấn đề Kiểm soỏt chất lượng chỉ giải quyết cỏc vấn đề sau khi chỳng bị phỏt hiện.”
Theo Vroeijenstijn (1992), kiểm soỏt chất lượng (và đo lường chất lượng)
là việc túm tắt cỏc thụng tin và hàm ý là sẽ cú cỏc ý định trừng phạt hay khen thưởng Kiểm soỏt chất lượng “vốn dĩ là nhằm trừng phạt, ỏp đặt cỏc hỡnh phạt cho việc làm thiếu hiệu quả, nhưng đồng thời nú cũng cho thấy rằng một khi sản phẩm đó đạt được mức độ tối thiểu thỡ khụng cần phải nỗ lực để cải tiến” (Vroeijenstijn, 1992) Kiểm soỏt chất lượng, do đú, khụng đi ra ngoài việc chấp nhận hay từ chối một sản phẩm Từ quan niệm đú về kiểm soỏt chất lượng, chất lượng cú thể được hiểu như sau:
• Một đỏnh giỏ về mức độ mà cỏc đặc điểm của sản phẩm đỏp ứng được cỏc yờu cầu mà ngay từ đầu một qui trỡnh sản suất đó qui định; hoặc
• Mức độ mà một sản phẩm đỏp ứng được yờu cầu về cỏc đặc điểm mà một sản phẩm phải cú theo cỏc tiờu chớ cố định nào đú, hoặc
• Đỏnh giỏ về mức độ mà một sản phẩm phải được cỏc thanh tra viờn chấp nhận
Trong khi kiểm soỏt chất lượng được xem là một khỏi niệm cũ nhất của đảm bảo chất lượng trong lĩnh vực sản xuất hay doanh nghiệp, khỏi niệm này lại tương đối mới và ớt được chấp nhận trong mụi trường một cơ sở giáo dục đào tạo Điều này là do trong giỏo dục, khú cú thể định nghĩa thế nào là ‘chất lượng,’ và giỏo dục bao giờ cũng là một quỏ trỡnh Hơn thế nữa, khú cú thể xỏc định rừ ràng được chất lượng của cỏc sản phẩm của giỏo dục và vỡ chất lượng của quỏ trỡnh giỏo dục luụn đũi hỏi sự đúng gúp của ‘khỏch hàng (cỏc học viờn)
3.2 Đảm bảo chất lượng (Quality Assurance)
Đõy là quỏ trỡnh xảy ra trước và trong khi thực hiện Mối quan tõm của nú
là phũng chống những sai phạm cú thể xảy ra ngay từ bước đầu tiờn Chất lượng của sản phẩm được thiết kế ngay trong quỏ trỡnh sản xuất ra nú từ khõu đầu đến khõu cuối theo những tiờu chuẩn nghiờm ngặt đảm bảo khụng cú sai phạm trong bất kỳ khõu nào Đảm bảo chất lượng phần lớn là trỏch nhiệm của người lao động, thường làm việc trong cỏc đơn vị độc lập hơn là trỏch nhiệm của thanh tra viờn, mặc dự thanh tra cũng cú thể cú vai trũ nhất định trong đảm bảo chất lượng
Trong giỏo dục, đảm bảo chất lượng được xỏc định như cỏc hệ thống, chớnh sỏch, thủ tục, qui trỡnh, hành động và thỏi độ được xỏc định từ trước nhằm đạt được, duy trỡ, giỏm sỏt và củng cố chất lượng (Woodhouse, 1998) Định nghĩa này cũng được Cơ quan Đảm bảo Chất lượng Australia sử dụng
Trang 12Ở cỏc nước phương Tõy, việc thiết kế hệ thống đảm bảo chất lượng được tớnh đến như là bước đầu tiờn trong quỏ trỡnh đảm bảo và cải tiến chất lượng (Kells, 1988; Neave & van Vught, 1991) Theo Russo (1995), đảm bảo chất lượng là sự “xem xột cỏc quỏ trỡnh được sử dụng nhằm kiểm soỏt và sản xuất sản phẩm hay cỏc dịch vụ và nhằm trỏnh cỏc phế phẩm Nếu như chỳng ta cú hệ thống đảm bảo chất lượng, sẽ trỏnh đi việc cú thể cú cỏc phế phẩm.”
