BLOOM TL tham khao chuyen de 1

Phần 2: TỔ CHỨC CHO HỌC SINH HOẠT ĐỘNG CHIẾM LĨNH KIẾN THỨC VÀ KỸ NĂNG Trước những khó khăn của thực tiễn giáo dục, khi thực hiện đổi mớiphương pháp dạy học, chúng ta phải chấp nhận một

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

Phần1: PHÂN LOẠI CÁC MỤC TIÊU CỦA QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC VÀ CÁC CẤP ĐỘ CỦA LĨNH VỰC NHẬN THỨC

1.PHÂN LOẠI CÁC MỤC TIÊU CỦA QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC

Tại Hội nghị của Hội Tâm lý học Mỹ năm 1948, Giáo sư BenjaminBloom, Đại Học Chicago đã chủ trì xây dựng một hệ thống phân loạicác mục tiêu của quá trình giáo dục

Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục đã được xác định, đó làlĩnh vực nhận thức, lĩnh vực hành động và lĩnh vực cảm xúc, thái độ

1.1 Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm

việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sựđánh giá có phê phán

1.2 Lĩnh vực hành động liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo

về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp

1.3 Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao

hàm cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như sựcam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lý tưởng

Các lĩnh vực nêu trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau Phầnlớn việc phát triển trí tuệ và tâm lý đều bao hàm cả ba lĩnh vực nói trên

2.1 Biết: Được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây.

Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơngiản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết.Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức

2.2 Hiểu: Được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu.

Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằngcách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng) Kết quảhọc tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sựvật

2.3 Áp dụng: Được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào

một hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc,phương pháp, khái niệm, định lý, định luật,…Kết quả học tập trong lĩnh vực nàyđòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây

Benjamin Bloom

(1913–1999)

2.4 Phân tích: Được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành

các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó Điều đó cóthể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộphận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm Kết quả học tập ởđây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏimột sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

2.5 Tổng hợp: Được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với

nhau để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộcgiao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự ánnghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thôngtin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệttập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

2.6 Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của tài liệu.Việc đánh giá dựa

trên các tiêu chí nhất định Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặccác tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác địnhhoặc được cung cấp các tiêu chí Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhấttrong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác

Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả học tập

ở mọi cấp độ nói trên để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực của ngườiđược đánh giá về chuyên môn liên quan

CÁC CẤP ĐỘ NHẬN THỨC THEO BLOOM

BIẾT

• Nhớ được thông tin

• Nhớ ngày tháng, sự kiện và nơi chốn

• Sử dụng được thông tin

• Dùng được phương pháp, quan niệm, lý thuyết vào trong hoàn cảnh, tình huốngmới;

• Sử dụng kiến thức kĩ năng vào việc giải quyết các vấn đề đặt ra

* Gợi ý từ hoặc cụm từ để hỏi : Hãy áp dụng, phát triển, kiểm tra, thực hành,…

PHÂN TÍCH

• Nhận biết các ý nghĩa bị che giấu

• Phân tách vấn đề thành các cấu phần và chỉ ra mối liên hệ giữa chúng

* Gợi ý từ hoặc cụm từ để hỏi : Hãy phân tích, giải thích, kết nối, phân loại, sắp

xếp, chia nhỏ, so sánh, lựa chọn,…

TỔNG HỢP

• Sử dụng ý tưởng cũ, tạo ra ý tưởng mới

• Khái quát hoá từ các sự kiện đã cho

• Liên kết các vùng kiến thức lại với nhau

• Suy ra các hệ quả

* Gợi ý từ hoặc cụm từ để hỏi: Hãy khái quát, rút ra điểm chung, lập công thức,…

ĐÁNH GIÁ

• So sánh và phân biệt được các khái niệm

• Đánh giá được giá trị của lý thuyết

• Chọn lựa được dựa vào các suy luận có lý

• Xác nhận giá trị của các căn cứ

HỌC BẰNG CÁCH LÀM

Ví dụ:Dạy bài “Tổng ba góc trong của một tam giác” ( Hình học lớp 7)

Giáo viên tổ chức cho học sinh phát hiện tổng các góc trong của một tam giác:

dự đoán tổng các góc A, B và C của tam giác ABC (Nhóm 4, 5, 6)

4.PHÂN LOẠI CÂU HỎI

5.THIẾT KẾ CÂU HỎI HƯỚNG DẪN HS KHÁM PHÁ KIẾN THỨC

Bước 1: Phân tích cấu trúc nội dung bài học, xác định kiến thức trọng tâm

Bước 2: Xây dựng tình huống (câu hỏi) giúp học sinh khám phá kiến thức (biến khái niệm, định lý,…thành tình huống)

