Hệ thống bài tập thực nghiệm phần phi kim lớp 10

Một trong các hướng giải quyết cho vấn đề này là phải đổimới PPDH theo hướng dạy học tích cực với sự góp phần quan trọng của thí nghiệm hóa học nói chung và bài tập hóa học thực nghiệm n

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục có vai trò quan trọng và liên quan mật thiết đến việc hình thành và pháttriển con người, nhân tố quyết định sự phát triển của xã hội Vì vậy quốc gia nào,dân tộc nào cũng hết sức quan tâm đến giáo dục

Trong những năm gần đây, ngành giáo dục và đào tạo nước nhà đã có nhiều cốgắng đáng kể trong phong trào đổi mới PPDH ở mọi cấp học trong nhà trường nhằmnâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triểnnguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thựctiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước pháttriển trong khu vực và thế giới Đổi mới PPDH là một trong những mục tiêu lớnđược ngành giáo dục đào tạo đặt ra trong giai đoạn hiện nay và là mục tiêu chính đãđược nghị quyết TW 2, khóa VIII chỉ ra rất rõ và cụ thể:

“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụmột chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụngphương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điềukiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh…”

Tuy nhiên thực trạng giáo dục nước ta ở đa số trường phổ thông qua nghiên cứucho thấy việc giảng dạy kiến thức cho HS nói chung và kiến thức hóa học nói riêngvẫn còn được tiến hành theo lối “thông báo – tái hiện”, HS phổ thông có quá ít điềukiện để nghiên cứu, quan sát và tiến hành các thí nghiệm hóa học Thực tế dạy họcnhư vậy đòi hỏi phải có những thay đổi có tính chiến lược và toàn cục về PPDH bộmôn ở trường phổ thông Một trong các hướng giải quyết cho vấn đề này là phải đổimới PPDH theo hướng dạy học tích cực với sự góp phần quan trọng của thí nghiệm

hóa học nói chung và bài tập hóa học thực nghiệm nói riêng.

Hóa học là một khoa học thực nghiệm, một trong những mục tiêu của dạy họchóa học ở nhà trường là ngoài việc cung cấp kiến thức lí thuyết bộ môn còn phải tạođiều kiện cho HS phát triển tư duy và KNTH hóa học, từ đó có khả năng vận dụngnhững kiến thức khoa học vào cuộc sống Thực tế dạy học hóa học ở nhiều trường

phổ thông hiện nay vẫn đang ở tình trạng “lí thuyết chưa gắn liền thực nghiệm” Cónhiều nguyên nhân: do kết cấu nội dung chương trình sách giáo khoa đang có nhiềubất cập giữa lí thuyết và thực hành, cơ sở vật chất phương tiện thí nghiệm khôngđược đầu tư đúng mức, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS cũng chưa cóhoặc rất ít nội dung thực hành Ngoài ra, về phía giáo viên phần nhiều có tâm lí

“ngại” biểu diễn thí nghiệm trong các giờ dạy và có xu hướng phổ biến “dạy chay”

Vì vậy hầu như rất ít giáo viên thực hiện được các thí nghiệm cần thiết trong toàn

bộ chương trình hóa học ở tất cả các lớp Hậu quả của thực tế dạy học trên dẫn đếnhạn chế sự phát triển tư duy và KNTH hóa học của HS, dần dần làm mất đi nhữnghiểu biết sáng tạo vốn rất lí thú của bộ môn khoa học thực nghiệm Để khắc phụctình trạng trên, nhằm từng bước nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở trườngphổ thông, bên cạnh việc tăng cường sử dụng thí nghiệm trong các giờ dạy lí thuyếthoặc giờ thực hành còn đòi hỏi giáo viên phải thường xuyên sử dụng và thiết kế các

loại bài tập thực nghiệm trong dạy học hóa học để HS có điều kiện phát triển tư duy

và rèn luyện KNTH hóa học (đặc biệt trong điều kiện không tiến hành được nhiềuthí nghiệm), tạo nên sự say mê hứng thú trong học tập

Hiện nay vẫn còn ít tài liệu, sách tham khảo viết về BTHHTN dùng trong nhàtrường Việc sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học hóa học ở trường trung họcphổ thông hiện nay vẫn đang còn rất “khiêm tốn” kể cả về số lượng lẫn chất lượng.Việc giải BTHHTN còn dừng ở giai đoạn giải lí thuyết, khâu tiến hành thí nghiệmcòn bị bỏ quên Do đó, việc nghiên cứu về mặt lí luận cũng như thực tiễn của cácdạng BTHHTN ứng dụng trong dạy học hóa học là rất cần thiết, đặc biệt có íchtrong công cuộc đổi mới PPDH hóa học hiện nay Trên tinh thần đó, chúng tôi tiến

hành thực hiện đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thực nghiệm phần

phi kim lớp 10 nâng cao theo hướng dạy học tích cực”.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng và sử dụng BTHHTN nhằm rèn luyện kỹ năng giải bài tập,

kỹ năng thí nghiệm hóa học và phát huy tính tích cực nhận thức của HS, góp phầnđổi mới phương pháp dạy học hóa học

3 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:

+ Sự đổi mới PPDH hóa học theo hướng dạy học tích cực

+ BTHHTN và vai trò tích cực của BTHHTN trong việc đổi mới PPDH

+ Tìm hiểu thực trạng cơ sở PTN và việc sử dụng BTHHTN trong dạy học ở một

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: việc xây dựng BTHHTN và phương pháp sử dụng trongdạy học theo hướng dạy học tích cực

5 Phạm vi nghiên cứu

BTHHTN phần phi kim lớp 10 nâng cao

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một hệ thống BTHHTN đa dạng, phong phú và giáo viênbiết sử dụng chúng một cách hợp lí, linh hoạt vào việc tổ chức các hoạt động họctập của HS thì sẽ rèn luyện kĩ năng hóa học và phát huy tính tích cực nhận thức họctập cho HS

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: phân tích tổng quan cơ sở lí luận của đề tài

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Điều tra thực trạng cơ sở phòng thí nghiệm và việc sử dụng BTHHTN trongdạy học hóa học

+ TNSP đánh giá tính phù hợp, hiệu quả của các biện pháp đề xuất sử dụngBTHHTN trong dạy học hóa học.

- Phương pháp xử lí số liệu: dùng thống kê toán học xử lí kết quả TNSP

8 Điểm mới của đề tài

- Đề xuất quy trình xây dựng BTHHTN

- Xây dựng hệ thống BTHHTN trong dạy học phần phi kim lớp 10 nâng cao

- Đề xuất một số hình thức sử dụng hệ thống BTHHTN phần phi kim lớp 10 nângcao theo hướng dạy học tích cực

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Cùng nghiên cứu về BTHHTN có một số luận văn, luận án như sau:

 Luận án TS “Phát triển tư duy và rèn luyện kiến thức kĩ năng thực hành hóa học cho học sinh trung học phổ thông qua các bài tập hóa học thực nghiệm” – Tác

giả Cao Cự Giác (năm 2006, ĐHSP Hà Nội) [21]

Luận án đề cập đến một số biện pháp thiết kế và sử dụng BTHHTN nhằm pháttriển tư duy và rèn luyện kiến thức kĩ năng thực hành hóa học cho HS trung học phổthông Trong luận án đã đưa ra một số cơ sở lí luận, hệ thống BTHHTN và cách sửdụng các BTHHTN trong dạy học hóa học Tuy nhiên, hệ thống bài tập lại bao quáttoàn bộ chương trình hóa học phổ thông chứ không phân loại thành từng khối lớp,từng chương cụ thể, các biện pháp được thiết kế nhằm phát triển tư duy và rèn luyệnKNTH, chưa chú trọng nhiều việc phát huy tính tích cực học tập cho HS tronggiảng dạy hóa học Mặc dù vậy, luận án là cơ sở để chúng tôi tham khảo và làm căn

cứ cho luận văn của chúng tôi

 Luận văn thạc sĩ “Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện kiến thức –

kĩ năng thí nghiệm trong chương trình hóa học 10 nâng cao cho học sinh theo hướng dạy học tích cực” – Tác giả Đỗ Thị Bích Ngọc (năm 2009, ĐHSP TPHCM)

[27]

Nội dung của luận văn nghiên cứu một số biện pháp nâng cao chất lượng rènluyện kiến thức – kĩ năng thí nghiệm cho HS, trong đó có đề cập đến biện pháp sửdụng BTHHTN để rèn luyện kĩ năng thực hành Tuy nhiên, do chỉ là một trong cácbiện pháp nên BTHHTN chưa được nghiên cứu kĩ về mặt cơ sở lí luận cũng như sự

đa dạng về các dạng bài tập Số lượng BTHHTN còn ít

 Luận văn thạc sĩ “Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan về hóa học có nội dung gắn với thực tiễn” – Tác giả Trần Thị Phương Thảo (năm 2008,

ĐHSP TPHCM) [33]

Luận văn nghiên cứu xây dựng hệ thống BTHH có nội dung gắn với thực tiễndạng trắc nghiệm khách quan Trong luận văn có sử dụng các câu hỏi và BTHHTN

liên quan đến thực tế cuộc sống Tuy nhiên, đây chỉ là một dạng bài trong hệ thốngBTHHTN.

