Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học phần phi kim hoá học lớp 10

- Đề xuất phương pháp sử dụng SĐTD trong việc tổ chức hoạt động học tậpcho HS theo hướng dạy học tích cực.. Sử dụng SĐTD yêu cầu HS phải tự suy nghĩ đểthiết lập nội dung bài học theo các

Nguyễn Thị Như Ý

SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC

PHẦN PHI KIM HOÁ HỌC LỚP 10

TRUNG HỌC PHỔ THÔNGChuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

tác giả cùng sự giúp đỡ tận tình của nhiều thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp và các

em học sinh.

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tác giả xin gửi lời cảm ơn đến:

- PGS TS Nguyễn Thị Sửu: cô đã dành nhiều thời gian tận tình hướng dẫn, góp ý, sửa chữa, bổ sung những ý kiến và kinh nghiệm quý báu trong suốt quá trình tác giả nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

- PGS.TS Trịnh Văn Biều: thầy đã dành thời gian hướng dẫn, góp ý tận tình, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn.

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô khoa Hóa cùng phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã giảng dạy, truyền đạt kiến thức và tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học viên hoàn thành khóa học Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng tập thể giáo viên, học sinh các trường THPT Xuân Thọ, THPT Nhơn Trạch (tỉnh Đồng Nai), THPT Nguyễn Trường Tộ (tỉnh Bình Thuận) đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình thực nghiệm sư phạm.

Cuối cùng, xin trân trọng gửi lời cảm ơn đến gia đình, người thân, bạn bè

và đồng nghiệp…những người đã luôn quan tâm, giúp đỡ, động viên tác giả trong suốt chặng đường vừa qua.

Đồng Nai, năm 2012.

Tác giả

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.2.3 Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô

1.3 Dạy học tích cực

17

17

1.3.2 Biện pháp nâng cao tính tích cực học tập

20

1.4 Phương pháp dạy học tích cực 21

21

1.4.2 Những nét đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực

21

1.4.3 Một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hoá học

23

30

33

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC

HOÁ HỌC PHẦN PHI KIM LỚP 10 THPT 54

2.1 Tổng quan về phần phi kim hóa học 10 THPT

54

2.1.2 Nội dung, cấu trúc và phân phối chương trình phần phi kim

55

2.2 Thiết kế SĐTD các bài dạy phần phi kim hoá học lớp 10 THPT 59

59

2.2.2 Quy trình thiết kế SĐTD cho bài dạy hoá học

61

2.2.3 Một số điểm cần lưu ý khi thiết kế SĐTD bài dạy hoá học

62

2.2.4 SĐTD phần phi kim Hóa học lớp 10 THPT

63

2.3 Tuyển chọn, xây dựng tư liệu hỗ trợ bài dạy có sử dụng SĐTD 78

2.3.1 Hệ thống bài tập hóa học dùng trong các bài luyện tập phần

78

2.3.3 Hình ảnh minh họa sử dụng trong thiết kế SĐTD phần phi

79

2.4 Phương pháp sử dụng SĐTD trong dạy học hóa học 79

2.4.1 Sử dụng SĐTD trong chuẩn bị bài dạy

79

2.4.2 Sử dụng SĐTD trong chuẩn bị bài kiểm tra

80

2.4.3 Sử dụng SĐTD trong kiểm tra kiến thức bài cũ của HS

80

2.4.4 Sử dụng SĐTD trong hướng dẫn HS tự học, tự ôn tập

81

2.4.5 Sử dụng SĐTD trong củng cố bài học

81

2.4.6 Sử dụng SĐTD trong giải bài tập

81

2.4.7 Sử dụng SĐTD kết hợp với phim tư liệu, hình ảnh

2.5 Thiết kế bài dạy có sử dụng SĐTD theo hướng dạy học tích cực

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 129

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 130 TÀI LIỆU THAM KHẢO 133 PHỤ LỤC