Đảm bảo chất lượng như một hệ thống quản lý
Theo Freeman (1994), đảm bảo chất lượng là “một cỏch tiếp cập mà cụng nghiệp sản xuất sử dụng nhằm đạt được chất lượng tốt nhất…Đảm bảo chất lượng là một cỏch tiếp cận cú hệ thống nhằm xỏc định nhu cầu thị trường và điều chỉnh cỏc phương thức làm việc nhằm đỏp ứng được cỏc nhu cầu đú.” Theo cỏch hiểu đú, đảm bảo chất lượng là một cỏch tiếp cận việc tổ chức cụng việc, nhằm đảm bảo rằng:
– Sứ mạng và mục đớch của tổ chức được tất cả mọi người trong tổ chức biết một cỏch rừ ràng [sự phổ biến, sự minh bạch];
– Hệ thống mà theo đú cụng việc được thực hiện là được suy tớnh cẩn thận, rừ ràng và được truyền đạt đến tất cả mọi người [cú kế hoạch]
– Tất cả mọi người đều biết rừ trỏch nhiệm của mỡnh [tớnh tự chịu trỏch nhiệm];
Cỏi mà tổ chức cho là chất lượng đều được định nghĩa rừ ràng và cú lưu trữ lại trong tài liệu của tổ chức [sự đồng tõm];
Sơ đồ 2: Đảm bảo chất lượng như một hệ thống trỏnh lỗi trước và trong lỳc cú sự cố.Chất lượng đề nghị
Trang 13ISO định nghĩa đảm bảo chất lượng như sau: “tất cả các hoạt động có hoạch định hay có hệ thống cần thiết nhằm cung cấp sự đủ tự tin rằng một sản phẩm hay một dịch vụ là đáp ứng được các yêu cầu về chất lượng.” Trong giáo dục, đảm bảo chất lượng được xem là “tổng số các cơ chế và qui trình được áp dụng nhằm đảm bảo chất lượng đã được định trước hoặc việc cải tiến chất lượng liên tục – bao gồm việc hoạch định, việc xác định, khuyến khích, đánh giá và kiểm soát chất lượng” (Warren Piper, 1993).
Không giống như kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng phải diễn ra trước và trong tiến trình hoạt động nhằm tránh lỗi, và dựa rất nhiều vào việc công khai các hoạt động (Xem Sơ đồ 2)
Một hệ thống đảm bảo chất lượng hiệu quả là một hệ thống có thể học cách tránh, tìm ra, và sửa các lỗi có thể xảy ra trong quá trình Nó được thiết kế nhằm hỗ trợ một tổ chức đạt được các mục tiêu đã được đề ra Freeman (1994) gọi đảm bảo chất lượng là một hệ thống học tập và tự sửa lỗi: “nó thay đổi để thể hiện các nhu cầu đang thay đổi.” Đảm bảo chất lượng, do đó, vượt khỏi việc chỉ chấp nhận hay loại bỏ sản phẩm Người ta mong muốn rằng hệ thống này được thiết kế một cách mềm dẻo và dễ thay đổi theo môi trường đang không ngừng thay đổi Theo Freeman, để làm cho việc thay đổi được diễn ra thuận lợi hơn, cần thiết phải có việc sửa các lỗi trong một hệ thống đảm bảo chất lượng
Có hai dạng lỗi: một dạng do con người g©y ra và một dạng là do hệ thống đã lỗi thời Đối với dạng thứ nhất, hệ thống đảm bảo chất lượng sửa các lỗi hay các sai sót có thể có Đối với dạng thứ hai, cần phải thay đổi phương pháp
Đảm bảo chất lượng: Giá trị bên trong và tác động bên ngoài
Có hai mô hình đảm bảo chất lượng trái ngược nhau trong giáo dục: mô hình của Pháp với “việc trao quyền kiểm soát cho các thế lực từ bên ngoài” (Cobban, 1988), và mô hình đặc trưng của Anh với cộng động tự trị của các nhà khoa học (Van Vught, 1991) Mô hình của Pháp được xem như là nguyên mẫu của kiểm soát chất lượng thông qua sự giải trình trách nhiệm Trong mô hình này, quyền đưa ra cách giải quyết vấn đề có liên quan đến việc dạy cái gì, và ai dạy, thuộc về những người có quyền lực ở bên ngoài tổ chức Các giảng viên có trách nhiệm chỉ về nội dung giảng dạy Mô hình của Anh giống như việc xem xét chất lượng của các đồng nghiệp Giảng viên được quyền đưa ra cách quyết định có liên quan đến chương trình giảng dạy và các vấn đề riêng khác của trường
Van Vught (1990) cho rằng cần phải kết hợp hai mô hình vì “việc tập trung chỉ vào một trong hai mô hình sẽ dẫn đến việc đánh giá quá cao và đầy mạo hiểm một số chức năng cụ thể và việc thực hiện của các trường Theo ông, giáo dục luôn cần cả hai chất lượng ở từ bên trong lẫn bên ngoài Chất lượng từ