 Luận văn thạc sĩ “Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện kiến thức

kĩ năng thí nghiệm cho HS THCS theo hướng dạy học tích cực” – Tác giả Nguyễn

Thị Đào (năm 2007, ĐHSP Hà Nội) [18]

Nội dung luận văn đề cập đến vấn đề nghiên cứu các biện pháp rèn luyện kiếnthức kĩ năng thí nghiệm cho HS thông qua sử dụng thí nghiệm và BTHHTN khinghiên cứu bài mới, khi hoàn thiện kiến thức kĩ năng thí nghiệm, khi kiểm tra đánhgiá, … nhưng phạm vi nghiên cứu của luận văn là môn hóa học THCS

1.2 Phương hướng đổi mới PPDH hóa học ở trường phổ thông hiện nay

1.2.1 Phương hướng chung

Xuất phát từ nhu cầu chung của xã hội cũng như sự phát triển mạnh mẽ củanhiều lĩnh vực trên thế giới như khoa học kỹ thuật, công nghệ thông tin… đòi hỏimỗi quốc gia phải có nguồn nhân lực tốt, năng động, sang tạo Từ thực tế đó, giáodục Việt Nam cũng từng bước đổi mới về PPDH nhằm phát huy tính chủ động, tíchcực, sáng tạo cho HS từ đó góp phần đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển củađất nước Với quan điểm trên, các PPDH đang được hoàn thiện và đổi mới theohướng dạy học tích cực

1.2.2 Những xu hướng dạy học hóa học hiện nay

1.2.2.1 Những xu hướng đổi mới PPDH [34, tr 7]

- Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệnói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới

- Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luônbiến đổi

- Chuyển dần trọng tâm PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho

cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân

- Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp các PPDH phức hợp

- Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại tạo ra các tổ hợpPPDH có dùng kỹ thuật

- Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học.

- Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường

và các môn học

1.2.2.2 Xu hướng đổi mới PPDH hóa học [34, tr 7]

Chủ yếu theo hai hướng sau:

- PPDH hóa học phải đặt người học vào đúng vị trí chủ thể của hoạt đông nhậnthức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện cho họ tập giải quyết các vấn

đề của khoa học từ dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều kiện tốt để tiếp thu vàvận dụng kiến thức một cách chủ động sáng tạo

- Phương pháp nhận thức khoa học hóa học là thực nghiệm, cho nên PPDH hóahọc phải tăng cường TNTH và sử dụng tốt các thiết bị dạy học giúp mô hình hóa,giải thích, chứng minh các quá trình hóa học

Theo mô hình ba bình diện của Bernd Meier thì phương pháp dạy học (PPDH)gồm ba thành phần chính là: quan điểm dạy học, PPDH cụ thể và kỹ thuật dạy học.

- Bình diện vĩ mô - Quan điểm dạy học: là những định hướng tổng thể cho cáchành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp những nguyên tắc dạy học làm nềntảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học, những điều kiện dạy học cũng nhưnhững định hướng về vai trò của người dạy và người học trong quá trình dạy học.Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là môhình lý thuyết của PPDH

- Bình diện trung gian - PPDH cụ thể: là những hình thức, cách thức hành độngcủa người dạy và người học nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phùhợp với nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể PPDH cụ thể quy định những

mô hình hành động của người dạy và người học

- Bình diện vi mô - Kĩ thuật dạy học: là những biện pháp, cách thức hành độngcủa người dạy và người học trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện vàđiều khiển quá trình dạy học Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập,

mà là những thành phần của PPDH Kỹ thuật dạy học được hiểu là đơn vị nhỏ nhấtcủa PPDH Trong thực tế, sự phân biệt giữa kỹ thuật và PPDH chỉ có tính tương đối

và nhiều khi không rõ ràng

Vận dụng mô hình ba bình diện của Bernd Meier vào thực tế dạy học hiện nay,chúng ta thấy rằng có thể đưa ra các ví dụ về các quan điểm dạy học như: Dạy họclấy học sinh làm trung tâm; Dạy học tích cực; Dạy học hợp tác; Dạy học theo hướng

sử dụng đa dạng các phương pháp; Dạy học gắn với thực tiễn; Dạy học hoạt độnghóa người học …

Theo mô hình trên, một quan điểm dạy học có thể bao hàm nhiều PPDH Ví dụ,quan điểm dạy học tích cực bao hàm các PPDH: nghiên cứu, đàm thoại, dạy họctình huống, dạy học nêu vấn đề…; quan điểm dạy học hợp tác bao hàm các PPDHnhư: thảo luận nhóm, seminar, dạy học theo dự án …; quan điểm dạy học gắn vớithực tiễn bao hàm các PPDH như: sắm vai, dạy học theo dự án, dạy học tình huống

…

Mặt khác, một PPDH có thể thuộc nhiều quan điểm dạy học khác nhau Ví dụ:phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp đàm thoại vừa thuộc quan điểm dạy họchợp tác, lại vừa thuộc quan điểm dạy học tích cực; phương pháp dạy học tìnhhuống, dạy học theo dự án vừa thuộc quan điểm dạy học tích cực, lại vừa thuộcquan điểm dạy học gắn với thực tiễn…

PPDH tích cực là thuật ngữ nói riêng về những PPDH theo hướng phát huy tínhtích cực, chủ động, sáng tạo của người học Vì vậy, PPDH tích cực thực chất là cácPPDH hướng tới xu hướng giúp HS từng bước xóa bỏ thói quen học tập thụ động vàchuyển dần sang chủ động, tích cực, sáng tạo trong quá trình dạy học

1.3.3 Những dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực [15]

- Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua

tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của HS: GV không chỉ đơn giản truyền đạttri thức mà còn tổ chức các hoạt động học tập cho HS, thông qua các hoạt động HSchủ động khám phá và tiếp thu kiến thức, HS được đặt vào những tình huống thực

tế, HS trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theocách suy nghĩ của mình từ đó phát huy tính sáng tạo của HS

- Dạy học chú trọng rèn luyện PP và phát huy năng lực tự học của HS: PP tíchcực xem việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng caohiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học Nếu rèn luyện cho HS có PP,

KN, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn cótrong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên Vì vậy, trong quá trình dạyhọc đã có sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, không chỉ tựhọc ở nhà mà tự học ngay cả trên lớp có sự hướng dẫn của GV

- Dạy học phân hóa kết hợp với dạy học hợp tác: lớp học là môi trường giao tiếpthầy – trò, trò – trò, tạo ra mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đườngchiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiếnmỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học được nâng lêntrình độ mới.

- Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá: bên cạnh việcđánh giá của GV, GV phải hướng dẫn HS kỹ năng tự đánh giá, GV cần phải tạo điềukiện thuận lợi cho HS đánh giá lẫn nhau Thông qua đó GV điều chỉnh PPDH và HS

tự điều chỉnh cách học

- Tăng cường khả năng, KN vận dụng vào thực tế

1.3.4 Một số phương pháp đặc thù của bộ môn hóa học nhằm tích cực hóa hoạt động của HS [14]

Để đổi mới PPDH không có PP nào là vạn năng, nhưng có một số PP cần đượcquan tâm, vận dụng linh hoạt phối hợp với các PP khác theo hướng tăng cường cáchoạt động tích cực của HS

1.3.4.1 Sử dụng phương tiện dạy học hóa học

 Sử dụng TNHH để dạy học hóa học tích cực

Sử dụng TN một cách tích cực theo những yêu cầu sau:

- HS nắm được mục đích của TN

- HS biết cách sử dụng dụng cụ hóa chất để tiến hành mỗi thí nghiệm cụ thể

- Quan sát, mô tả hiện tượng TN do GV hay HS thực hiện

- Giải thích hiện tượng, xác định chất tạo thành và viết PTHH

- Rút ra kết luận về khả năng phản ứng, tính chất của chất, quy luật, khái niệm

 Sử dụng mô hình, hình vẽ, sơ đồ, đồ thị theo hướng tích cực

Có nhiều cách sử dụng nhưng các hoạt động của GV và HS cần phối hợp mộtcách tích cực như sau:

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

- Nêu mục đích và PP quan sát mô hình,

- Rút ra nhận xét

- Thảo luận và kết luận

 Sử dụng một số phương tiện khác như băng hình, đĩa mềm vi tính, máy chiếu

đa năng, phần mềm dạy học hóa học… Các phương tiện này sẽ giúp cho hoạt độngcủa GV và HS tích cực hơn, đa dạng hơn, trực quan hơn, sinh động hơn nếu thựchiện theo hai hướng sau:

- Nêu vấn đề cần tìm hiểu

- Giao nhiệm vụ cho HS trước khi xem

(hệ thống nhiệm vụ hoặc câu hỏi)

- Sử dụng các phương tiện đã nêu

- Yêu cầu HS thực hiện các nhiệm vụ đã

về mối quan hệ giữa các chất… Ngoài ra BTHH còn có tác dụng rèn luyện và pháttriển tư duy cho HS

- Sử dụng BTHH giúp HS tích cực tìm tòi, xây dựng và phát hiện kiến thức mới

- Sử dụng câu hỏi và bài tập để hướng dẫn HS thực hiện tự học, tự nghiên cứuthu thập và xử lí thông tin.

- Sử dụng BTHH giúp HS vận dụng kiến thức theo hướng tích cực

- Sử dụng bài tập thực nghiệm, bài tập có hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng

1.3.4.3 Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic

 Bản chất của dạy học nêu vấn đề Ơrixtic

Dạy học nêu vấn đề Ơrixtic là PPDH phức hợp, nghĩa là một tập hợp nhiềuPPDH, có thể có cả phương tiện dạy học, liên kết với nhau chặt chẽ và tương tácvới nhau, trong đó PP xây dựng tình huống có vấn đề và dạy HS giải quyết vấn đềgiữ vai trò trung tâm, chủ đạo, gắn các PPDH khác trong tập hợp thành một hệ toànvẹn

 Tình huống có vấn đề và những trường hợp thường gặp làm xuất hiện tìnhhuống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề Ơrixtic

Tình huống có vấn đề là trạng thái mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toánnhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giảiquyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới

Những trường hợp thường gặp làm xuất hiện tình huống có vấn đề:

Trường hợp 1: (tình huống không phù hợp, nghịch lí): tình huống có vấn đề xuất

hiện khi có sự không phù hợp giữa kiến thức mà HS đã có với những sự kiện mà họgặp phải trong quá trình hình thành kiến thức mới

Trường hợp 2 (tình huống lựa chọn): tình huống có vấn đề xuất hiện khi HS phải

lựa chọn trong số những con đường một con đường duy nhất đúng đảm bảo choviệc giải quyết nhiệm vụ đặt ra

Trường hợp 3 (tình huống ứng dụng): tình huống có vấn đề xuất hiện khi HS

đụng chạm với những điều kiện mới của thực tế khi ứng dụng những kiến thức củamình

Trường hợp 4 (tình huống nhân quả): tình huống có vấn đề xuất hiện khi HS phải

phân tích để tìm ra nguyên nhân của một kết quả để trả lời câu hỏi tại sao

 Quy trình dạy HS giải quyết tình huống có vấn đề

Gồm 8 bước:

1 Đặt vấn đề, làm cho HS hiểu rõ vấn đề

2 Phát biểu vấn đề để cụ thể hóa các ý cần giải quyết

3 Xác định phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết

4 Lập kế hoạch theo giả thuyết

5 Thực hiện kế hoạch giải

6 Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải Nếu xác định giả thuyết đúng thìchuyển sang bước 7, nếu giả thuyết sai thì quay trở lại bước 3 chọn giả thuyết khác

7 Kết luận về lời giải GV chỉnh lý bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội

8 Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được

 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề

- Mức độ thứ nhất đòi hỏi GV phải thực hiện toàn bộ qui trình của dạy học nêuvấn đề - Ơrixtic (PP thuyết trình Ơrixtic)

- Mức độ thứ hai là đàm thoại Ơrixtic khi cả thầy và trò cùng thực hiện toàn bộqui trình của PP

- Mức độ thứ ba đòi hỏi để cho HS tự lực thực hiện toàn bộ qui trình của dạy họcnêu vấn đề, đó là PP nghiên cứu nêu vấn đề hay nghiên cứu Ơrixtic

1.3.4.4 PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ

 Nội dung

Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ là hình thức tổ chức dạy học trong đó quá trìnhnhận thức được tiến hành thông qua hoạt động của HS trong nhóm theo một kếhoạch được GV giao Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ có thể tiến hành trong giờlên lớp hoặc ngoài giờ lên lớp

 Ý nghĩa

Về phía GV: GV đã hoạt động hóa người học

Về phía HS: trong quá trình tham gia các hoạt động, HS chủ động tiếp thu kiếnthức, KN Có thể trao đổi, hỗ trợ nhau trong quá trình khám phá kiến thức mới Cóthể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau về kiến thức đúng hay sai

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

- GV nêu nhiệm vụ hoặc vấn đề cần

giải quyết

- GV chia nhóm học tập, giao nhiệm vụ

học tập cho các nhóm

- GV theo dõi nhóm HS thực hiện

- GV nghe báo cáo kết quả và đánh giá

- Nhận nhiệm vụ

- Nhóm trưởng phân công nhiệm

vụ trong nhóm HS

- Mỗi HS tích cực thực hiệnnhiệm vụ được phân công

- Thảo luận trong nhóm

- Thống nhất ý kiến

- Thảo luận toàn lớp: đại diệnnhóm báo cáo kết quả

1.3.4.5 Phương pháp Grap dạy học

 Định nghĩa: Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp nhữngkiến thức chốt (cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và các logic phát triểnbên trong nó

 Nguyên tắc cơ bản: dựa vào nội dung dạy học (khái niệm, định luật, họcthuyết, bài học…), chọn những kiến thức trọng tâm, đặt chúng vào đỉnh của grap.Nối các đỉnh với nhau bằng những cung theo logic dẫn xuất, tức là theo sự pháttriển bên trong nội dung đó

 Cách xây dựng Grap nội dung dạy học:

- Bước 1: Tổ chức các đỉnh

Gồm các công việc chính sau: những kiến thức chốt tối thiểu, cần và đủ; mã hóachúng cho thật súc tích, có thể dùng kí hiệu quy ước Đặt chúng vào đỉnh trên mặtphẳng

- Bước 2: Thiết lập các cung

Thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối quan hệ phụthuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triển củanội dung

- Bước 3: Hoàn thiện grap

Làm cho grap thành khung với nội dung được mô hình hóa về cấu trúc logic,nhưng lại giúp HS lĩnh hội dễ dàng nội dung đó và nó phải đảm bảo mỹ thuật vềtrình bày

Tóm lại, grap nội dung cần tuân thủ cả mặt khoa học, sư phạm và cả mỹ thuật

Ví dụ: khi dạy phần TCHH của SO2, có thể sử dụng grap sau:

1.3.4.6 Phương pháp Algorit dạy học

 Khái niệm: algorit thường được hiểu là bản ghi chính xác tường minh tập hợpnhững thao tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định (tùy mỗi trường hợp cụthể) để giải quyết bất kỳ vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu

 Các kiểu algorit dạy học

- Algorit nhận biết

- Algorit biến đổi

 Những nét đặc trưng cơ bản của algorit dạy học

- Tính xác định: những mệnh lệnh thực hiện, những thao tác ghi trong algoritphải đơn trị nghĩa là hoàn toàn xác định (có hay không, đúng hay sai …), phải loạitrừ mọi ngẫu nhiên, tùy tiện, mơ hồ Nội dung ngắn gọn nhưng phải rõ nghĩa và dễhiểu

