CƠ SỞ LÝ LUẬN SOẠN GIẢNG VỚI GIÁO ÁN TÍCH HỢP

Tuy tỉ lệ các môn học thuộc kiến thức nghiệp vụ vượt trội nhưng chương trình đào tạo giáo viên của Anh và Úc tuyệt đối không nặng về rèn kỹ thuật nghiệp vụ giảng dạy do chúng tập trung đ

Tích hợp là một tiến trình tư duy và nhận thức mang tính chất phát triển tự nhiên của con người trong mọi lĩnh vực hoạt động khi họ muốn hướng đến hiệu quả của chúng ( ), là vấn đề của nhận thức và tư duy của con người, là triết lý chi phối, định hướng và quyết định thực tiễn hoạt động của con người Lý thuyết tích hợp được ứng dụng vào giáo dục trở thành một quan điểm lý luận dạy học phổ biến trên thế giới hiện nay Xu hướng tích hợp còn được gọi là xu hướng liên hội đang được thực hiện trên nhiều bình diện, cấp độ trong quá trình phát triển các chương trình giáo dục.

TS Hoàng Thị Tuyết

Khoa Giáo dục Tiểu học - Đại học Sư phạm TP.HCM

1 LÝ THUYẾT TÍCH HỢP - CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TÍCH HỢP

Lý thuyết tích hợp

Lý thuyết tích hợp là một triết lý (trào lưu suy nghĩ) được Ken Wilber đề xuất Lý thuyết tích hợp tìm kiếm sự tổng hợp tốt nhất hiện thực “xưa- pre-modern, nay-modern, và mai sau- postmodern” Nó được hình dung như là một lý thuyết về mọi

sự vật và cung cấp một đường hướng kết hợp nhiều mô thức rời rạc hiện tại thành một mạng hoạt động phức hợp, tương tác nội tại của nhiều cách tiếp cận Lý thuyếttích hợp đã được nhiều nhà thực hành lý thuyết áp dụng trong hơn 35 lĩnh vực chuyên môn và học thuật khác nhau (Esbjörn-Hargens, 2010)

Điều quan trọng hơn, tích hợp là một tiến trình tư duy và nhận thức mang tính chất phát triển tự nhiên của con người trong mọi lĩnh vực hoạt động khi họ muốn hướngđến hiệu quả của chúng Quan điểm tích hợp cho phép con người nhận ra những điều then chốt và các mối liên hệ hữu cơ giữa các thành tố trong hệ thống và trong tiến trình hoạt động thuộc một lĩnh vực nào đó Việc khai thác hợp lý và có ý nghĩacác mối liên hệ này dẫn nhà hoạt động lý luận cũng như thực tiễn đến những phát kiến mới, tránh những trùng lắp gây lãng phí thời gian, tài chính và nhân lực Đặc biệt, quan điểm này dẫn người ta đến việc phát triển nhiều loại hình họat động, tạo môi trường áp dụng những điều mình lĩnh hội vào thực tiễn, nhờ vậy tác động và thay đổi thực tiễn Do vậy, tích hợp là vấn đề của nhận thức và tư duy của con người, là triết lý/nguyên lý chi phối, định hướng và quyết định thực tiễn hoạt động của con người.

Lý thuyết tích hợp được ứng dụng vào giáo dục trở thành một quan điểm (một trào lưu tư tưởng) lý luận dạy học phổ biến trên thế giới hiện nay Xu hướng tích hợp còn được gọi là xu hướng liên hội đang được thực hiện trên nhiều bình diện, cấp độtrong quá trình phát triển các chương trình giáo dục Chương trình được xây dựng theo quan điểm tích hợp, trước hết dựa trên quan điểm giáo dục nhằm phát triển năng lực người học (Rogier, 1996)

Hội thảo quốc tế đón chào thế kỷ 21 có tên “Kết nối hệ thống tri thức trong một thếgiới học tập” với sự tham gia của gần 400 nhà giáo dục thuộc 18 quốc gia được tổ chức từ ngày 6 - 8/12/2000 tại Manila (Philippines) Một trong những nội dung chính được bàn luận sôi nổi tại hội thảo này là những con đường và cách thức kết nối hệ thống tri thức hướng vào người học trong thời đại thông tin Muốn đáp ứng được nhu cầu kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập, đòi hỏi tư duy

liên hội được thiết kế ngay trong nội dung, phương tiện nghiên cứu và phương pháp giảng dạy Như thế, khi đứng trước nhu cầu giải quyết mâu thuẫn kiến thức của tình huống học tập, người học không chỉ giải quyết theo hướng trực tuyến hay nội suy mà có thể còn giải quyết bằng cách ứng dụng một cách linh hoạt khả năng liên hội kiến thức.

Tích hợp và học tập

Mục đích chung của việc học là hiểu sự liên kết của mọi hiện tượng, sự vật Tích hợp là cách tư duy trong đó các mối liên kết được tìm kiếm, do vậy, tích hợp làm cho việc học chân chính xảy ra (Clark, 2002) Như thế, với định nghĩa học tập là cách tìm kiếm các mối liên hệ và kết nối các kiến thức, Clark đã khẳng định quy luật tích hợp tất yếu của tiến trình học tập chân chính Cụ thể, sự thâm nhập có tínhchất tìm tòi khám phá của học sinh vào quá trình kiến tạo kiến thức, học tập có ý nghĩa (meaningful learning), học sâu sắc và ứng dụng (deep learning) được xem là chủ yếu đối với việc dạy và học hiệu quả Và cách tiếp cận tìm tòi-khám phá này khuyến khích học sinh thông qua quá trình tìm kiếm tích cực, sẽ kết hợp hơn là mởrộng các kiến thức rời rạc (Hamston & Murdoch, 1996) Nhiều nghiên cứu ứng dụng tâm lý học nhận thức vào giáo dục đã khẳng định: mối liên hệ giữa các khái niệm đã học được thiết lập nhằm bảo đảm cho mỗi học sinh có thể huy động một cách hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết tình huống, và

có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp Nhờ đó, học sinh có điều kiện phát triển những kỹ năng xuyên môn, những khả năng có thể

di chuyển

Chương trình giáo dục tích hợp

Chương trình tích hợp chính xác là gì? Trong khái niệm đơn giản nhất của nó, chương trình tích hợp liên quan đến việc tạo lập các kết nối, các mối liên hệ Các loại kết nối nào? Xuyên qua các môn học? Với đời sống thực tế? Các kết nối này dựa trên kiến thức/nội dung hay dựa trên kỹ năng/ năng lực Theo Drake and Burns(2004), việc định nghĩa chương trình tích hợp đã là đề tài bàn bạc từ khi thế kỷ 20 bắt đầu Hơn một trăm năm qua, các nhà lý thuyết đã đưa ra ba loại cơ bản về hoạt động tích hợp Các loại tích hợp này được xác lập giống nhau mặc dù tên gọi của chúng thường khác nhau Tích hợp có vẻ như là vấn đề của phương pháp và mức

độ Từ nhìn nhận này, Drake and Burns (2004), đề xuất các định nghĩa của mình vềcác định hướng tích hợp mà theo họ, chúng tương thích với các định nghĩa đã đượccác nhà giáo dục đề ra qua nhiều thập kỷ vừa rồi Ba loại này cung cấp điểm khởi đầu cho việc hiểu các cách tiếp cận tích hợp khác nhau:

- Tích hợp đa môn (Multidisciplinary Integration)

- Tích hợp liên môn: Interdisciplinary Integration

- Tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Integration)

(1) Tích hợp đa môn (The Multidisciplinary Integration)

Các cách tiếp cận tích hợp đa môn tập trung trước hết vào các môn học Các môn liên quan với nhau có chung một định hướng về nội dung và PPDH nhưng mỗi môn lại có một chương trình riêng Tích hợp đa môn được thực hiện theo cách tổ chức các Chuẩn từ các môn học xoay quanh một chủ đề, đề tài, dự án, tạo điều kiệncho người học vận dụng tổng hợp những kiến thức của các môn học có liên quan