CHT cộng hóa trị

CNTT công nghệ thông tin

CTCT công thức cấu tạo

CTNT cấu tạo nguyên tử

Bảng 1.2 Sự phát triển mô hình dạy học 13

Bảng 1.3 Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 2 49

Bảng 1.4 Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 3 50

Bảng 1.5 Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 5 51

Bảng 1.6 Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 6 51

Bảng 1.7 Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 7 52

Bảng 2.1 Mục tiêu dạy học phần phi kim hóa học 10 THPT 54

Bảng 2.2 Phân phối chương trình phần phi kim lớp 10 ban cơ bản 58

Bảng 3.1: Các lớp thực nghiệm và đối chứng 117

Bảng 3.2 Kết quả điểm số bài kiểm tra số 1: chương Halogen 121

Bảng 3.3 Kết quả điểm số bài kiểm tra số 2: chương Oxi – lưu huỳnh 121

Bảng 3.4 Kết quả điểm số 2 bài kiểm tra của lớp đối chứng và thực nghiệm 122

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 122

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 123

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp 124

Bảng 3.8 Bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS qua 2 bài kiểm tra 125

Bảng 3.9 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 126

Hình 1.2 Việc thiết kế SĐTD 38

Hình 1.3 Giao diện màn hình Mindjet MindManager 39

Hình 1.4 Giao diện màn hình khi mở một file mới 39

Hình 1.5 Giao diện màn hình khi tạo nhánh cấp 1, 2 40

Hình 1.6 Giao diện màn hình khi tạo ý liên kết 40

Hình 1.7 Giao diện màn hình khi tạo chú dẫn cho Topic 41

Hình 1.8 Giao diện màn hình khi tạo đường viền 41

Hình 1.9 Giao diện màn hình khi chọn xuất sơ đồ ra các định dạng 42

Hình 1.10 Ứng dụng của SĐTD trong đọc sách 43

Hình 1.11 Ứng dụng của SĐTD trong ghi chép 43

Hình 1.12 Ứng dụng của SĐTD trong thuyết trình 44

Hình 1.13 Ứng dụng của SĐTD trong việc ôn tập, thi cử 44

Hình 1.14 Ứng dụng của SĐTD trong nghiên cứu khoa học 45

Hình 1.15 Ứng dụng của SĐTD trong làm việc tổ nhóm 47

Hình 1.16 Sơ đồ nhận xét ứng dụng SĐTD 48

Hình 2.1 Cấu trúc logic nội dung phần hóa vô cơ lớp 10 57

Hình 2.2 SĐTD tổng quan về chương trình Hóa học 10 64

Hình 2.3 SĐTD khái quát chương Halogen 65

Hình 2.4 SĐTD khái quát chương Oxi – Lưu huỳnh 66

Hình 2.5 SĐTD bài 21 Khái quát về nhóm Halogen 67

Hình 2.6 SĐTD bài 22 Clo 68

Hình 2.7 SĐTD bài 23 Hiđro clorua – Axit clohiđric và muối clorua 69

Hình 2.8 SĐTD bài 25 Flo – Brom - Iot 70

Hình 2.9 SĐTD bài 26 Luyện tập: nhóm Halogen 71

Hình 2.10 SĐTD bài thực hành 2: TCHH của khí clo và hợp chất của clo 72

Hình 2.11 SĐTD bài 29 Oxi - Ozon 73

Hình 2.15 SĐTD bài 34 Luyện tập: Oxi –Lưu huỳnh 77

Hình 2.16 SĐTD xác định nội dung và cấu trúc hoạt động bài Luyện tập 80

Hình 2.17 SĐTD cấu trúc nội dung đề kiểm tra chương Halogen 80

Hình 2.18 Khung SĐTD câm bài Clo 81

Hình 2.19 SĐTD các PP giải bài tập phần phi kim 10 82

Hình 2.20 SĐTD các dạng bài tập chương Halogen 82

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 123

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 124

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 125

Hình 3.4 Biểu đồ tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS 126

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Cùng với việc đổi mới mục tiêu và nội dung dạy học, vấn đề đổi mới PPDHtheo triết lý “lấy người học làm trung tâm” được đặt ra một cách cấp thiết Bản chấtcủa dạy học lấy người học làm trung tâm là phát huy cao độ tính tự giác, tích cực,độc lập, sáng tạo của người học