- Tính đại trà: chỉ algorit những hoạt động lặp đi lặp lại nhiều lần, mang tính đạitrà, phổ biến, thuộc cùng một thể loại nào đó như giải bài toán, TN, lắp ráp dụng cụhóa học …

- Tính hiệu quả: nếu sử dụng PP algorit chắc chắn sẽ thành công vì algorit là môhình cấu trúc đã biết của hoạt động, là bản ghi các mệnh lệnh thao tác để thực hiện

TCHH của SO2

Tính chất của oxit axit

Có tính khử

Có tính oxihóa

 Các bước cần thực hiện khi dạy cho HS PP algorit

- Mô tả cấu trúc logic của hoạt động bằng PP grap

- Chốt lại qui trình các thao tác của hoạt động bằng cách lập bản ghi algorit

- Giúp HS triển khai quá trình hoạt động dựa theo algorit

1.3.5 Các biểu hiện của tính tích cực trong dạy học [27, tr 15 -16]

1.3.5.1 Các biểu hiện tính tích cực của HS

Theo xu hướng đổi mới PPDH, quá trình dạy học chủ yếu là quá trình HS tự học,

tự nhận thức, tự khám phá, tìm tòi các tri thức hóa học một cách chủ động, tích cực,

là quá trình tự phát hiện và giải quyết các vấn đề

HS có thể tiến hành các hoạt động sau:

- Tự phát hiện vấn đề hoặc nắm bắt vấn đề do GV nêu ra

- Hoạt động cá nhân hoặc hợp tác nhóm nhỏ để tìm tòi, giải quyết các vấn đề đặtra

- Vận dụng kiến thức, KN đã biết để giải thích một số hiện tượng hóa học, giảiquyết một số vấn đề xảy ra trong đời sống và sản xuất

- Tự học, tự đánh giá và đánh giá việc nắm bắt kiến thức của bản thân và nhóm.Trong tình hình cụ thể hiện nay, việc đổi mới PPDH hóa học phải làm cho HS:

- Được hoạt động nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn

- Tích cực, chủ động chiếm lĩnh kiến thức – KN, thu thập, xử lí, trình bày, traođổi thông tin

- Có ý thức và biết cách vận dụng các kiến thức hóa học đã học vào thực tế đờisống

 Biểu hiện tính tích cực trong học tập của HS:

- Hăng hái trả lời các câu hỏi của GV

- Bổ sung các câu trả lời của bạn

- Tích cực phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra

- Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ

- Chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới

- Tập trung chú ý vào vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nảntrước những tình huống khó khăn.

Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:

- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…

- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau

về một vấn đề…

- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

1.3.5.2 Các biểu hiện tính tích cực của GV

Để đổi mới PPDH theo hướng tích cực, GV cần thiết kế, tổ chức, điều khiển cáchoạt động của HS để đạt được các mục tiêu đặt ra Các hoạt động của GV là:

- Thiết kế giáo án bao gồm các hoạt động của GV và HS theo những mục tiêu cụthể của mỗi bài học Thiết kế hệ thống câu hỏi và bài tập để định hướng cho HShoạt động

- Tổ chức cho HS hoạt động cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm

- Định hướng, điều chỉnh các hoạt động của HS: chính xác hóa các khái niệm hóahọc, kết luận về các hiện tượng, bản chất hóa học mà HS tự tìm tòi được GV thôngbáo thêm một số thông tin mà HS không thể tự tìm tòi được thông qua các hoạtđộng trên lớp

- Thiết kế và thực hiện việc sử dụng các phương tiện trực quan, hiện tượng thực

tế, TNHH, mô hình mẫu vật như là nguồn để HS khai thác, tìm kiếm, phát hiệnnhững kiến thức, KN về hóa học

- Tạo điều kiện cho HS được vận dụng nhiều hơn những tri thức của mình để giảiquyết một số vấn đề có liên quan tới hóa học trong đời sống và sản xuất

1.3.6 Một số biện pháp nâng cao tính tích cực cho HS [27, tr 16]

- Sử dụng thiết bị, TNHH theo định hướng chủ yếu là nguồn để HS nghiên cứu,khai thác tìm tòi kiến thức hóa học Hạn chế sử dụng chúng để minh họa hình ảnh,kết quả TN mà không có tác dụng với khắc sâu kiến thức

- Sử dụng câu hỏi và BTHH như là nguồn để HS tích cực chủ động nhận thứckiến thức, hình thành KN và vận dụng tích cực các kiến thức, KN đã học

- Sử dụng SGK hóa học như là nguồn tài liệu để HS tự học, tự nghiên cứu, tíchcực nhận thức, thu thập thông tin và xử lí thông tin hiệu quả.

- Tự học kết hợp với hợp tác theo nhóm nhỏ trong học tập hóa học theo hướnggiúp HS có khả năng tự học, khả năng hợp tác cùng học, cùng nghiên cứu để giảiquyết một số vấn đề trong học tập hóa học và một số vấn đề thực tiễn đơn giản cóliên quan đến hóa học

- Chú trọng ứng dụng công nghệ thông tin để đổi mới PPDH

- Nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học theo hướng giúp HS không tiếp thu kiếnthức một chiều Thông qua các tình huống có vấn đề trong học tập hoặc vấn đề thựctiễn giúp HS phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề

1.4 Bài tập hóa học thực nghiệm

1.4.1 Một số quan điểm và cách phân loại BTHHTN [21, tr 17]

a) Theo các tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh thìBTHHTN có hai tính chất:

- Tính chất lí thuyết: Muốn giải bài tập này cấn phải nắm vững về lí thuyết, vận

dụng lí thuyết để vạch ra phương án giải quyết

- Tính chất thực hành: vận dụng các KN, kĩ xảo thực hành để thực hiện phương

án đã vạch ra

Do đó kết quả của bài tập phụ thuộc vào cả hai khả năng của HS: lí thuyết vàthực hành Mối quan hệ hữu cơ giữa lí thuyết và thực hành được thể hiện rõ khi giảiloại bài tập này Lí thuyết làm vai trò chủ đạo giúp HS xác định phương hướng giải,đưa ra dự đoán xây dựng giả thuyết Phần thực hành giúp HS tiến hành TN để kiểmnghiệm, xác định giả thuyết đúng để đi đến kết luận Thực hành đi tới kết quả, thựchành bổ sung và chỉnh lý lí thuyết

BTHHTN có nội dung từ đơn giản đến phức tạp có thể là:

- Quan sát thí nghiệm, mô tả hiện tượng, giải thích

- Làm thí nghiệm để thể hiện tính chất đặc trưng của một chất

- Làm thí nghiệm để thể hiện quy luật của hóa học

- Nhận biết chất hoặc phân biệt các chất

- Điều chế một chất.

- Pha chế dung dịch

- Nhận xét cách lắp dụng cụ thí nghiệm, vẽ hình

Chúng ta có thể cho HS làm các BTHHTN với bốn hình thức khác nhau:

1 Bài tập thực nghiệm dùng các dụng cụ và hóa chất đơn giản có thể cho toànthể HS hoặc tất cả các nhóm đều thực hiện

2 Bài tập thực nghiệm dùng các dụng cụ và hóa chất phức tạp hơn (cho tất các

HS đều làm phần lí thuyết và một vài HS làm thí nghiệm biểu diễn)

3 Bài tập chỉ được giải lí thuyết và một phần bằng thí nghiệm (do không đủ hóachất hoặc không đủ thời gian hoặc không cần vì thí nghiệm quá quen thuộc)

4 Bài tập bằng hình vẽ

b) Theo tác giả Nguyễn Xuân Trường thì BTHHTN có thể chia thành hai loại:

- Bài tập thực nghiệm định tính, gồm các dạng chính sau:

+ Lắp dụng cụ thí nghiệm

+ Quan sát, mô tả, giải thích hiện tượng thí nghiệm

+ Làm thí nghiệm để nghiên cứu tính chất của một chất hoặc của một phản ứnghóa học

- Bài tập thực nghiệm định lượng, gồm các dạng chính sau:

+ Xác định khối lượng, thể tích, khối lượng riêng, nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóngchảy của các chất

+ Xác định tỉ khối của một chất khí này so với một chất khí khác hay khối lượngphân tử của một chất khí

+ Xác định lượng nước chứa trong các chất và công thức phân tử của muối ngậmnước

+ Xác định độ tan của các chất và nồng độ của dung dịch.