Bước 3: Kiểm tra lại câu hỏi

Ví dụ: Dạy bài “Tứ giác nội tiếp” (Hình học lớp 9)

+ Dạy định lý “Trong một tứ giác nội tiếp, tổng số đo hai góc đối nhaubằng 1800”

+ Giáo viên cho học sinh vẽ một số đường tròn trên tờ giấy kẻ ô, rồi vẽ hìnhthang (không cân), hình thang cân, hình bình hành (không có góc vuông),hình chữ nhật có ba đỉnh nằm trên đường tròn Tình huống có vấn đề xuấthiện:

“ Vì sao đường tròn đi qua đỉnh thứ tư của hình thang cân, hình chữ nhật,

mà không đi qua đỉnh thứ tư của các hình khác?”

Tứ giác phải có điều kiện gì thì bốn đỉnh của nó mới cùng nằm trên mộtđường tròn?

Câu hỏi hướng dẫn HS khám phá kiến thức

 Vẽ tứ giác ABCD nội tiếp đường tròn tâm O

Hãy tính AˆCˆ  ?

BˆDˆ  ?

(HD (nếu cần): Cộng số đo các cung bị chắn tương ứng)

Hãy phát biểu nội dung của định lý vừa được chứng minh?

CON ĐƯỜNG NHẬN THỨC – TRÌNH TỰCÂU HỎI

vào…

Giải thích, phân tích, so sánh hiện tượng Điều này có nghĩa gì? Tại sao? Hãy so sánh…?

6.CHỨC NĂNG CỦA CÂU HỎI

PT kỹ năng giao tiếp, hợp tác

Phát triển tư duy

Hứng thú học tập

 Bám sát mục tiêu bài học

 Có tính hệ thống (giúp HS từng bước khám phá kiến thức)

 Có khả năng gợi ý, dẫn dắt, định hướng

 Phát triển tư duy của HS (tại sao, giải thích, tóm tắt, nhận xét,…)

 Đa dạng về hình thức (tranh ảnh, sơ đồ, mô hình, biểu bảng khuyết,…)

 Ngắn gọn, rõ ràng

 Độ khó phù hợp

Phần 2: TỔ CHỨC CHO HỌC SINH HOẠT ĐỘNG CHIẾM LĨNH

KIẾN THỨC VÀ KỸ NĂNG

Trước những khó khăn của thực tiễn giáo dục, khi thực hiện đổi mớiphương pháp dạy học, chúng ta phải chấp nhận một giải pháp quá độ mang tínhcải tiến, với phương châm là: Dạy học tạo điều kiện để học sinh “suy nghĩ nhiềuhơn, làm việc nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn”

Việc cải tiến phương pháp dạy học cần được thực hiện ở tất cả các khâu:

Xác định mục tiêu bài học; Tổ chức hoạt động học tập; Sử dụng thiết bị dạy học;

Đánh giá kết quả học tập của học sinh; Soạn giáo án (lập kế hoạch bài học).Trongbài này, chúng tôi đề cập vấn đề: Lượng hóa mục tiêu bài học và tổ chức hoạtđộng học tập cho học sinh theo mục tiêu được lượng hoá

1 LƯỢNG HÓA MỤC TIÊU DẠY HỌC CỦA TỪNG BÀI HỌC, TỪNG ĐƠN VỊ KIẾN THỨC

Từ nhiều năm nay, giáo án của giáo viên hay trong hướng dẫn giảng dạy, mụctiêu bài học (mục đích yêu cầu) thường viết chung chung Nhiều khi mục tiêu cònđược hiểu là những điều mà giáo viên sẽ phải làm trong quá trình giảng dạy:

“Cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản về…, củng cố khái niệm, địnhlý…, rèn luyện kĩ năng…” Với cách trình bày mục tiêu bài học như vậy ta không

có cơ sở để biết khi nào học sinh đạt được mục tiêu đó

Với định hướng dạy học mới, mục tiêu của bài học được thể hiện bằng sựkhẳng định về kiến thức, kĩ năng và thái độ mà người học sẽ phải đạt được ở mức