Xã hội ngày càng phát triển, nguồn tri thức nhân loại ngày càng phong phú và

số lượng cứ tăng lên hàng ngày với cấp số nhân Do vậy, trong giáo dục, HS khôngnhững học kiến thức trong nhà trường mà còn phải liên hệ với thực tế trong từngmôn học, tạo mối liên kết liên môn giữa các môn học nhằm hướng tới hoạt độngtích cực trong học tập và phát huy tối đa khả năng tư duy của bộ não

Từ thực trạng dạy và học hiện nay, nhiều HS tiếp thu kiến thức một cách thụđộng, chỉ là nhớ kiến thức, học bài nào biết bài đó mà chưa rèn luyện và phát triểnkhả năng tư duy đa hướng Nhiệm vụ đặt ra cho người GV trong công tác giáo dục

và giảng dạy là không những giúp HS khám phá các kiến thức mới mà còn kháiquát hoá và hệ thống hoá kiến thức Giữa lúc cả xã hội bức xúc với “đọc - chép” vàthói quen “học vẹt” của nhiều HS thì việc ứng dụng SĐTD cùng với các PPDH tíchcực khác đã đem lại rất nhiều lợi ích

Sơ đồ tư duy là một kĩ thuật dạy học tích cực giúp HS học tập hiệu quả, tiếtkiệm thời gian thông qua việc tận dụng hoạt động của cả não trái lẫn não phải đểgiúp tiếp thu bài nhanh hơn, hiểu bài kỹ hơn, nhớ được nhiều chi tiết hơn Sơ đồ tưduy chính là một bức tranh tổng thể về chủ đề đang hướng tới để mỗi cá nhân có thểhiểu được bức tranh đó, nắm bắt được diễn biến của quá trình tư duy đang diễn rađến đâu, đang ở nhánh nào của SĐTD và tổng quan toàn bộ kết quả ra sao Sử dụngSĐTD giúp tiết kiệm thời gian học tập, tạo được tư duy logic và hệ thống trongtừng bài, từng chương của môn học cũng như tạo tính liên môn trong học tập Sơ đồ

tư duy cũng giúp GV hoạch định kế hoạch, xây dựng tiến trình bài dạy và lựa chọnPPDH thích hợp nhằm tích cực hoá hoạt động người học

Từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: “Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học

phần phi kim Hoá học lớp 10 trung học phổ thông”.

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Thiết kế và sử dụng SĐTD trong dạy học phần phi kim hoá học lớp 10 THPTtheo hướng dạy học tích cực nhằm nâng cao năng lực nhận thức và tính tích cực họctập của HS góp phần đổi mới PPDH và nâng cao chất lượng dạy học hoá học

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu các tài liệu cơ sở lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài như:PPDH tích cực, SĐTD trong dạy học hoá học và phần mềm trợ giúp thiết lậpSĐTD; điều tra thực trạng sử dụng sơ đồ, SĐTD trong dạy học hóa học

- Nghiên cứu chương trình hoá học lớp 10 THPT

- Thiết kế SĐTD cho các bài học phần phi kim hoá học lớp 10 THPT

- Tuyển chọn và xây dựng tư liệu dạy học hỗ trợ bài dạy có sử dụng SĐTD

- Đề xuất phương pháp sử dụng SĐTD trong việc tổ chức hoạt động học tậpcho HS theo hướng dạy học tích cực

- Thiết kế các bài lên lớp có lồng ghép các SĐTD đã xây dựng, tư liệu hỗ trợbài dạy có sử dụng SĐTD

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của hệ thống bàilên lớp có lồng ghép SĐTD và các phương pháp sử dụng đã đề xuất

4 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Việc xây dựng và sử dụng SĐTD trong dạy học phầnphi kim hoá học lớp 10 THPT