+ Xác định thành phần phần trăm về khối lượng của hỗn hợp các chất

+ Điều chế các chất và tính hiệu suất của phản ứng hoặc tinh chế một chất rồitính độ tinh khiết

c) Tác giả Lê Xuân Trọng và Cao Thị Thặng cũng chia BTHHTN thành hai loại:định tính và định lượng

 Bài tập thực nghiệm định tính gồm hệ thống các bài tập cơ bản và hệ thống bàitập phức hợp

- Hệ thống bài tập thực nghiệm định tính cơ bản:

+ Bài tập thực nghiệm tìm hiểu tính chất của một chất

+ Bài tập điều chế một số chất trong phòng thí nghiệm

+ Bài tập thực nghiệm nhận biết các chất

+ Bài tập thực nghiệm pha chế các dung dịch

+ Bài tập tách riêng các chất trong hỗn hợp

- Hệ thống bài tập thực nghiệm định tính phức hợp bao gồm:

+ Dùng các loại thuốc thử khác nhau để nhận biết các chất mất nhãn

+ Dùng thuốc thử có giới hạn để nhận biết các chất mất nhãn

+ Không dùng thêm thuốc thử để nhận biết các chất mất nhãn

 Bài tập thực nghiệm định lượng cũng gồm hệ thống bài tập cơ bản và bài tậpphức hợp

- Hệ thống bài tập thực nghiệm định lượng cơ bản gồm:

+ Bài tập thực nghiệm về cân, đo các chất

+ Bài tập thực nghiệm thu các chất khí

- Hệ thống bài tập định lượng phức hợp bao gồm:

+ Bài tập pha chế dung dịch theo nồng độ cho trước

+ Bài tập xác định nồng độ của dung dịch

+ Bài tập xác định thành phần % các chất trong hỗn hợp

+ Bài tập tính hiệu suất của quá trình điều chế các chất

d) Tác giả Cao Cự Giác chia BTHHTN thành 3 dạng chính:

- Dạng 1: BTHHTN có tính chất trình bày (giải bài tập thông qua trình bày cáchtiến hành các thí nghiệm mà không phải làm thí nghiệm)

- Dạng 2: BTHHTN có tính chất minh họa và mô phỏng (giải bài tập bằng cách

vẽ hình hoặc sử dụng hình vẽ, băng hình, phần mềm mô phỏng các thí nghiệm)

- Dạng 3: BTHHTN có tính chất thực hành (Giải bài tập bằng cách thực hành cácthí nghiệm)

Trong mỗi dạng đều có các loại bài tập rèn luyện các KN thực hành hóa học sau: + Mô tả, giải thích hiện tượng thí nghiệm

+ Thực hiện an toàn, đúng các thao tác thí nghiệm (cân, đo, đun, lọc, …)

e) Cũng có thể phân loại BTHHTN thành hai nhóm dựa vào PP thực hiện:

- Nhóm các bài tập thực nghiệm biểu diễn: là những thí nghiệm được làm đểchứng minh các tính chất vật lí, hóa học của các chất mà HS đã được lĩnh hội quabài học lí thuyết Đây chính là những bài tập thực hành sau mỗi chương mà thườngđược một số HS hoặc GV biểu diễn

- Nhóm các bài tập thực nghiệm nghiên cứu: là những thí nghiệm do HS tự tiếnhành để hình thành kiến thức mới Thông qua việc tự tiến hành các thí nghiệmnghiên cứu mà HS tự tìm kiếm và chiếm lĩnh kiến thức, nhưng phải có sự hướngdẫn của GV để HS đạt được mục đích của TN

g) Từ các quan điểm trên, có thể nhận thấy rằng dù quan niệm và phân loại như

thế nào thì BTHHTN cũng phải chứa đựng nội dung thực nghiệm bao gồm: mục đích, phương pháp và kết quả thực nghiệm Tùy thuộc vào đối tượng và mục đích

dạy học khác nhau mà yêu cầu đòi hỏi về BTHHTN cũng khác nhau:

- Ở các cấp học cao (Cao đẳng, Đại học, Sau đại học) thì BTHHTN thiên về tínhchất thực hành, nghiên cứu để xác định các nội dung hóa học phức tạp hoặc tìm mộtphát hiện mới, … Đây chính là nội dung của các bài thực hành trong các giáo trìnhTNHH hoặc là các đề tài về thực nghiệm của các bộ môn hóa học cơ bản dành chosinh viên, học viên sau đại học Ở các kì thi Olympic hóa học khu vực và Quốc tếthường dành riêng một phần thực hành để thi các nội dung này gọi là bài tập thựchành.

- Ở các cấp học thấp hơn (THCS và THPT): vì HS mới bắt đầu làm quen với hóahọc do đó BTHHTN cần chú trọng đến phương pháp rèn luyện các KN cơ bản vềthực hành hóa học (như sử dụng hóa chất, dụng cụ thí nghiệm, cách lắp đặt dụng cụ

để tiến hành một thí nghiệm và cách quan sát, xử lí các kết quả thực nghiệm đơngiản, ứng dụng trong thực tế …) và phát triển tư duy suy luận giữa kiến thức líthuyết và thực hành Rõ ràng với những thí nghiệm có tính chất phức tạp, nguyhiểm, độc hại, tốn kém hoặc thời gian thí nghiệm kéo dài thì yêu cầu làm thựcnghiệm để giải bài tập là không thích hợp với điều kiện dạy học ở trường phổ thônghiện nay Trong những trường hợp này, nội dung BTHHTN có thể được khai thác từcác thí nghiệm mô phỏng, thí nghiệm ảo (lấy từ các phần mềm thí nghiệm), hoặc là

từ các đoạn video mô tả thí nghiệm (lấy từ các băng hình, đĩa VCD), hoặc đơn giảnhơn đó là các hình vẽ mnih họa thí nghiệm do GV tự thiết kế Cũng có thể dùng lời

để mô tả một thí nghiệm rồi đặt ra những yêu cầu mà học sinh có khả năng tư duyđược

Trong luận văn này chúng tôi sử dụng khái niệm BTHHTN để chỉ những BTHH

có nội dung gắn liền với thực nghiệm Dựa vào yêu cầu giải BT phân loại thành 2dạng chính:

- BTHHTN chỉ giải lí thuyết (không tiến hành thực nghiệm)

- BTHHTN giải lí thuyết kết hợp với làm thí nghiệm thật (có tiến hành thựcnghiệm

1.4.2 Tác dụng của BTHHTN trong việc phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức học tập cho học sinh [ 22]

Bài tập nói chung và BTHH nói riêng trong dạy học ở trường phổ thông vừa làmục đích, vừa là nội dung, lài vừa là PPDH hiệu nghiệm, nó cung cấp cho HSkhông chỉ kiến thức mà cả con đường giành lấy kiến thức và còn mang lại niềm vuisướng của sự phát hiện, vận dụng kiến thức, của việc tìm ra đáp số

Sử dụng BTHHTN trong dạy học hóa học sẽ mang lại một số tác dụng tích cựcsau đây:

1 Giúp HS tích cực tìm tòi, xây dựng và phát hiện kiến thức mới HS học tập chủ động, tích cực, tăng hứng thú học tập và yêu thích môn học Giúp GV nâng cao hiệu quả dạy học.

Ví dụ 1 Trong bài “Axit nitric và muối nitrat”, khi dạy phần ứng dụng của muối

nitrat, GV có thể trình bày như sau

- GV: Hãy giải thích vì sao, sau cơn mưa giông có nhiều sấm chớp, lúa thườngmọc tốt hơn?

Sau khi đặt câu hỏi GV yêu cầu HS tìm câu trả lời, viết vào vở BT và sẽ trình bàyvào tiết học sau Nếu HS trả lời hoàn toàn chính xác thì sẽ được cộng điểm (vào cộtđiểm miệng hoặc 15 phút)

Với yêu cầu đặt ra ở trên, GV đã tạo động lực khiến HS tích cực tìm tòi, suy nghĩ

để phát hiện, giải quyết vấn đề Giúp HS học tập tích cực, chủ động

- Sau khi cho một vài HS trả lời, GV chỉnh lí và nhấn mạnh các nội dung:

+ Trong không khí có O2 và N2 Ở điều kiện thường N2 và O2 không phản ứngvới nhau nhưng khi có sấm chớp thì N2 phản ứng với O2 theo PTHH:

+ Axit nitric theo nước mưa rơi xuống đất, phân li ra ion nitrat là thành phần củaphân đạm, lúa hấp thụ nên tươi tốt hơn.