Có nhiều phương án khác nhau để tạo nên một chương trình tích hợp đa môn, và chúng khác nhau về mức độ nỗ lực tích hợp Những miêu tả dưới đây phác họa cácphương án khác nhau nhằm thực hiện quan điểm tích hợp đa môn

Tích hợp trong nội bộ môn học (Intradisciplinary Approach): Theo phương án này, các môn, các phần vẫn được học riêng rẽ, nhưng trong quá trình giảng dạy, tích hợp được thực hiện thông qua việc loại bỏ những nội dung trùng lắp, khai thác sự

hỗ trợ giữa các phân môn, giữa các phần trong một phân môn/môn học Tích hợp đọc, viết và giao tiếp ngôn ngữ nói trong môn Ngôn ngữ là một ví dụ Giáo viên tích hợp lịch sử, địa lý, kinh tế, và chính quyền trong nội bộ chương trình môn học Nghiên cứu xã hội Thông qua kiểu tích hợp nội bộ môn học này, người học được trông đợi đạt được hiểu biết về các mối quan hệ giữa những phân môn khác nhau

và mối quan hệ giữa chúng với thế giới

Tích hợp kiểu lồng ghép (Fusion) Theo cách tích hợp này, các kỹ năng, kiến thức

và thái độ được lồng ghép vào chương trình các môn học thường ngày Tại một số trường, học sinh học thái độ tôn trọng người khác qua mỗi môn học Chủ đề Hòa bình hoặc Tiết kiệm năng lượng được lồng ghép học tập qua các môn học

Tích hợp kiểu lồng ghép có thể liên quan đến các kĩ năng cơ bản Tại Hoa kỳ, nhiều trường nhấn mạnh các thói quen làm việc tích cực trong mỗi môn học Các nhà giáo dục có thể lồng ghép công nghệ vào các môn học trong chương trình với

kĩ năng vi tính được tích hợp vào mỗi môn học Phát triển kĩ năng đọc viết xuyên chương trình là một ví dụ khác của kiểu tích hợp lồng ghép Số phát hành Tháng 11/ 2002 của Tạp chí Educational Leadership làm nổi bật chủ đề “Đọc và Viết trong các lĩnh vực nội dung và tập trung vào cách lồng ghép đọc viết vào trong chương trình môn học”

Học tập dịch vụ (Service Learning) Học tập dịch vụ liên quan đến các dự án cộng đồng được thực hiện trong suốt thời gian học ở lớp Học tập dịch vụ được xem là một phương án tích hợp đa môn Glenn (2001) nhận thấy rằng hơn 80% các trườngtích hợp học tập dịch vụ vào lớp học đã nâng cao mức điểm trung bình của các họcsinh tham gia Ví dụ, khi giáo viên tích hợp học tập dịch vụ vào trong chương trình

ở trường trung học Springfield, Massachusetts, tỉ lệ bỏ học từ 12 % xuống còn 1

%, số lượng học sinh đi học các trường cao đẳng nghề tăng đến 22% và số học sinhđạt điểm trung bình 3.0 và gia tăng từ 12 đến 40% Theo Glenn, các chương trình như thế nuôi dưỡng cho học sinh thái độ gắn kết tham gia với công đồng, mài sắc các kĩ năng sống (“people skills”) và chuẩn bị cho các em vào đời để làm việc

Các Góc học tập/ Các môn học song hành (Learning Centers/Parallel Disciplines) Đây là một cách thức tích hợp phổ biến trong đó một đề tài hoặc một chủ đề được đưa qua lăng kính cùa vài lĩnh vực môn học khác nhau Ở một phòng học của một trường tiểu học, học sinh thường trải nghiệm phương án này ở các góc học tập của lớp Ví dụ, đối với chủ đề như là “mô thức- patterns”, ở mỗi góc học tập có một hoạt động cho phép học sinh tìm hiểu/ thám hiểm các mô thức từ quan điểm/góc nhìn của một môn học- toán, ngôn ngữ, khoa học hay nghiên cứu xã hội Khi học sinh di chuyển qua các góc học tập để hoàn thành những hoạt động, họ lĩnh hội khái niệm “mô thức- patterns” dưới lăng kính của nhiều môn học

Ở những lớp cao hơn, học sinh thường học một đề tài hay chủ đề trong những bài học khác nhau Hướng học này thể hiện dưới hình thức các môn học song hành; giáo viên sắp xếp nội dung học tập của lớp họ để ghép với nội dung học của lớp học khác Ví dụ, học sinh thường trải qua giờ học Văn chương Mỹ và Lịch sử Mỹ như hai môn học song hành Các em học một tiết riêng về lịch sử và đọc văn

chương thuộc giai đoạn đó Ví dụ, học sinh đọc tác phẩm The Red Badge of

Courage bằng tiếng Anh trong lúc học bài Cuộc Nội chiến trong môn Lịch sử Học sinh thường được tạo cơ hội để tự tạo nên những kết nối giữa các môn học như thế.Các bài học dựa vào chủ đề (Theme-Based Units)

Một số nhà giáo dục vượt xa hơn mức độ sắp xếp chuỗi nội dung kiểu các môn họcsong hành bằng cách hợp tác hoạch định một đơn vị bài học đa môn Họ gọi tên cách hoạt động tập trung hơn này là “Đơn vị bài học dựa vào chủ đề” Thường có hơn ba lĩnh vực môn học liên quan đến việc học/ nghiên cứu một đơn vị bài học theo chủ đề và bài học này thường được kết thúc bằng một hoạt động đạt đến mức tích hợp cao nhất Đơn vị bài học (units) kéo dài trong dăm ba tuần, và toàn trường

có thể tham gia vào Một đơn vị bài học theo chủ đề được toàn trường thực hiện có thể độc lập với kế hoạch học tập thường xuyên Những chương trình học tập theo chủ đề khác có thể được tiến hành ở cùng một khối lớp

(2) Tích hợp liên môn (Interdisciplinary Integration)

Theo cách tiếp cận tích hợp liên môn, giáo viên tổ chức chương trình học tập xoay quanh các nội dung học tập chung: các chủ đề, các khái niệm, các khái niệm và kĩ năng liên ngành/môn Họ kết nối các nội dung học tập chung nằm trong các môn học để nhấn mạnh các khái niệm và kỹ năng liên môn Các môn học có thể nhận diện được, nhưng họ cho rằng ít quan trọng hơn so với cách tiếp cận tích hợp đa môn

Tích hợp liên môn còn được hiểu như là phương án trong đó nhiều môn học liên quan được kết lại thành một môn học mới với một hệ thống những chủ đề nhất định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp Thí dụ Địa lý, Lịch sử, Sinh học, Xã hội, Công

dân giáo dục, Hoá, Lý, được tích hợp thành môn “Nghiên cứu xã hội và môi trường” ở chương trình giáo dục bậc tiểu học tại Anh, Úc, Singapore, Thailand.