độ nhất định sau tiết học (chứ không phải là hoạt động của giáo viên trên lớp nhưtrước đây) Mục tiêu của bài học sẽ là căn cứ để đánh giá chất lượng học tập củahọc sinh và hiệu quả thực hiện bài dạy của giáo viên Do đó mục tiêu của bài họcphải cụ thể sao cho có thể đo được hay quan sát được, tức là mục tiêu của bài họcphải được lượng hóa Người ta thường lượng hóa mục tiêu bằng các động từ hànhđộng, một động từ có thể dùng ở các nhóm mục tiêu khác nhau:

1.1 Nhóm mục tiêu thái độ, thường dùng các động từ sau: Tuân thủ, tán thành,

phản đối, hưởng ứng, chấp nhận, bảo vệ, hợp tác,…

1.2 Nhóm mục tiêu kiến thức thường được lượng hóa theo 3 mức độ (trong 6)

Ta tạm chia làm hai mức độ: Làm được và làm thành thạo một công việc.

Các động từ thường dùng là: Nhận dạng, liệt kê, thu thập, đo đạc, vẽ, phânloại, tính toán, làm thí nghiệm, sử dụng,…

Ví dụ: Khi nêu mục tiêu về kiến thức và kĩ năng của bài “Đường tròn” (chương

trình Hình học lớp 10) Để lượng hóa mục tiêu đó, người ta thường sử dụng cácđộng từ hành động như sau:

* Biết được dạng của phương trình đường tròn có tâm I(x0,y0), bán kính R.(Mức độ biết)

* Xác định được tâm và bán kính của đường tròn có phương trình dạng

( 2 2

0

2

0 ) (y y ) R x

đường tròn và chỉ ra được tâm, bán kính của đường tròn đó (Mức độ hiểu)

* Viết được phương trình đường tròn trong một số trường hợp đơn giản.(Mức

thạo các kĩ năng như trước đây, mà còn đặc biệt chú ý đến năng lực nhận thức,

năng lực tự học của học sinh Những nội dung mới về mục tiêu này chỉ có thể

hình thành dần dần qua hệ thống nhiều bài học, nhiều môn học và chỉ có thể đánhgiá được sau một giai đoạn học tập xác định (sau một học kì, một năm học, cấphọc) nên thường ít được thể hiện trong mục tiêu của bài học cụ thể

2 TỔ CHỨC CHO HỌC SINH HOẠT ĐỘNG CHIẾM LĨNH KIẾN THỨC

VÀ KĨ NĂNG PHÙ HỢP VỚI MỤC TIÊU ĐÃ ĐƯỢC LƯỢNG HÓA

2.1 Lựa chọn nội dung kiến thức để tổ chức cho học sinh hoạt động

Sách giáo khoa đã trình bày các đơn vị kiến thức theo định hướng hoạt động.Trong từng đơn vị kiến thức, giáo viên có thể tổ chức những hoạt động khác nhau

để học sinh chiếm lĩnh kiến thức Căn cứ vào nội dung kiến thức trong sách giáokhoa, điều kiện thiết bị, thời gian học tập và khả năng học tập của học sinh, giáoviên cân nhắc và lựa chọn nội dung để tổ chức cho học sinh hoạt động

Trong từng hoạt động, giáo viên có thể phát huy tính tích cực nhận thức củahọc sinh ở những mức độ khác nhau, khi dạy học theo hướng tích cực hóa hoạtđộng nhận thức của học sinh, trong một tiết học, giáo viên thường dễ bị “cháy giáo

án” Do đó, giáo viên cần xác định hoạt động trọng tâm (tùy thuộc mục tiêu đã được lượng hóa của bài học cũng như cơ sở thiết bị dạy học cho phép), phân bổ

thời gian hợp lí để điều khiển hoạt động học tập của học sinh.

2.2 Dự kiến hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh hoạt động

Trong mỗi hoạt động, giáo viên dự kiến hệ thống câu hỏi xen kẽ với nhữngyêu cầu học sinh hoạt động để hướng dẫn học sinh tiếp cận, tự phát hiện và chiếmlĩnh kiến thức mới Mỗi hoạt động đều nhằm mục tiêu chiếm lĩnh một vấn đề vềkiến thức hay rèn luyện một kĩ năng cụ thể phục vụ cho việc đạt được mục tiêuchung của bài học Hệ thống câu hỏi của giáo viên nhằm hướng dẫn học sinh tiếpcận, phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức trong từng hoạt động giữ vai trò chỉ đạo,quyết định chất lượng lĩnh hội của lớp học Muốn vậy, giáo viên cần:

Giảm số câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức, mang tính chất kiểm tra, chỉ

yêu cầu nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, thường chỉ có một câutrả lời đúng, không cần suy luận