- GV có thể chứng minh bằng cách lấy 1 cốc nước mưa và dùng giấy quì tím đểkiểm nghiệm môi trường xác định sự có mặt của HNO3, đồng thời nêu vấn đề: nướcmưa giông đem lại cho mùa màng tốt tươi nhưng nó còn gây ra tác hại gì cho đờisống? (vật dụng bằng kim loại dễ bị gỉ khi gặp nước mưa, tre gỗ dễ bị mục nát, …)giải thích

- Khi đã hiểu rõ vấn đề, HS cảm thấy hứng thú vì đã giải thích được một hiệntượng hóa học có liên quan trong đời sống thực tế, từ đó giúp các em yêu thích mônhọc hơn và góp phần nâng cao hiệu quả dạy học của GV

Ví dụ 2 Mô tả và giải thích hiện tượng, viết các PTHH của phản ứng khi tiến

hành các thí nghiệm sau:

a) Nhỏ từ từ tới dư dung dịch NaOH vào dung dịch Al2(SO4)3

b) Nhỏ từ từ tới dư dung dịch NH3 vào dung dịch Al2(SO4)3

Từ hai thí nghiệm, nêu nhận xét về PP tối ưu để điều chế Al(OH)3

Để giải được bài tập này, HS phải biết được một số tính chất hóa học cơ bản củaAl(OH)3, dung dịch NH3, từ đó vận dụng và so sánh để thấy được sự khác biệt trongtừng trường hợp cụ thể

- Trong thí nghiệm a), HS phải nêu được 2 hiện tượng:

+ Ban đầu có kết tủa trắng xuất hiện do tạo thành Al(OH)3, tiếp tục nhỏ dungdịch NaOH thì kết tủa xuất hiện nhiều hơn

6NaOH + Al2(SO4)3  2Al(OH)3  + 3Na2SO4

+ Tiếp tục nhỏ dung dịch NaOH (dư) thì thấy kết tủa tan dần, sau đó dung dịchtrở nên trong suốt do Al(OH)3 tiếp tục phản ứng tạo thành Na[Al(OH)4] là phức tan,không màu

NaOH + Al(OH)3  Na[Al(OH)4]

- Trong thí nghiệm b), ban đầu thấy xuất hiện kết tủa trắng, tiếp tục nhỏ dungdịch NH3 thì kết tủa xuất hiện nhiều hơn, khi dung dịch NH3 dư thì lượng kết tủavẫn không bị tan (không đổi)

Ví dụ 1 Sau đây là một số phương pháp thu khí vào ống nghiệm thường được

tiến hành trong phòng thí nghiệm:

(A) (B) (C)

Hình 1.2 Các phương pháp thu khí vào ống nghiệm

Hãy cho biết các phương pháp thu A, B, C mô tả như ở hình 1.1 có thể áp dụng

để thu được những khí nào trong số các khí sau: H2, O2, N2, Cl2, HCl, NH3, CH4,

SO2, H2S, He

Để giải được bài tập này, HS phải nắm được các KN cơ bản khi tiến hành thumột chất khí vào ống nghiệm và phải biết thể hiện tư duy suy luận từ kiến thức líhóa cơ bản của các khí đến phương pháp thực nghiệm tiến hành thu khí:

Phương pháp Thu khí có tính chất Kết quả thu được khí

H2O

Giải bài tập này HS buộc phải tư duy từ thực hành đến lí thuyết Từ thí nghiệm,

HS phải phân tích các quá trình hóa học xảy ra trong quá trình điều chế khí H2:

Zn + H2SO4  ZnSO4 + H2

Có CuSO4 có quá trình: Zn + CuSO4  ZnSO4 + Cu

Đồng được giải phóng bám trên mảnh kẽm tạo ra vô số pin Zn – Cu, có thêm quátrình ăn mòn điện hóa của vô số cặp pin Zn – Cu nên khí H2 thoát ra nhanh và nhiềuhơn

3 Rèn luyện KN sử dụng hóa chất, các dụng cụ thí nghiệm và PP thiết kế thí nghiệm.

Ví dụ 1 Để bảo quản kim loại Na trong PTN người ta dùng cách nào sau đây?

A Ngâm trong nước B Ngâm trong rượu

C Ngâm trong dầu hỏa D Bảo quản trong bình khí amoniac

Để chọn được kết quả đúng của bài tập này, buộc HS phải nhớ một số tính chấthóa học quan trọng của Na như:

Na + H2O  NaOH + 1/2H2

Na + C2H5OH  C2H5ONa + 1/2H2

Na + NH3  NaNH2 + 1/2H2

Vì vậy, để an toàn nên chọn cách bảo quản C

Ví dụ 2 Khi làm thí nghiệm, có thể kẹp ống nghiệm theo cách nào sau đây?

A Kẹp ở 1/3 ống nghiệm kể từ đáy trở lên

B Kẹp ở 1/3 ống nghiệm kể từ trên xuống

C Kẹp ở 1/2 ống nghiệm

D Kẹp ở bất kì vị trí nào trên ống nghiệm

Bài tập này có tác dụng rèn luyện một thao tác rất đơn giản: cách kẹp ốngnghiệm trong quá trình làm thí nghiệm Với HS thiếu hiểu biết tối thiểu về KNTHthì có thể lúng túng khi chọn phương án đúng Trường hợp này GV hướng dẫn cho

HS chọn phương án B

4.Rèn luyện các thao tác, KNTH cần thiết trong PTN (cân, đong, đun nóng, nung, sấy, chưng cất, hòa tan, lọc, kết tinh, chiết…) góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS.

Ví dụ 1 Người ta dùng phương pháp nào để thu lấy kết tủa khi cho dung dịch

Na2SO4 vào dung dịch BaCl2?

A Cô cạn B Chưng cất C Lọc D Chiết

Ví dụ 2 Để tách benzen ra khỏi nước, người ta dùng phương pháp nào sau đây?

A Chiết B Chưng cất C Lọc D Thăng hoa

Muốn trả lời đúng 2 ví dụ trên, GV phải hướng dẫn HS phân biệt được các KNtách các chất bằng phương pháp vật lí:

- Cô cạn: dùng để tách chất tan rắn (không hóa hơi ở nhiệt độ cao) ra khỏi dung

dịch hỗn hợp lỏng

- Chưng cất: dùng để tách các chất lỏng có nhiệt độ sôi khá chênh lệch nhau ra

khỏi hỗn hợp lỏng

- Lọc: dùng để tách chất không tan ra khỏi hỗn hợp lỏng.

- Chiết: dùng để tách các chất lỏng không tan vào nhau.

- Thăng hoa: dùng để thu hồi các chất rắn dễ thăng hoa.

* Ở ví dụ 1: Na2SO4 + BaCl2  BaSO4 + 2NaCl

Kết tủa BaSO4 không tan trong dung dịch NaCl nên dùng phương pháp lọc(phương án C)

* Ở ví dụ 2: Benzen và nước là 2 chất lỏng không tan trong nhau, benzen (d =0,9g/ml) nhẹ hơn nước nên nổi lên trên, do đó dùng phương pháp chiết (phương ánA)

5 Rèn luyện khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống: giải thích các hiện tượng hóa học trong tự nhiên; sự ảnh hưởng của hóa học đến kinh tế, sức khỏe, môi trường và các hoạt đông sản xuất, … tạo sự say mê, hứng thú học tập hóa học cho HS.

Ví dụ Trong công nghiệp người ta thường dùng PP nào sau đây để điều chế

muối CuSO4?

A Cho Cu phản ứng với dung dịch Ag2SO4

B Cho Cu phản ứng với dung dịch H2SO4 đặc nóng

C Cho Cu phản ứng với dung dịch H2SO4 loãng

D Cho Cu phản ứng với dung dịch H2SO4 loãng có sục khí oxi

Trong bài tập này, HS khá sẽ loại ngay phương án A và C Với HS giỏi sẽ phântích:

có kế hoạch, có kỉ luật, có văn hóa, …

Ví dụ Để pha loãng dung dịch H2SO4 đậm đặc, trong PTN, có thể tiến hành theocách nào sau đây?