(3) Tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Integration)

Trong cách tiếp cận tích hợp xuyên môn, giáo viên tổ chức chương trình học tập xoay quanh các vấn đề và quan tâm của người học (Xem Sơ đồ 3) Học sinh phát triển các kĩ năng sống khi họ áp dụng các kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế của cuộc sống Hai con đường dẫn đến tích hợp xuyên môn: học tập theo dự án (project-based learning) và thương lượng chương trình học (negotiating the curriculum)

Học tập theo dự án

Trong học tập theo dự án, học sinh được cho cơ hội giải quyết một vấn đề của địa phương Một số trường gọi đây là học tập dựa vào vấn đề hoặc học tập dựa vào nơisinh sống Theo Chard (1998), việc hoạch định chương trình học theo dự án được tiến hành qua ba bước:

Giáo viên và học sinh chọn một đề tài nghiên cứu theo mối quan tâm của học sinh, chuẩn chương trình và nguốn tài nguyên của địa phương

Giáo viên nhận diện ra những điều học sinh đã biết và giúp họ đưa ra những câu hỏi để tìm kiếm, khám phá Giáo viên cũng cung cấp nguồn cho học sinh và cho họ

cơ hội làm việc trong lĩnh vực chuyên môn

Học sinh chia sẻ, trao đổi công việc với người khác thông qua một hoạt động có tính tích hợp cao nhất Học sinh trưng bày kết quả tìm thấy được, tổng quan và đánh giá dự án đã thực hiện

Thương lượng chương trình học

Theo cách học tích hợp này, những vấn đề/câu hỏi của học sinh đặt ra sẽ hình thành nên cơ sở của chương trình học Mark Springer, giáo viên của trường

Radnor, Pennsylvania, thương lượng một chương trình học với học sinh (Brown, 2002) Springer đã dẫn đến một chương trình được cả nước biết đến, đó là Đường phân thủy- Watershed, kéo dài trong 11 năm Chương trình hiện tại của ông ấy là Những ý tưởng mới đang được dò tìm- Soundings Trong Soundings, học sinh lớp

8 phát triển chương trình học của riêng mình, Các chủ đề mà học sinh đã phát triển bao gồm “Bạo lực trong nền Văn hóa của chúng ta”, “Các vấn đế y tế ảnh hưởng đến cuộc sống của chúng ta”; “Những môi trường ngoài hành tinh còn tồn tại”

Sơ đồ 3: Tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Integration)

2 TÍCH HỢP TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐẠI HỌC

Chương trình đào tạo giáo viên tiểu học trên thế giới theo hướng tích hợp nhằm phát triển cho giáo sinh nền tảng nhận thức/triết lý cá nhân về chuyên môn sư phạm và năng lực nghề nghiệp

Các chương trình đào tạo giáo viên tiểu học ở Anh Úc tinh gọn do số lượng học phần/môn học nhỏ Chẳng hạn, sau đây là số lượng môn học trong chương trình khung đào tạo giáo viên tiểu học của một số trừơng đại học ở Anh và Úc.

¾ Northumbia- Anh: 15 học phần/ 3 năm

¾ Greenwich- Anh: 23 học phần/ 3 năm

¾ Western Sydney- Úc: 30/5 năm

¾ Queensland- Úc: 31/ 4 năm

¾ Latrobe- Úc: 35/ 4 năm

Như vậy, toàn khoá đào tạo giáo viên tiểu học ở Anh và Úc nhìn chung bao gồm từ

15 đến 35 học phần Số lượng học phần này bao gồm cả các học phần thực tập sư phạm hằng năm

So với chương trình đào tạo của Anh và Úc, số lượng học phần của chương trình đào tạo giáo viên của các trường ĐHSP chúng ta có khuynh hướng gấp đôi hoặc hơn Ví dụ chương trình đào tạo giáo viên tiểu học bao gồm 58 học phần Với số lượng học phần lớn, thời gian lến lớp nhiều nên mỗi học kỳ, sinh viên Việt Nam phải bao quát từ 8 đến 10 học phần thuộc nhiều lĩnh vực môn học/ ngành học khác nhau và tiếp cận chúng trong tình thế tách rời nhau Do vậy tải chương trình nặng

nề, kiến thức thiếu tính cập nhật và thực tiễn, người học thiếu thời gian và môi trường học tập có ý nghĩa để có thể “phát triển lối học sâu sắc”, phát triển tự học,

tự nghiên cứu”, còn người quản lý chương trình thì nặng nề với việc tổ chức thi cử

nhiều môn học, do vậy việc kiểm soát kết quả đầu ra của các môn học thường mơ

hồ, khó khăn

Chương trình đào tạo giáo viên của Việt Nam nặng về đào tạo kiến thức môn học

và kiến thức đại cương, trong lúc chương trình đào tạo của Anh và Úc nặng về đào tạo nghiệp vụ sư phạm Tuy tỉ lệ các môn học thuộc kiến thức nghiệp vụ vượt trội nhưng chương trình đào tạo giáo viên của Anh và Úc tuyệt đối không nặng về rèn

kỹ thuật nghiệp vụ giảng dạy do chúng tập trung đào tạo nghiệp vụ chuyên môn theo diện rộng- một quan điểm khởi nguồn từ đại học Harvard, nơi được xem là cáinôi của quan điểm đào tạo đại học theo tín chỉ

Đào tạo năng lực nghề theo diện rộng của chương trình được thể hiện qua quan điểm nhấn mạnh vào việc hình thành và phát triển trong mỗi giáo sinh một triết lý nghề nghiệp (professional philosophy), một bản sắc nghề nghiệp cá nhân

(pedagogical identity) bao gồm nhận thức, niềm tin, quan điểm về dạy và học, về người học cùng với tập hợp các năng lực chung như giải quyết vấn đề, sáng tạo, hợp tác, thu thập-xử lý thông tin để áp dụng triết lý dạy học vào thực tiễn lớp học Nói khác đi, chương trình tập trung vào việc giúp cho giáo sinh trở thành những nhà chuyên môn sư phạm thông qua tiến trình kết hợp chặt chẽ và sâu sắc giữa lĩnhhội lý thuyết và trải nghiệm thực tế, ứng dụng lý thuyết dạy học và giáo dục chung vào những lĩnh vực giảng dạy cụ thể khác nhau, kết nối hệ thống tri thức liên ngành vào thế giới học tập Do vậy mặc dù chương trình thiên về đào tạo nghiệp vụ

sư phạm nhưng là lối đào tạo nghiệp vụ theo diện rộng, tạo điều kiện cho người học hình thành và phát triển nhận thức và những năng lực tổng hợp và hiểu biết tổng quát làm nền tảng cho sự phát triển nghiệp vụ chuyên môn về lâu dài

Đặc điểm tích hợp tạo cơ sở cho việc thực hiện định hướng tập trung phát triển chogiáo sinh nền tảng nhận thức/triết lý cá nhân về chuyên môn sư phạm Qua các chương trình đào tạo giáo viên tiểu học của Anh và Úc được trình bày ở phần trên,

có thể thấy tính chất tích hợp được thể hiện xuyên suốt và đậm nét trong chúng

Về mặt cấu trúc tổ chức của môn học, mỗi học phần lý luận dạy học, đặc biệt những môn học liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu giáo dục, tâm lý học thường hình thành “một tuyến phát triển chung tạo nên cơ sở để từ đó ngữ cảnh hoá cho việc đưa ra những nguyên tắc, những vấn đề và những tiến trình xoay quanh việc xây dựng chương trình giáo dục ở lứa tuổi mầm non và tiểu học” Thông qua các họat động học tập nhóm và cá nhân có hướng dẫn của trợ giảng, các bài tập thực hành, các tiểu luận và các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, những học phần

về lý luận và phuơng pháp dạy học mang tính tổng quát này tạo điều kiện cho người học áp dụng vào những lĩnh vực môn học cụ thể ở trường tiểu học Do vậy, các chương trình đào tạo giáo viên tiểu học của Anh- Úc xem các môn học có tính chất nghiên cứu lý luận này là các môn học tạo nền tảng kiến thức cho việc học tậpcác môn học về nghiên cứu chương trình ở tiểu học, ví dụ như “Nghiên cứu