5 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

- Sử dụng SĐTD trong dạy học chương “Nhóm halogen” và “Oxi – Lưuhuỳnh” ở lớp 10 THPT chương trình chuẩn

- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT tỉnh Đồng Nai, Bình Thuận

- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 8/2011 – 6/2012

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu thiết kế và sử dụng hợp lí SĐTD có sự kết hợp hài hoà với các PPDHtích cực khác thì sẽ nâng cao được năng lực nhận thức, tính tích cực học tập của

HS, góp phần đổi mới PPDH và nâng cao chất lượng dạy học hoá học THPT

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Thu thập, đọc, nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài

- Phương pháp phân tích và tổng hợp

- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng sử dụng sơ đồ và sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học

- Quan sát quá trình học tập của HS trong giờ học, trao đổi với đồng nghiệp đểđánh giá thực trạng tổ chức giờ học hoá học

- Trao đổi với chuyên gia, đồng nghiệp về việc sử dụng SĐTD trong tổ chứchoạt động dạy học

- Thực nghiệm sư phạm

7.3 Phương pháp toán học

Sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm

8 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

- Thiết kế SĐTD cho nội dung bài học phần phi kim hoá học lớp 10 THPT

- Đề xuất phương pháp sử dụng SĐTD tổ chức hoạt động dạy học theo hướngdạy học tích cực

- Tuyển chọn và xây dựng tư liệu dạy học hỗ trợ bài dạy có sử dụng SĐTDphần phi kim hóa học lớp 10 THPT

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Sử dụng SĐTD trong dạy học đã và đang được áp dụng ở nhiều nước có nềngiáo dục tiên tiến trên thế giới Ở Việt Nam, vài năm trở lại đây, SĐTD đã đượcnghiên cứu và áp dụng khá rộng rãi nhằm giúp GV truyền thụ kiến thức một cáchsinh động, hệ thống và mô hình hóa để HS có thể học, tự học tích cực, có một tưduy tổng thể về bài học, giúp dễ hiểu, dễ nhớ, dễ vận dụng kiến thức Từ kiến thứcđược diễn đạt trong nhiều trang sách và cả vận dụng thực tế, SĐTD giúp tinh lọc lạichỉ còn trong một sơ đồ, và ngược lại, từ sơ đồ này, HS hình dung, liên tưởng vàphát triển kiến thức một cách logic Sử dụng SĐTD yêu cầu HS phải tự suy nghĩ đểthiết lập nội dung bài học theo cách hiểu của mình nên SĐTD thực sự là một công

sử dụng SĐTD như một công cụ hữu hiệu trong sự nghiệp của mình và tích cựccộng tác với người anh là Tony Buzan trong việc phát triển kỹ thuật lập SĐTD.Nội dung chính của “Sơ đồ tư duy” là giới thiệu và hướng dẫn thiết kế, sử dụngSĐTD trong nhiều lĩnh vực khác nhau trong đó có dạy học

 “Sử dụng trí tuệ của bạn” của Tony Buzan (2008), NXB Tổng hợp TP.HCM[39]

Sách giới thiệu về não bộ con người, trí nhớ, cách đọc nhanh, hiệu quả và SĐTDcùng với kĩ thuật học tập theo quan hệ hữu cơ của SĐTD.

 “Dạy tốt - học tốt các môn học bằng bản đồ tư duy (dùng cho GV, sinh viên

Sư phạm, HS THCS và THPT)” của Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thủy, NXBGiáo dục (2011) [16]

Sách hướng dẫn cách thiết kế BĐTD cùng với một số VD minh họa không chỉgiúp ích cho GV và HS trong việc dạy và học mà còn cung cấp cho các bậc phụhuynh công cụ để hỗ trợ kiểm tra kiến thức của con em mình trong học tập mộtcách đơn giản, đặc biệt, các cuốn sách được in màu đẹp, có nhiều hình vẽ “kiếnthức - hội họa” rất độc đáo bằng phần mềm và vẽ tay của người Việt Nam