Loại câu hỏi này thường được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đãhọc với kiến thức sắp học, khi học sinh đang tiến hành luyện tập hoặc khi củng cốkiến thức vừa mới học

Tăng số câu hỏi then chốt nhằm vào những mục đích nhận thức cao hơn, đòi

hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiếnthức đã học cũng như các câu hỏi mở có nhiều phương án trả lời

Loại câu hỏi này thường được sử dụng khi học sinh đang được cuốn hút vào cáccuộc thảo luận tìm tòi, khi các em tham gia giải quyết vấn đề cũng như khi vậndụng các kiến thức đã học trong tình huống mới

Tăng cường câu hỏi yêu cầu nhận thức cao không có nghĩa là xem thường loạicâu hỏi kiểm tra sự ghi nhớ Vì không tích lũy kiến thức, sự kiện đến một mức độnhất định nào đó thì khó mà tư duy sáng tạo

2 3 Một số gợi ý đặt câu hỏi theo mức độ nhận thức tăng dần của Bloom 2.3.1 Câu hỏi biết

Ứng với mức độ lĩnh hội nhận biết

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của học sinh về các dữliệu, số liệu, định nghĩa, nội dung định lý, qui tắc, công thức,…

-Việc trả lời các câu hỏi này giúp học sinh ôn lại được những gì đã học, đã đọchoặc đã trải qua

- Các từ để hỏi thường là: “Cái gì…”, “Hãy nêu…”, “Hãy định nghĩa…”, “Embiết những gì về…”, “Khi nào ”, “Hãy mô tả ”,…

2.3.2 Câu hỏi hiểu

Ứng với mức độ lĩnh hội thông hiểu

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách học sinh liên hệ, kết nối các

dữ liệu, số liệu, các định nghĩa, định lý, qui tắc, công thức,…

- Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng diễn tả bằng lời, nêu

ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học

- Các cụm từ để hỏi thường là: “Tại sao…”, “Hãy phân tích…”,“Hãy sosánh…”, “Hãy liên hệ…”, “Hãy xác định…”,…

2.3.3 Câu hỏi vận dụng

Ứng với mức độ lĩnh hội vận dụng

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, cáckhái niệm, các công thức, các qui tắc, các phương pháp,… vào hoàn cảnh và điềukiện mới

- Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy học sinh có khả năng hiểu sâu sắc cáckhái niệm, các định lý, các qui tắc,… có thể lựa chọn tốt các phương án để giảiquyết, vận dụng các phương án vào thực tiễn

- Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác với điều kiện đã học trongbài học và sử dụng các cụm từ như: “Vận dụng…”, “Làm thế nào…” “Hãytính…”, “Em có thể chứng minh…như thế nào?”,…

2.3.4 Câu hỏi phân tích

Ứng với mức độ lĩnh hội phân tích

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn

đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm

- Việc trả lời câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng tìm ra được mối quan hệmới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận

- Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi học sinh phải giải thích được các nguyênnhân từ thực tế: “Tại sao…”, đi đến kết luận “Em có nhận xét gì về…”, “Bằngcách nào để giải…”, “Hãy so sánh…”,…

Các câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải (thể hiện sự sáng tạo)

2.3.5 Câu hỏi tổng hợp

Ứng với mức độ lĩnh hội tổng hợp

- Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem học sinh có thể đưa ra những

dự đoán, giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo

- Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của học sinh, các em phải tìm ra nhữngnhân tố và ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung Để trả lời câu hỏi tổnghợp khiến học sinh phải: Dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra các câu trả lời sángtạo

- Cần nói rõ cho học sinh biết rằng các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng,giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình Giáo viên cần lưu ýrằng câu hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy cần để cho họcsinh có đủ thời gian tìm ra câu trả lời

- Gợi ý câu hỏi: "Hãy sắp xếp lại…”, “Hãy tổng quát hoá…”, “ Hệ thống hoá

vấn đề …”,…

2.3.6 Câu hỏi đánh giá

Ứng với mức độ lĩnh hội đánh giá.

Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem học sinh có thể đóng góp ýkiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra

Việc phân loại theo các mức độ nhận thức tăng dần của Bloom và sử dụngchúng thành thạo trong giảng dạy là một trong các kĩ năng cơ bản của giáo viên.Giáo viên có thể sử dụng cách phân loại trên để hoàn thiện kĩ năng đặt câu hỏi củamình một cách khoa học

Phần 3: KỸ THUẬT SOẠN THẢO VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI

Việc soạn thảo và sử dụng câu hỏi cần tuân thủ một quy trình nhất định bao

gồm những bước cơ bản sau:

1 CHUẨN BỊ CÂU HỎI

Xây dựng hệ thống câu hỏi là việc làm rất cần thiết của việc dạy học Cần xác

định rõ mục đích dạy học và tính chất của nội dung tài liệu học tập để xây dựng hệ

thống câu hỏi Có thể dự kiến hai nhóm câu hỏi

:

1.1

Câu hỏi chốt hay câu hỏi khái quát

1.3

Xem xét sự thích hợp của các câu hỏi

-

Câu hỏi nên định hướng đến nhóm hay số đông HS để thu hút sự tập trung củatất cả hoặc nhiều HS Các đại từ chỉ người ở các ngôi trong câu hỏi nên dùng ở sốnhiều, tránh kêu đích danh tên HS hay sử dụng ngôi Tôi (nên dùng Chúng ta, Lớp

ta, Nhóm ta, Vấn đề của chúng ta )

- Nên sử dụng hợp lý các loại câu hỏi

1.4 Diễn đạt câu hỏi bằng lời sao cho đạt được mục đích sử dụng tốt nhất

Những từ và cụm từ nghi vấn nói chung được sử dụng như:

- Ai, cái gì, khi nào, ở đâu, cái nào, bao giờ ? Thường được sử dụng ở các câuhỏi đơn giản, trình độ thấp, nhằm vào các sự kiện, câu hỏi tái hiện, ôn tập, hệthống hóa, tìm hiểu kinh nghiệm của HS,

- Tại sao, vì sao, như thế nào, do đâu, làm thế nào, bằng cách nào, sẽ ra sao ?Thường thích hợp để biểu đạt những câu hỏi trình độ cao, khó, có tính vấn đề, gợisuy nghĩ, suy luận, khái quát hóa, đánh giá,

- Với cùng một nội dung và ý tưởng, cùng một mục đích, câu hỏi càng ngắngọn, càng ít từ, ít mệnh đề, ít cấu trúc, ít thuật ngữ mới lạ càng tốt

2 ĐIỀU KHIỂN HỎI- ĐÁP

Điều khiển HS trả lời là cả một nghệ thuật sư phạm Trong đó, cần tuân thủcác yêu cầu sau:

2.1 Cách nêu câu hỏi

Cần nêu câu hỏi sao cho kích thích được sự chú ý và tư duy tích cực của HS

2.2.Yêu cầu đối với giáo viên và học sinh

-Yêu cầu HS chú ý lắng nghe câu trả lời của bạn để có thể tham gia nhận xét,

bổ sung câu trả lời đó nhằm thu hút sự chú ý và kích thích hoạt động chung của cảlớp

- Giáo viên cần chú ý lắng nghe câu trả lời của HS, nếu cần đặt thêm câu hỏiphụ, gợi mở dẫn dắt HS trả lời câu hỏi chính

- Cần có thái độ bình tĩnh khi nghe HS trả lời, tránh nôn nóng, vội vàng cắtngang câu trả lời của các em khi không cần thiết Cần biết khuyến khích, độngviên để HS trả lời tốt, nhất là đối với lhững em có tính rụt rè

nhút nhát

-17Chú ý sử dụng mọi b 扩 ện pháp thúc đẩy HS mạnh dạn nêu thắc mắc vàkhéo léo sử17dụng những thắc mắc đó để tạo nên tÌnh huốn 屧 có vấn đề và thuhút toàn lớ0 tham gia thảo luận, tranh luận nhằm giải quyết vấn đề đó

- Uốn nắn, bổ sung và đánh giá câu trả lời của các em về cả nội dung lẫn hìnhthức

Phần 4: MỘT VÀI GIẢI PHÁP HIỆU QUẢ TRONG SỬ DỤNG CÂU HỎI

1 ĐƯA RA CÂU HỎI CHO TỪNG NHÓM

Đưa ra câu hỏi cho toàn bộ HS trong nhóm để mọi HS đều cảm thấy tráchnhiệm đưa ra câu trả lời Tránh việc gọi tjn học sinh nào đó bồi đưa r! câu hỏi,điều này thường có kết quẁ chỉ đối vớ) những HS được chỉ định su9 nghĩ về câutrả lời prong khi nhữnc em #òN lại không tích cực suy nghĩ Ta có thể thấy điềunàx khi GV gọi pên -ột HS và đưa ra iột câu hỏi