chương trình dạy Toán/ Tiếng Anh/ Khoa học… ở tiểu học

Mặt khác, các học phần liên quan đến kiến thức môn học ở tiểu học (chúng ta gọi

là khối kiến thức cơ sở chuyên ngành) hầu như không được thiết kế trong các chương trình đào tạo giáo viên tiểu học ở Anh và Úc Nói cách khác, các lĩnh vực môn học ở tiểu học ví dụ như Tiếng Việt, Khoa học, Địa lý, Lịch sử, Tóan … không được học thành những môn học riêng lẻ như trong chương trình đào tạo giáoviên tiểu học ở Việt Nam Thay vào đó, chúng được giảng dạy và được người học

tự nghiên cứu tích hợp trong các học phần về Nghiên cứu chương trình môn học (Lý luận dạy học các môn học ở tiểu học) để trang bị cho mình đủ kiến thức liên

quan đến các môn học được dạy ở tiểu học Điều này tạo môi trường cho người học có cái nhìn tổng thể và hệ thống về chương trình giáo dục các môn học ở tiểu học cũng như có hướng nghiên cứu độc lập trong việc trang bị kiến thức môn học theo trình độ và quan tâm phát triển chuyên môn của mình Đồng thời tính chất tíchhợp này giúp giảm số lượng học phần mà giáo sinh phải học mỗi học kỳ, nhờ vậy tải chương trình đào tạo gọn nhẹ, việc quản lý hiệu quả chương trình trở nên khả thi, tạo được nhiều cơ hội cho giáo sinh tự học, tự nghiên cứu.

Tại một số trường đại học, chẳng hạn như Western Sydney, Queensland (Úc), giáo sinh sẽ được kiểm tra kiến thức các môn như Tiếng Anh, Toán, và Khoa học thông qua kỳ kiểm tra quốc gia để được công nhận là giáo viên đủ trình độ giảng dạy Giáo sinh lĩnh hội mảng kiến thức này chủ yếu qua con đường tự học, qua việc áp dụng kiến thức để thực hiện các bài tập trong suốt quá trình học các học phần về nghiên cứu chương trình các môn học ở tiểu học Ở một số trường, chẳng hạn tại đại học Queensland- Australia, có những mô-đun về kiến thức Tiếng Anh và Toán Qua tư vấn học tập, nếu giáo sinh nào cảm thấy mình có thể không đủ trình độ để tham gia kỳ thi sát hạch kiến thức vào năm thứ tư thì họ phải tự sắp xếp thời gian

để theo học các mô đun này

Chương trình đào tạo giáo viên tiểu học ở Việt Nam theo hướng đa môn truyền thống có vẻ như chưa chạm đến cửa ngõ của đào tạo tích hợp

Định hướng dạy học tích hợp có vẻ như chưa chạm vào cửa ngõ của các chương trình đào tạo bậc đại học Sở dĩ như vậy là vì chúng ta đã trải qua ba lần cải cách giáo dục, nhưng cả ba lần đều không động đến giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp (Theo phát biểu của GS Nguyễn Minh Thuyết, tại

http://vnexpress.net/gl/xa-hoi/2012/09/giao-duc-viet-nam-den-luc-phai-lot-xac-1/

Trong báo cáo kết quả khảo sát so sánh giữa giáo dục đại học cấp cử nhân

(Bachelor of Arts hay gọi tắt là BA) ở Mỹ và ở Việt Nam hiện nay (bao gồm

chương trình học kinh tế ở Việt Nam và chương trình học khoa học cơ bản, xã hội hoặc nhân văn (liberal arts trong đó có kinh tế, toán, vật lý, hoá học, văn chương, tâm lý học, v.v., Vũ Quang Việt (2005) đã đưa ra vài kết luận về đặc điểm của chương trình đào tạo ở bậc đại học Theo Vũ Quang Việt, thời gian học 4 năm ở lớp tại Việt Nam là 2183 giờ so với 1380 giờ ở Mỹ Như vậy chương trình ở Việt Nam dài hơn gần 60% Với thời gian ngồi lớp như vậy, học sinh sẽ còn ít thì giờ để

tự học, nghiên cứu Ở đại học Việt Nam tất cả các môn có tính bắt buộc, học sinh không có quyền tự chọn, ngược lại ở Mỹ học sinh có quyền tự chọn đến 1/3 thời gian học dù học bất cứ ngành chính nào (như toán, vật lý, hoá học, kinh tế, tâm lý, văn chương, vv.)

Đặc biệt, tác giả Quang Việt phân tích giá trị của đường lối đào tạo tích hợp qua hệthống học phần tự chọn và hướng đào tạo tự học ở Mỹ Các học phần tự chọn rất quan trọng trong việc tạo điều kiện cho sinh viên mở mang kiến thức về nhiều ngành học khác nhau có liên quan Việc hiểu biết liên ngành này cho phép sinh viên hợp tác nghiên cứu liên ngành, phân tích và nhìn vấn đề không bị cục diện, bóhẹp vào chuyên môn của mình Sinh viên đại học với quyền tự chọn có thể chọn hai ngành chuyên môn, hoặc một ngành chính và một ngành phụ liên quan Sau khi

ra trường, họ có thể làm việc ở nhiều chuyên môn khác nhau chứ không bị bó vào ngành chuyên môn duy nhất mà mình học ở trường, kể cả thay đổi hoàn toàn để theo một ngành khác Triết lý giáo dục ở Mỹ cho phép và trang bị cho sinh viên thực hiện việc đổi ngành mà không bị hụt hẫng

Trong lúc đó, xu hướng đa môn truyền thống là nét đặc trưng trong các chương trình đào tạo đại học nói chung và đào tạo giáo viên tiểu học nói riêng ở Việt Nam Trong chương trình đào tạo giáo viên tiểu học của trường đại học sư phạm Việt Nam, mỗi học phần về lý luận dạy học gắn với mỗi lĩnh vực môn học ở phổ thông Chương trình có ít nhất 9 học phần lý luận dạy học môn học khác nhau Lý luận dạy học Tiếng Việt, Lý luận dạy học Toán, Lý luận dạy học Tự nhiên-Xã hội… Bên cạnh các học phần này, giáo sinh phải học một tập hợp các học phần thuộc kiến thức môn học Ví dụ liên quan đến việc học Lý luận dạy học tiếng Việt ở tiểu học, giáo sinh cần học 7 học phần thuộc kiến thức chuyên ngành như Cơ sở ngôn ngữ học, Rèn luyện kỹ năng tiếng Việt, Ngữ âm học, Từ vựng học, Phong cách học, Ngữ pháp và Ngữ dụng học Các môn học thuộc nhiều ngành/chi ngành học khác nhau nhìn chung vẫn được tổ chức như là những ốc đảo, ốc đảo về tổ chức và

ốc đảo về địa lý, về con người (mỗi khoa một nơi, mỗi thầy một chuyên môn sâu hẹp) Ốc đảo về tổ chức không cho phép thầy giáo kết hợp, trao đổi và nghiên cứu

để tìm ra những mạnh kiến thức- kỹ năng/năng lực chung có thể được phát triển trong những môn học có nội dung liên quan hoặc xuyên môn Việc tổ chức thực hiện đào tạo kiểu ốc đảo này vẫn tiếp tục vì triết lý giáo dục tích hợp không được thể hiện trong chương trình giảng dạy ở mỗi trường

Thực tế thực hiện đào tạo giáo viên theo hướng đa môn với hàng lọat học phần liênquan đến kiến thức môn học ở tiểu học như thế làm cho khối lượng đào tạo phình

to, đòi hỏi thời lượng học tập trên lớp lớn, kiểm tra thi cử nhiều Như vậy thời gian cho cho việc tự học, tự nghiên cứu của giáo sinh bị hạn chế Hơn nữa, các môn học

ở đại học cũng là các ngành nghiên cứu vốn thuờng có liên quan với nhau Việc học tập các môn học này một cách riêng lẻ với những giảng viên từ nhiều khoa trường khác nhau không có dịp trao đổi bàn bạc về chuyên môn, về tính liên thông giữa các môn học, không tạo ra được những bài tập/ hoạt động giúp người học vận

dụng nối kết các kiến thức liên quan Điều này làm cho người dạy không giúp người học nhận ra mối liên hệ có ý nghĩa giữa các ngành kiến thức trong tương quan với môn học vốn mang tính tích hợp cao ở bậc tiểu học