A Cho nhanh nước vào axit và khuấy đều

B Cho từ từ nước vào axit và khuấy đều

C Cho nhanh axit vào nước và khuấy đều

D Cho từ từ axit vào nước và khuấy đều

E Một trong 4 cách trên

Trong bài tập này:

- Với HS yếu, kém  chọn ngay phương án E

- Với HS học lực trung bình nhưng có thói quen tùy tiện, cẩu thả khi làm thínghiệm  chọn phương án C

- Với HS khá, giỏi (nắm vững nguyên tắc pha loãng axit) có tính cẩn thận, chínhxác, tác phong khoa học  chọn phương án D

1.4.3 Mối quan hệ giữa tư duy lí thuyết và KNTH hóa học trong BTHHTN [21, tr 40]

BTHHTN luôn chứa đựng các vấn đề hóa học (lí thuyết và thực nghiệm), giảiBTHHTN có nghĩa là đi tìm mối quan hệ giữa tư duy lí thuyết hóa học và KN thựchành

Hình 1.3 Mối quan hệ giữa tư duy lí thuyết và KNTH hóa học trong BTHHTN

Như vậy, lời giải của các BTHHTN luôn phải chứa đựng các thao tác tư duy vàKNTH hoặc kiến thức về KN khi không đòi hỏi phải tiến hành thực nghiệm (do quá

Hỗ trợ

VẤN ĐỀ HÓA HỌC (Lí thuyết và thực nghiệm)

Điều kiện về lí thuyết và thực nghiệm để giải quyết vấn đềBTHHTN

Tư duy lí thuyết (kiến thức).

Dự đoán, xây dựng giả thuyết

Kĩ năng thực hành (thí nghiệm).

Kiểm nghiệm

Kết luận (về lí thuyết) Kết luận (về thực hành)

LỜI GIẢI BÀI TẬP

phức tạp hoặc quá quen thuộc) Đó là kết quả của phương pháp tư duy từ lí thuyếtđến thực hành và ngược lại.

M.A Đanilop cũng đã nêu lên mối quan hệ mật thiết giữa kiến thức và KN:

“Kiến thức là cơ sở, là nến tảng để hình thành KN, nhưng ngược lại việc nắm vững

KN sẽ có tác dụng trở lại giúp kiến thức trở nên sống động, linh hoạt hơn” Trongdạy học hóa học cũng đã khẳng định: “Không có tri thức sẽ không có KN, không cóviệc áp dụng tri thức sẽ không đạt được sự phát triển KN Ngược lại nếu chỉ có trithức mà không có KN, không biết áp dụng tri thức thì những kiến thức đó cũng trởthành vô dụng”

Ví dụ Trình bày phương pháp tách nhanh Al2O3 ra khỏi hỗn hợp bột gồm Al2O3,ZnO

GV có thể hướng dẫn HS phân tích:

 Tư duy lí thuyết:

GV: Hai oxit này có những tính chất gì giống nhau, khác nhau?

HS: - Không tan trong nước

- Đều là oxit lưỡng tính, tan được trong dung dịch axit và bazơ mạnh

GV gợi ý: Ngoài những tính chất trên, thử tìm xem có tính chất gì đặc trưng cho

Ví dụ Trình bày một PP để thu khí N2 từ không khí mà không dùng thêm hóachất nào khác.

GV hướng dẫn phân tích:

 Tư duy lí thuyết:

GV: Thành phần thể tích chủ yếu của không khí?

- O2 duy trì sự cháy và sự sống còn N2 thì không

- Phân tử N2 bền hơn phân tử O2 nên khả năng phản ứng kém hơn

- Chủ yếu thể hiện tính oxi hóa

- Ở điều kiện thường O2 và N2 không phản ứng với nhau

HS: Hóa lỏng không khí rồi chưng cất phân đoạn

- Làm lạnh không khí dưới -1960C để hóa lỏng không khí

- Chưng cất ở nhiệt độ thấp hơn -1830C

- N2 thoát ra thu vào bình thép

Dùng BTHHTN tổ chức hoạt động học tập của HS nhằm phát huy tính tích cựchọc tập, rèn luyện KN vận dụng kiến thức, KNTH, PP làm việc khoa học GV cần tồchức các hoạt động học tập cho HS như sau:

 Đối với các BTHHTN chỉ giải lí thuyết (không làm thực nghiệm): GV hướngdẫn HS thực hiện theo các bước:

- HS tiến hành giải bài tập

Nếu BT đơn giản, GV yêu cầu mỗi HS tự làm, sau đó gọi 1 HS lên giải, các HScòn lại nhận xét Cuối cùng GV hướng dẫn HS đưa ra kết luận, đáp án của bài tập.Nếu BT phức tạp, GV yêu cầu HS thảo luận nhóm, sau đó gọi mỗi nhóm lên trìnhbày phương pháp giải, GV hướng dẫn HS phân tích để tìm ra phương án tốt nhất

HS tiến hành giải bài tập và đưa ra kết luận, đáp án

 Đối với các BTHHTN có tính chất thực hành (có yêu cầu làm thực nghiệm):

GV hướng dẫn HS thực hiện theo các bước:

- Giải lí thuyết: GV hướng dẫn HS phân tích lí thuyết, xây dựng các bước giảibằng lí thuyết, dự đoán hiện tượng, kết quả thí nghiệm

- Tiến hành thực nghiệm kiểm nghiệm các bước giải lí thuyết GV cần chú trọngđến các KN:

+ Sử dụng dụng cụ, hóa chất, lắp thiết bị, thao tác thí nghiệm đảm bảo an toàn,thành công

+ Quan sát, mô tả đầy đủ và đúng hiện tượng thí nghiệm, giải thích đúng các hiệntượng đó

+ Đối chiếu kết quả thực nghiệm với giải lí thuyết Nhận xét và kết luận về lờigiải

+ Với các dạng BT thực nghiệm khác nhau thì các hoạt động cụ thể của HS cũng

có thay đổi phù hợp

Một số hình thức làm BT thực nghiệm:

- Hình thức 1: Nếu nội dung BT đơn giản và đủ hóa chất, dụng cụ cho từng

người thì mỗi HS tự làm BT thực nghiệm

- Hình thức 2: Nếu nội dung BT không đơn giản hoặc không đủ hóa chất, dụng

cụ cho từng người thì mỗi HS tự viết ra phương án giải BT thực nghiệm, cácphương án được đưa ra thảo luận tại lớp để chọn phương án tốt nhất, sau đó tác giảcủa phương án đó làm toàn bộ thí nghiệm cho cả lớp xem

- Hình thức 3: Phần đầu như hình thức 2, sau đó tác giả của phương án được

chọn chỉ làm một phần của thí nghiệm cho cả lớp xem

- Hình thức 4: Lắp ráp dụng cụ theo yêu cầu bằng cách vẽ lên giấy, sau đó lắp ráp

trên dụng cụ rồi dùng bộ dụng cụ đó để làm BT thực nghiệm

1.5 Thực trạng của việc sử dụng BTHHTN ở một số trường THPT

1.5.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu và đánh giá đúng thực trạng việc học tập môn hóa học hiện nay củamột số trường THPT và coi đó là cơ sở cho các đề xuất về việc lựa chọn và sử dụngBTHHTN trong dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực

- Điều tra để có cơ sở phân tích hiệu quả của quá trình dạy và học của GV và HStường THPT, từ đó đưa ra PPDH kết hợp với BTHHTN nhằm nâng cao chất lượngdạy và học hóa học ở nhà trường

- Lấy được ý kiến quan niệm của GV và HS về việc sử dụng và học tập BTHHđặc biệt là BTHHTN ở trường THPT

1.5.2 Nội dung điều tra

- Đánh giá của GV về tầm quan trọng của BTHHTN trong việc nâng cao tính tíchcực nhận thức học tập của HS trong dạy học hóa học

- Điều tra về việc xây dựng và sử dụng BTHHTN ở các trường phổ thông

- Đánh giá của GV về năng lực nhận thức của các em HS khi sử dụng bài tậpthực nghiệm trong dạy học hóa học