Trong lúc đó, trong chương trình đào tạo ở nước ngoài, nội dung dạy học của môn học không được trình bày thành chương bài như trong đề cương bài giảng của chúng ta hiện nay Thay vào đó, trong các chương trình môn học của họ như đã nêu

ở trên, nội dung dạy học được trình bày thành các vấn đề/chủ đề/đề tài, có tính chấtđịnh hướng cho người học đọc tư liệu và giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn mà giảng viên đề nghị thực hiện Điều này làm cho việc dạy học mang đậm tính chất

cá thể, thoát khỏi được lối dạy truyền thụ cung cấp kiến thức Việc lĩnh hội tri thức môn học tùy thuộc vào nỗ lực của từng cá nhân trong việc tiếp cận tìm hiểu tài liệu cũng như thực tiễn, và cũng tùy thuộc vào quan tâm, nhu cầu và trình độ của ngườihọc Nhờ vậy, kết quả học tập không dừng ở chỗ thu nhận thông tin hay kiến thức

mà tiến đến mức độ phát triển hiểu biết và những quan niệm trong mỗi giáo sinh Ởmức độ này, chương trình đào tạo giáo viên ở nước ngoài đã tiến đến hướng tích hợp xuyên môn

Mặt khác, cách tổ chức học tập nội dung môn học theo hướng cá thể hoá và phát huy cao độ khả năng tự học của sinh viên được hỗ trợ mạnh mẽ bởi tính chất tích hợp của môn học Tên gọi bộ môn nhìn chung không chính thống, cố định (ví dụ như Tâm lý học, Lý luận dạy học, Giáo dục học…) mà được tạo lập thành như những chủ đề/và những vấn đề liên quan trực tiếp đến thực tiễn và lý luận dạy học môn học ấy (ví dụ như Học tập, giảng dạy và sáng tạo; “Trẻ em thời nay”; Chuẩn

bị giảng dạy”; “Giáo viên với tư cách là một nhà nghiên cứu”; Công việc chuyên môn của người giáo viên; Ủng hộ các nhu cầu học tập; Khả năng đọc viết và ngôn ngữ; Họat động toán học; v.v… Nội dung môn học thể hiện tính chất tích hợp, liên

môn của nhiều loại kiến thức liên quan và tính chất thực tiễn nghiệp vụ cao Điều này tạo một môi trường cho người học có thể tìm kiếm nhiều lĩnh vực khác nhau liên quan đồng thời cho phép họ nhận ra vài lĩnh vực mà mình quan tâm hoặc có khả năng.

Thực tế, triết lý đào tạo năng lực nghề theo định hướng giảng dạy tích hợp đã đượcđưa lên bàn nghị sự của giáo dục nghề ở Việt Nam từ năm 2006 Theo Phó Cục Trường Cục dạy nghề, “để có thể thực hiện có hiệu quả triết lý đào tạo theo năng lực thực hiện thì việc trước tiên các chương trình khung đào tạo nghề cần phải được tổ chức xây dựng (đối với chương trình mới) và điều chỉnh (đối với chương trình cũ) theo đúng hướng tiếp cận theo năng lực thực hiện mà bản chất là dạy nghề gắn kết giữa lý luận và thực tiễn, giữa học với hành, giữa giáo dục đào tạo gắn liền với sản xuất.”

Theo PGS TS Đặng Thành Hưng - Một số vấn đề quản lý giáo dục và lý luận dạy học đại học: trong học trình tổng thể, trừ những phần bắt buộc phải tổ chức theo cấu trúc bộ môn, bài bản có tính ổn định cao, những học vấn còn lại được tổ chức thành những học trình tích hợp liên môn và xuyên môn Vai trò của tính tích hợp trong các chương trình đào tạo là giảm tải, rút gọn tài liệu, tiết kiệm thời gian học tập, tạo thuận lợi cho việc học, đảm bảo để học có chất lượng hơn Có nhiều kiểu tích hợp, ví dụ: tích hợp liên môn, xuyên môn, tích hợp ngang, tích hợp dọc trong các chương trình Cũng như các chương trình giáo dục khác, đặc điểm cơ bản của các chương trình đào tạo nghề hiện nay thể hiện ở sự tích hợp các lĩnh vực mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ, tích hợp nội dung các môn học, tích hợp giữa lý thuyết với thực hành (Theo Cao Văn Sâm, 2006) Tuy nhiên, cho đến nay, định hướng này vẫn chưa được triển khai vào thực tiễn phát triển chương đào tạo của các ngành nghề bậc đại học

3 TÍCH HỢP TRONG CHƯƠNG TRÌNH TIỂU HỌC

Tích hợp trong chương trình tiểu học sau 2000

Việc phát triển và thực hiện chương trình sau 2000 theo định hướng dạy học tích cực đã làm thay đổi quan niệm và cách biên soạn, cách sử dụng sách giáo khoa: chuyển từ quan niệm là “pháp lệnh”, là một tài liệu chứa đựng kiến thức có sẵn để giáo viên truyền đạt cho học sinh” sang là “phương tiện chính thức để định hướng cho giáo viên tổ chức hoạt động học tập nhằm giúp học sinh tự học, tự phát hiện, tựchiếm lĩnh tri thức mới, biết vận dụng chúng theo năng lực của từng cá nhân” (Đỗ Đình Hoan 2002, tr.75) Sự thay đổi quan niệm về sách giáo khoa đòi hỏi các nhà biên soạn sách giáo khoa phải thay đổi cấu trúc nội dung theo hướng tích hợp nhằm:

- Giải quyết sự mất cân đối giữa khối lượng, mức độ nội dung từng giai đoạn học tập

- Tăng cường sự hỗ trợ nhau giữa các nội dung trong từng môn học và giữa các môn học, xoá bỏ những trùng lặp, tăng khả năng thực hành, vận dụng

- Gia tăng các hoạt động thực hành

Định hướng tích hợp của chương trình tiểu học sau 2000 được thể hiện ở những mức độ khác nhau:

(1) Hình thành các môn học tích hợp: Tự nhiên – Xã hội (1991-1996 ); tích hợp môn Sức khỏe với môn Tự nhiên- xã hội và môn Khoa học (2001); tích hợp Mỹ thuật với Kỹ thuật thành môn Nghệ thuật.

(2) Tích hợp các mạch kiến thức, kỹ năng trong một số môn học: tích hợp 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết và kiến thức văn hoá, xã hội, tự nhiên, tích hợp giữa phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ với phát triển nhân cách trong môn Tiếng Việt; tích hợp các yếu tố đại số vào mạch số học trong môn Toán, tích hợp cung cấp kiếnthức sơ giản toán học và phát triển năng lực tư duy và giải quyết vấn đề ; tích hợp các nội dung giáo dục khác vào các môn học như giáo dục môi trường, giáo dục quyền trẻ em, giáo dục giới tính, giáo dục dân số; giáo dục các giá trị sống; phòng chống các bệnh tật và tệ nạn xã hội

Mục đích của giải pháp tích hợp được phát biểu trong tài liệu chương trình tiểu học

là nhằm làm giảm sự năng nề, gia tăng khả năng vận dụng thực hành và tính thực tiễn của chương trình, tạo điều kiện cho người học phát triển năng lực (Đỗ Đình Hoan, 2002)

Tích hợp trong chương trình tiểu học sau 2015

Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã nêu rõ: “…thực hiện đổi mới chương trình SGK từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh” Chươngtrình hướng tới mục tiêu phát triển năng lực không chỉ dựa vào tính hệ thống, logiccủa khoa học tương ứng khi xác định nội dung học tập mà còn gắn với các tình huống thực tiễn, chú ý đến khả năng học tập và nhu cầu, phong cách học của mỗi

cá nhân học sinh Các yêu cầu này đòi hỏi chương trình cần được phát triển theo

định hướng tích hợp nhằm tạo điều kiện cho người học liên tục huy động kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực môn học và hoạt động giáo dục khác nhau để thực hiện các nhiệm vụ học tập Qua đó, các năng lực chung cơ bản cũng như nănglực chuyên biệt của người học được phát triển.

Theo báo cáo kết quả của nhóm nghiên cứu thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam trong Hội thảo “Dạy học tích hợp- Dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông” vừa được Bộ GD-ĐT tổ chức vào tháng 12/2012, CTGDGPT sau

2015, “Dạy học tích hợp là quá trình dạy học trong đó giáo viên tổ chức hoạt động

để học sinh huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành những kiến thức,

kĩ năng mới từ đó phát triển những năng lực cần thiết” Nhóm nghiên cứu Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 2012) Định hướng tích hợp sẽ thực hiện trong chương trình GDPT theo hình thức và mức độ tích hợp trong phạm vi hẹp và tích hợp trong phạm vi rộng Hai hướng tích hợp này phần nào tương thích với định hướng tích hợp đa môn và tích hợp liên môn như đã đề cập ở trên Phương án tích hợp đã được đề xuất cho việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt Namsau 2015 ở cả ba cấp: tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông như sau:

Ở tiểu học, tương tự như chương trình tiểu học hiện hành, tăng cường tích hợp trong nội bộ môn học Toán, Tiếng Việt, Đạo đức, Tự nhiên và Xã hội (các lớp 1, 2, 3) và lồng ghép các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản…, vào các môn học và hoạt động giáo dục Bên cạnh đó, hai môn học mới được ra đời trên cớ sở kết hợp các môn học có nội dung liên quan vớinhau Đó là môn Khoa học và Công nghệ được xây dựng trên cơ sở hai môn Khoa học và môn Công nghệ (Kĩ thuật) ở các lớp 4 và 5 trong chương trình hiện hành Môn thứ hai là Tìm hiểu xã hội được xây dựng từ môn Lịch và Địa lý của chương

trình tiểu học hiện hành và bổ sung một số vấn đề xã hội) Các môn học này dự kiến sẽ được xây dựng theo mô hình: cơ bản đảm bảo tính logic hệ thống của các phân môn, nội dung chương các phân môn được sắp xếp sao cho có sự hỗ trợ lẫn nhau tránh trùng lắp; đồng thời hệ thống các chủ đề liên kết giữa các phân môn sẽ được phát triển tạo điều kiện cho các kiến thức, kĩ năng, năng lực chung được rèn luyện.

Ở Trung học cơ sở, tương tự như chương trình hiện hành tăng cường tích hợp trongnội bộ môn học Toán, Ngữ văn, Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục công dân, … và lồng ghép các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản, … vào các môn học và hoạt động giáo dục Hai môn học mới được phát triển Một là Khoa học tự nhiên được xây dựng trên cơ sở môn Vật lý, Hóa học, Sinh học trong chương trình hiện hành Và môn Khoa học xã hội được xây dựng trên cơ sở các môn học Lịch sử, Địa lý trong chương trình hiện hành và thêm một số vấn đề xã hội

Riêng ở Trung học phổ thông chỉ tăng cường tích hợp trong nội bộ môn học và lồng ghép các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản, … vào các môn học và hoạt động giáo dục

KẾT LUẬN

Định hướng tích hợp đã được giới thiệu vào các chương trình đào tạo nghề bậc trung cấp và cao đẳng song có vẻ như chưa được chuyển động thành thực tiễn thực hiện rộng lớn Còn chương trình và tài liệu học tập ở bậc đại học nhìn chung vẫn chưa đi vào quỹ đạo định hướng tích hợp Số lượng các môn học lớn với thời gian lên lớp nhiều nuốt gần hết năng lượng học tập của người học, không tạo điều kiện

cho họ tự học, tự nghiên cứu để mở rộng phạm vi áp dụng kiến thức liên ngành và phát triển các năng lực cá nhân Các môn học của chương trình tồn tại và được triển khai một cách độc lập với nhau Giảng viên mỗi môn học, nhìn chung, chưa vượt khỏi tầm nhìn bộ môn để nhận ra mối liên quan về nội dung kiến thức và năng lực giữa môn học mình đảm trách với những môn học khác trong chương trình Tập quán hoạt động chuyên môn riêng rẽ trong ốc đảo của mỗi bộ môn, mỗi ngành tồn tại không chỉ về mặt quản lý- tổ chức chuyên môn mà cả về phương diện

cá nhân: niềm tin, thái độ, quan điểm, thói quen và hành vi của người dạy và ngườihọc

Đặc biệt, chương trình đào tạo giáo viên tiểu học nơi mà những môn học thuộc nhiều ngành học khác nhau có thể liên kết với nhau vẫn không vượt qua khung đàotạo riêng rẽ truyền thống này Khi khối kiến thức thông tin được tích lũy phát triển trong vòng một môn học, người giảng dạy sử dụng cách tiếp cận truyền thống có thể bị cản trở bởi việc khó có khả năng bao quát nội dung môn học trọng yếu với mức độ chuyên sâu cao Việc học tập theo hướng tích hợp có thể giúp tránh được trở ngại này bằng cách chuyển trọng điểm chương trình từ việc ghi nhớ các dữ kiệnthông tin kiến thức chuyên biệt, ít chặt chẽ về mặt cấu trúc sang việc tập trung vào một chủ đề trung tâm, tạo cơ hội cho sinh viên có thể áp dụng kiến thức liên quan đến chủ đề này, và phản ánh trên tiến trình suy nghĩ phức hợp Bằng cách tập trungvào một vấn đề hoặc một chủ đề trọng tâm, cách học tích hợp khuyến khích sinh viên tri nhận những mối liên hệ giữa các lĩnh vực chuyên môn, nhờ thế tiến trình cánhân hóa việc tổ chức kiến thức được dễ dàng xảy ra Việc tổ chức thông tin như thế này được định nghĩa như là một “cấu trúc kiến thức” (knowledge structure)- một khung bên trong bao gồm tất cả những quan điểm, khái niệm, ý tưởng và các phương pháp truy tìm- khám phá tạo nên vùng kiến thức cũng như tạo nên ý nghĩa cho vùng kiến thức ấy Khi sinh viên, hấp thụ và “tiêu hóa” những khái niệm tích

hợp mới với những kiến thức và kinh nghiệm đã có trước, họ có thể tạo nên ngày càng nhiều những mối liên hệ giữa các kiến thức sự kiện khác nhau Điều này làm cho họ có thể phỏng đoán được khả năng tái tạo – hồi phục của kiến thức, nghĩa là

có thể hình dung ra được hướng áp dụng các kiến thức này trong những tình huống

cụ thể khác Nhờ thế, tri thức cá nhân sinh sôi, các năng lực chuyên môn phát triển theo hướng vô hạn (Ivanitskaya & những người khác 2002)

Trong lúc chương trình đào tạo giáo viên tiểu học có vẻ như còn đứng ngoài cửa ngõ của ngôi nhà tích hợp thì chương trình giáo dục phổ thông bậc tiểu học đã đi vào quỹ đạo này từ sau năm 2000 Mặc dù vẫn còn những hạn chế do nhiều lý do khác nhau, chương trình tiểu học hiện hành và sau 2015 đã và sẽ tiếp tục được pháttriển theo hai định hướng tích hợp đa môn và tích hợp liên môn