1.5.3 Đối tượng điều tra

- Các GV trực tiếp tham gia giảng dạy bộ môn hóa học ở một số trường THPTthuộc các tỉnh: Đồng Nai, TP Hồ Chí Minh, Bình Dương …

- Các HS tham gia học lớp thực nghiệm của đề tài

1.5.4 Phương pháp điều tra

- Gặp gỡ trực tiếp, trao đổi với các GV và HS tham gia thực nghiệm

- Gửi và thu phiếu điều tra cho GV

- Tìm hiểu trực tiếp cơ sớ vật chất PTN phục vụ dạy học hóa học

1.5.5 Kết quả điều tra

Gửi phiếu điều tra đến 50 GV hóa học thuộc các trường THPT (phụ lục 3)

 Kết quả điều tra:

- Tầm quan trọng của BTHHTN trong việc phát huy tính tích cực nhận thức họctập của HS và nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn hóa học:

Cơ sở vật chất, thiết bị, hóa chất chưa đáp ứng đủ 48 (96%)

Có nhiều thí nghiệm độc hại, không an toàn hoặc quá phức tạp 40 (80%)

Số lượng BTHHTN, bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, biểu

BTHHTN không sử dụng nhiều trong kiểm tra và thi 25 (50%)

GV còn bị hạn chế về trình độ công nghệ thông tin 42 (84%)

Bảng 1.4 Các kĩ năng được GV chú ý khi thiết kế BTHHTN

Kĩ năng

Số GV sử dụng (%) Thường

Thực hiện an toàn, đúng các thao

tác thí nghiệm (cân, đo, đun, lọc…) 5 (10%) 13 (26%) 32 (64%)

Sử dụng các dụng cụ, hóa chất

Trình bày các thí nghiệm (nhận

biết, tách, điều chế các chất, …) 28 (56%) 15 (30%) 7 (14%)Thực hiện các thí nghiệm (thao tác

Ứng dụng hóa học trong thực tế 12 (24%) 16 (32%) 22 (44%)

Từ các kết quả điều tra trên, có thể cho phép kết luận:

1 Đa số GV đều cho rằng BTHHTN có vai trò rất quan trọng trong việc phát huytính tích cực nhận thức học tập của HS và nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn hóahọc Tuy nhiên loại bài tập này đang được sử dụng một cách “khiêm tốn” trong cácgiờ luyện tập, thực hành và kiểm tra đánh giá (hầu như không được sử dụng trongcác giờ dạy lí thuyết và các hoạt động ngoại khóa HH)

2 Nội dung các BTHHTN chủ yếu tập trung vào kiểm tra lí thuyết hóa học, kém

đa dạng về thể loại do đó không tạo được hứng thú cho HS khi giải bài tập

3 Rất ít sử dụng các BTHHTN có tính chất thực hành các thí nghiệm, hoặc cácthí nghiệm mô phỏng, làm mất tính sinh động và trực quan của hóa học Nguyênnhân chủ yếu của tình trạng này do: Cơ sở vật chất, thiết bị, hóa chất của các trườngTHPT chưa đáp ứng đủ GV không đủ thời gian chuẩn bị và thực hiện Trình độcông nghệ thông tin của GV chưa cao Các thí nghiệm thường độc hại, phức tạptrong khi kĩ năng thực hành của HS còn yếu Mặt khác BTHHTN chưa được chútrọng nhiều trong kiểm tra, thi cử …

4 Chưa khai thác triệt để các ứng dụng của HH trong thực tế vào nội dungBTHHTN để tăng tính thực tiễn của môn học.

5 Chủ yếu GV sử dụng các nguồn bài tập có sẵn trong SGK và sách tham khảo

mà chưa có PP để thiết kế và xây dựng để đa dạng hóa các loại BTHHTN Điều nàydẫn đến sự nghèo nàn về nội dung bài tập, không gây được hứng thú và không pháthuy tính tích cực học tập cho HS

TÓM TẮT CHƯƠNG 1

Trong chương này chúng tôi đã nêu được một số vấn đề làm cơ sở lí luận của đềtài như:

- Phương hướng đổi mới PPDH ở trường phổ thông hiện nay

- Một số vấn đề cơ bản về dạy học tích cực: Khái niệm, các dấu hiệu đặc trưngcủa PPDH tích cực; Các PP đặc thù của bộ môn hóa học nhằm tích cực hóa hoạtđộng của HS; Các biểu hiện của tính tích cực trong dạy học và một số biện phápnâng cao tính tích cực cho HS

- Một số vấn đề cơ bản về BTHHTN: Quan điểm và cách phân loại BTHHTN;Tác dụng của BTHHTN; Mối quan hệ giữa tư duy lí thuyết và KNTH trongBTHHTN và cách tổ chức dạy học với BTHHTN

Chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng của việc sử dụng BTHHTN ở một sốtrường trung học phổ thông và coi đó là cơ sở thực tiễn cho các đề xuất về việc lựachọn và sử dụng BTHHTN trong dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực

Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC

THỰC NGHIỆM PHẦN HÓA PHI KIM LỚP 10 NÂNG CAO THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC

2.1 Tổng quan về phần phi kim lớp 10 nâng cao

Phần hóa phi kim lớp 10 nâng cao bao gồm 2 chương: Chương 5 – nhóm halogen

- Cấu tạo nguyên tử của các halogen, số oxi hóa của halogen trong các hợp chất

- TCHH, TCVL cơ bản của các halogen và hợp chất của chúng

- Ứng dụng, phương pháp điều chế halogen và một số hợp chất của halogen

2 Về kĩ năng

Hình thành và củng cố một số kĩ năng:

- Quan sát, làm một số thí nghiệm về TCHH, TCVL của halogen và hợp chất củachúng

- Viết các PTHH minh họa cho TCHH của halogen và hợp chất của halogen

- HS vận dụng những kiến thức đã được học về: Cấu tạo nguyên tử, liên kết hóahọc, phản ứng oxi – hóa khử, độ âm điện, … để giải thích một số tính chất của đơnchất và hợp chất halogen

- Giải một số BT định tính và định lượng có liên quan đến kiến thức trongchương

 Chương 6: Nhóm Oxi

1 Về kiến thức

HS biết:

- TCHH, TCVL cơ bản của các đơn chất O2, O3, S

- TCHH, TCVL cơ bản của một số hợp chất oxi, lưu huỳnh

- Một số ứng dụng quan trọng của oxi, lưu huỳnh và hợp chất của chúng

HS biết vận dụng những kiến thức đã được học: cấu tạo nguyên tử, phản ứng oxihóa khử, … để giải thích tính chất của các đơn chất O2, O3, S và một số hợp chấtcủa oxi, lưu huỳnh

2 Về kĩ năng

Tiếp tục hình thành và củng cố các KN:

- Làm một số thí nghiệm về TCHH của O2, S, H2S, H2O2, SO2, H2SO4 đặc vàloãng

- Quan sát, phân tích, tổng hợp và dự đoán tính chất, … để giải thích các hiệntượng thí nghiệm và một số hiện tượng trong tự nhiên như ô nhiễm không khí, lỗthủng tầng ozon, …

- Lập PTHH, đặc biệt là phương trình của phản ứng oxi hóa khử, xác định chấtkhử, chất oxi hóa, …

- Giải BT định tính, định lượng có liên quan đến kiến thức của chương

3 Về giáo dục tình cảm, thái độ

Thông qua nội dung kiến thức và các thí nghiệm đã học của chương để giáo dụccho HS tình cảm, thái độ và ý thức bảo vệ môi trường, đặc biệt là môi trường khôngkhí, thái độ đúng đắn đối với các nguyên nhân gây ô nhiễm không khí, ý thức bảo

vệ tầng ozon

2.1.2 Hệ thống kiến thức phần hóa phi kim lớp 10 nâng cao

Hệ thống kiến thức của các chương được thể hiện qua sơ đồ sau:

 Chương 5: Nhóm Halogen

Hình 2.1 Hệ thống kiến thức chương Halogen

 Chương 6: Nhóm Oxi

Hình 2.2 Hệ thống kiến thức chương Oxi

29 Khái quát nhóm Halogen

44 Hiđro sunfua

45.Hợp chất có oxi của lưu huỳnh

47.Bài TH 5: Tính chất của oxi, lưu huỳnh

48.Bài TH 6: Tính chất các hợp chất của lưu huỳnh

46 Luyện tập chương 6