Rõ ràng, thực tế bất cập giữa chương trình đào tạo giáo viên tiểu học so với

chương trình giáo dục tiểu học về định hướng tích hợp cho thấy nguồn nhân lực quyết định chất lượng giáo dục phổ thông bậc học nền tảng này ắt hẳn thiếu những hiểu biết và năng lực cần thiết cho quá trình triển khai thành công định hướng học tập tích hợp trong các thế hệ học sinh Yêu cầu thay đổi mạnh mẽ hơn, sâu sắc hơn định hướng tích hợp trong chương trình GDPT mới sau 2015 có lẽ càng tạo áp lực hơn nữa lên chương trình đào tạo giáo viên tiểu học Những thách thức không thể không đối mặt đang xuất hiện trước đội ngũ đào tạo giáo viên trong sứ mệnh phát triển cho giáo sinh, giáo viên tiểu học các năng lực nhằm đáp ứng những thay đổi của chương trình tiểu học theo hướng tích hợp

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Cao Văn Sâm (2006) Một số định hướng về dạy học tích hợp Tổng Cục dạy nghề.Hội giảng giáo viên dạy nghề toàn quốc 2006 http://hoigiang.tcdn.gov.vn/nghien-cuu/mot-so-dinh-huong-ve-day-hoc-tich-hop.html

Drake, S M and Burns, R C (2004) Meeting Standards Through Integrated Curriculum Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria- Virginia U.S.A

Nguyễn Minh Thuyết (2012) Giáo dục Việt Nam đến lúc phải lột xác VnExpress tháng 9/2012, tại http://vnexpress.net/gl/xa-hoi/2012/09/giao-duc-viet-nam-den-luc-phai-lot-xac-1/

Đỗ Đình Hoan, (2002) Một số vấn đề cơ bản của chương trình tiểu học mới, Nhà Xuất Bản Giáo Dục, 2002

Hoàng Thị Tuyết (2011) Chương trình môn học trong đào tạo theo học chế tín chỉ Tạp Chí Khoa Học- Khoa học Giáo dục, Đại học Sư phạm Tp.HCM 25 (59), 01-

2011, tr 15-22 & 35

Hoàng Thị Tuyết (2010) Chương trình đào tạo giáo viên tiểu học theo tín chỉ ở Anh và Úc Tạp Chí Khoa Học- Khoa học Giáo dục Đại học Sư phạm Tp.HCM,

22 (56), 9-2010, tr 136-147

Hoàng Thị Tuyết (2010) Primary teachers’ understanding of the pedagogical approaches in the compulsory textbooks for teaching Vietnamese language

Doctorate Thesis, Latrobe University, Australia

Hoàng Thị Tuyết (2006) Sự thể hiện quan điểm tích hợp trong thực tế dạy học tiếng Việt lớp 2 và 3 Nghiên Cứu Khoa Học Cấp Trường 1/2006 Chủ nhiệm đề tài

Ivannitskaya, L.; Clark, D.; Montgomery, G & Primeau, R (2002)

Interdisciplinary learning: Process and Outcomes Innovative Higher Education, Vol, 27, No 2, Winter 2002, pp 95-111

Nhóm Nghiên cứu Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (2012) Đề xuất phương án tích hợp và phân hóa trong chương trình Giáo dục phổ thông sau năm 2015 Kỷ yếu Hội Thảo Khoa học “Dạy học tích hợp- Dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông” Bộ Giáo dục-Đào tạo tháng 11/2012

Vũ Quang Việt (2005) So sánh chương trình giáo dục đại học ở Mỹ và Việt Nam Cục Thống kê Liên Hợp Quốc

-Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP

1.1 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN

1.1.1 Tích hợp

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích hợp có nghĩa

là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”

Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”.

Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latin

(integer) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể” Có nghĩa là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy

Đưa tư tưởng sư phạm tích hợp vào trong quá trình dạy học là cần thiết dạy học tích hợp là một xu hướng của lí luận dạy học và được nhiều nước trên thế giới thực hiện

1.1.2 Mục đích của dạy học tích hợp

Chương trình dạy nghề truyền thống phần lớn là theo quan điểm tiếp cận nội dung Chương trình dạy nghề được thiết kế thành các môn học lý thuyết và môn học thực hành riêng lẻ nhau Chính vì vậy loại chương trình này có những hạn chế:

- Quá nặng về phân tích lý thuyết, không định hướng thực tiễn và hành động

- Thiếu và yếu trong phát triển kỹ năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân (kỹ năng giao tiếp)

- Lý thuyết và thực hành tách rời nhau ít có mối quan hệ

- Không giúp người học làm việc tốt trong các nhóm

- Nội dung trùng lắp, học có tính dự trữ

- Không phù hợp với xu thế học tập suốt đời…

Cùng với xu thế đổi mới về giáo dục tại Việt Nam, thì chương trình dạy nghề trong hệ thống giáo dục nghề nghiệp được thiết kế theo quan điểm kết hợp môn học và mô đun kỹ năng hành nghề Các mô đun được xây dựng theo quan điểm hướng đến năng lực thực hiện Mô đun là một đơn vị học tập có tính trọn vẹn, tích hợp giữa lý thuyết và thực hành để người học sau khi học xong có năng lực thực

hiện được công việc cụ thể của nghề nghiệp Như vậy dạy học các mô đun thực chất là dạy học tích hợp nội dung để nhằm hướng đến mục đích sau :

- Gắn kết đào tạo với lao động

- Học đi đôi với hành, chú trong năng lực hoạt động

- Dạy học hướng đến hình thành các năng lực nghề nghiệp, đặc biệt năng lực hoạt động nghề

- Khuyến kích người học học một cách toàn diện hơn (Không chỉ là kiến thức chuyên môn mà còn học năng lực từ ứng dụng các kiến thức đó)

- Nội dung dạy học có tính động hơn là dự trữ

- Người học tích cực, chủ động, độc lập hơn

1.1.3 Đặc điểm của dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp có các đặc điểm sau:

1.1.3.1 Lấy người học làm trung tâm:

Dạy học lấy người học làm trung tâm được xem là phương pháp đáp ứng yêu cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục nhất là đối với giáo dục nghề nghiệp, có khả năng định hướng việc tổ chức quá trình dạy học thành quá trình tự học, quá trình cánhân hóa người học Dạy học lấy người học là trung tâm đòi hỏi người học là chủ thể của hoạt động học, họ phải tự học, tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức bằng hànhđộng của chính mình, người học không chỉ được đặt trước những kiến thức có sẵn

ở trong bài giảng của giáo viên mà phải tự đặt mình vào tình huống có vấn đề của thực tiễn, cụ thể và sinh động của nghề nghiệp rồi từ đó tự mình tìm ra cái chưa biết, cái cần khám phá học để hành, hành để học, tức là tự tìm kiếm kiến thức cho bản thân

Trong dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi người học tự thể hiện mình, phát triển năng lực làm việc nhóm,hợp tác với nhóm, với lớp Sự làm việc theo nhóm này sẽ đưa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các thành viên trong nhóm hăng hái tham gia vào gỉai quyết vấn đề

Sự hợp tác giữa người học với người học là hết sức quan trọng nhưng vẫn chỉ

là ngoại lực, điều quan trọng nhất là cần phải phát huy nội lực là tính tự chủ, chủ động nổ lực tìm kiếm kiến thức của người học Còn người dạy chỉ là người tổ chức

và hướng dẫn quá trình học tập, đạo diễn cho người học tự tìm kiếm kiến thức và phương thức tìm kiếm kiến thức bằng hành động của chính mình Người dạy phải dạy cái mà người học cần, các doanh nghiệp đang đòi hỏi để đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực có chất lượng cao cho nền kinh tế- xã hội chứ không phải dạy cái

mà người dạy có Quan hệ giữa người dạy và người học được thực hiện dựa trên cơ

sở tin cậy và hợp tác với nhau Trong quá trình tìm kiếm kiến thức của người học

có thể chưa chính xác, chưa khoa học, người học có thể căn cứ vào kết luận của nguời dạy để tự kiểm tra, đánh giá rút kinh nghiệm về cách học của mình Nhận ra những sai sót và biết cách sửa sai đó chính là biết cách học

Dạy học tích hợp biểu hiện cách tiếp cận lấy người học là trung tâm, đây là xuhướng chung có nhiều ưu thế so với dạy học truyền thống

1.1.3.2 Định hướng đầu ra

Đặc điểm cơ bản nhất, có ý nghĩa trung tâm của đào tạo nghề theo năng lực thực hiện là định hướng chú ý vào kết quả đầu ra của quá trình đào tạo xem người học có thể làm được cái gì vào những công việc thực tiễn để đạt tiêu chuẩn đầu ra Như vậy, người học để làm được cái gì đó đòi hỏi có liên quan đến chương trình, còn để làm tốt công việc gì đó trong thực tiễn như mong đợi thì liên quan đến việc đánh giá kết quả học tập Người học đạt được những đòi hỏi đó còn tùy thuộc vào khả năng của mỗi người Trong đào tạo, việc định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng trong quá trình đào tạo, cho phép người sử dụng sản phẩm đào tạo tin tưởng và sử dụng trong một thời gian dài, đồng thời còn góp phần tạo niềm tin cho khách hàng

Dạy học tích hợp chú ý đến kết quả học tập của người học để vận dụng vào công việc tương lai nghề nghiệp sau này, đòi hỏi quá trình học tập phải đảm bảo

chất lượng và hiệu quả để thực hiện nhiệm vụ Từ những kết quả đầu ra đi đến xác định vai trò của người có trách nhiệm tạo ra kết quả đầu ra này, một vai trò tập hợpcác hành vi được mong đợi theo nhiệm vụ, công việc mà người đó sẽ thực hiện thật

sự Do đó, đòi hỏi người dạy phải dạy được cả lý thuyết chuyên môn nghề nghiệp vừa phải hướng dẫn quy trình công nghệ, thao tác nghề nghiệp chuẩn xác, phổ biếnđược kinh nghiệm, nêu được các dạng sai lầm, hư hỏng, nguyên nhân và biện pháp khắc phục, biết cách tổ chức hướng dẫn luyện tập

1.1.3.3 Dạy và học các năng lực thực hiện

Dạy học tích hợp do định hướng kết quả đầu ra nên phải xác định được các năng lực mà người học cần nắm vững, sự nắm vững này được thể hiện ở các công việc nghề nghiệp theo tiêu chuẩn đặt ra và đã được xác định trong việc phân tích nghề khi xây dựng chương trình Xu thế hiện nay của các chương trình dạy nghề đều được xây dựng trên cơ sở tổ hợp các năng lực cần có của người lao động trong thực tiễn sản xuất, kinh doanh Phương pháp được dùng phổ biến để xây dựng chương trình là phương pháp phân tích nghề (DACUM) hoặc phân tích chức năng của từng nghề cụ thể Theo các phương pháp này, các chương trình đào tạo nghề thường được kết cấu theo các mô đun năng lực thực hiện Điều này cũng đồng nghĩa với việc các nội dung giảng dạy trong mô đun phải được xây dựng theo hướng “tiếp cận theo kỹ năng”

Dạy học tích hợp có thể hiểu là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó ở người học hình thành một năng lực nào đó hay

kỹ năng hành nghề nhằm đáp ứng được mục tiêu của mô đun Dạy học phải làm cho người học có các năng lực tương ứng với chương trình Do đó, việc dạy kiến thức lý thuyết không phải ở mức độ hàn lâm mà chỉ ở mức độ cần thiết nhằm hỗ trợ cho sự phát triển các năng lực thực hành ở mỗi người học Trong dạy học tích hợp, lý thuyết là hệ thống tri thức khoa học chuyên ngành về những vấn đề cơ bản,

về những quy luật chung của lĩnh vực chuyên ngành đó Hơn nữa, việc dạy lý

thuyết thuần túy sẽ dẫn đến tình trạng lý thuyết suông, kiến thức sách vở không mang lại lợi ích thực tiễn Do đó, cần gắn lý thuyết với thực hành trong quá trình dạy học Thực hành là hình thức luyện tập để trau dồi kỹ năng, kỹ xảo hoạt động giúp cho người học hiểu rõ và nắm vững kiến thức lý thuyết Đây là khâu cơ bản

để thực hiện nguyên lý giáo dục học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn Thực hành phải có đủ phương tiện, kế hoạch, quy trình luyện tập gắn ngay với vấn

đề lý thuyết vừa học Để hình thành cho người học một kỹ năng thì cần phải dạy cho họ biết cách kết hợp và huy động hợp lý các nguồn nội lực (kiến thức, khả năng thực hiện và thái độ) và ngoại lực (tất cả những gì có thể huy động được nằm ngoài cá nhân) Như vậy, người dạy phải định hướng, giúp đỡ, tổ chức, điều chỉnh

và động viên hoạt động của người học Sự định hướng của người dạy góp phần tạo

ra môi trường sư phạm bao gồm các yếu tố cần có đối với sự phát triển của người học mà mục tiêu bài học đặt và cách giải quyết chúng Người dạy vừa có sự trợ giúp vừa có sự định hướng để giảm bớt những sai lầm cho người học ở phần thực hành; đồng thời kích thích, động viên người học nẩy sinh nhu cầu, động cơ hứng thú để tạo ra kết quả mới, tức là chuyển hóa những kinh nghiệm đó thành sản phẩmcủa bản thân

Trong dạy học tích hợp, người học được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, họ phải trực tiếp quan sát, thảo luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm vụ đặt ra theo cách nghĩ của mình, tự lực tìm kiếm nhằm khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp xếp.Người học cần phải tiếp nhận đối tượng qua các phương tiện nghe, nhìn, và phân tích đối tượng nhằm làm bộc lộ và phát hiện ra các mối quan hệ bản chất, tất yếu của sự vật, hiện tượng Từ đó, người học vừa nắm được kiến thức vừa nắm được phương pháp thực hành Như vậy, người dạy không chỉ đơn thuần truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các thao tác thực hành

Hoạt động nào cũng cần có kiểm soát, trong dạy học cũng vậy, người dạy cũng cần có sự kiểm soát, củng cố những nhận thức đúng, uốn nắn những nhận thức chưa đúng Việc kiểm soát sự thực hiện qua thông tin, tự đánh giá, điều chỉnh.Việc đánh giá và xác định các năng lực phải theo các quan điểm là người học phải thực hành được các công việc giống như người công nhân thực hiện trong thực tế Việc đánh giá riêng từng người khi họ hoàn thành công việc, đánh giá không phải

là đem so sánh người học này với người học khác mà đánh giá dựa trên tiêu chuẩn nghề

1.2 MỘT SÔ QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP

Hai quan điểm dạy học chủ đạo trong tổ chức dạy học tích hợp:

1.2.1 Dạy học giải quyết vấnđề

· Khái niệm: Dạy học giải quyết vấn đề là cách thức, con đường mà giáo viên

áp dụng trong việc dạy học để làm phát triển khả năng tìm tòi khám phá độc lập của học sinh bằng cách đưa ra các tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của học sinh nhằm giải quyết các vấn đề

· Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề gồm có bốn đặc trưng sau:

(1) Đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là xuất phát từ THCVĐ:

- Tình huống có vấn đề (THCVĐ) luôn chứa đựng nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ và do vậy, kết quả của việc nghiên cứu và giải quyết THCVĐ sẽ là tri thức mới hoặc phương thức hành động mới đối với chủ thể

- THCVĐ được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một bài toán, mà việc giải quyết vấn đề đó cần đến tri thức mới, cáchthức hành động mới chưa biết trước đó