1.1.2 Các luận văn, luận án, khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về SĐTD và dạy học tích cực

 Đề tài: “Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy và học hóa học ở trường trung học phổ thông” - Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Nguyễn Thị Khoa, Đại học Sư phạm

TP Hồ Chí Minh, năm 2009

Đề tài đã tổng quan về quá trình dạy học, PPDH tích cực, tư duy, trí nhớ, nghiêncứu các vấn đề có thể ứng dụng SĐTD, các loại SĐTD sử dụng trong dạy học, xâydựng SĐTD cho dạy học bằng phần mềm Mindjet Mindmanager 7.0 và vẽ tay ởmột số bài lên lớp lớp 10, 11, 12 nâng cao, thiết kế giáo án giảng dạy có lồng ghépSĐTD

 Luận văn: “Sử dụng Sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao, ở trường trung học phổ thông theo hướng dạy học tích cực”

của tác giả Trương Tấn Trị, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, năm 2011

Tác giả đã nghiên cứu về:

- Đổi mới PPDH, nét đặc trưng của đổi mới PPDH, một số xu hướng đổi mới,PPDH tích cực đối với dạy học bộ môn hóa học

- Cơ sở lí luận về tư duy: khái niệm, các thao tác, tư duy mở rộng, tư duy sángtạo

- Cơ sở lí thuyết về SĐTD: khái niệm, nguồn gốc, qui tắc thiết kế, phạm vi nhiêncứu và ứng dụng.

- Ứng dụng phần mềm Mindjet Mindmanager 9.0 vào dạy học

- Ứng dụng của SĐTD trong dạy học hóa học

- Xây dựng hệ thống SĐTD thuộc phần kiến thức hóa hữu cơ lớp 11 chươngtrình nâng cao và vận dụng SĐTD trong dạy học hóa học theo hướng dạy học tíchcực

 Đề tài “Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông vùng đồng bằng sông Cửu Long” - Luận án Tiến sĩ của tác giả Bùi Phương Thanh Huấn – Viện khoa học giáo dục Hà Nội, năm 2010.

Trong luận án tác giả đã nghiên cứu các biện pháp đổi mới PPDH nhằm nâng

cao chất lượng dạy và học hóa học trước thực trạng đồng bằng sông Cửu Long vẫn nằm ở vị trí thấp nhất trong bản đồ giáo dục - đào tạo của cả nước:

- Tăng cường việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học hóa học bằngphần mềm Mindjet MindManager Pro 7

- Xác định đúng đắn kiến thức trọng tâm của bài dạy học góp phần nâng cao chấtlượng dạy học hóa học của GV và phát huy được năng lực học tập tích cực của HS

- Vận dụng SĐTD để thiết kế kế hoạch bài dạy học hóa học ở trường THPT theohướng tích cực, bao gồm hai phần chính: mô hình dạy học kết hợp grap – Bloom vàthiết kế hoạt động dạy học hóa học theo SĐTD

- Vận dụng SĐTD để sơ đồ hóa phương pháp tự học tập hóa học của HS ởtrường trung học phổ thông theo ba mức độ từ thấp đến cao

Kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần xây dựng thêm cơ sở lí luận dạy học hóahọc theo hướng tích cực, giúp cho GV và HS tiết kiệm được thời gian, phát huyđược tính tích cực, chủ động và năng lực sáng tạo trong dạy học hóa học

 Luận văn: “Sử dụng phương pháp Grap và lược đồ tư duy trong bài Luyện tập phần hóa phi kim THPT nâng cao, nhằm phát triển năng lực nhận thức cho HS”

của tác giả Nguyễn Ngọc Duy, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2011

 Luận văn: “Thiết kế và sử dụng lược đồ tư duy cho các bài luyện tập phần hóa học hữu cơ lớp 12 trung học phổ thông nhằm tích cực hóa hoạt động của HS”

của tác giả Đặng Xuân Cường, trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia HàNội, 2011

 Luận văn: “Sử dụng Grap và sơ đồ tư duy trong giờ ôn tập, luyện tập phần

hóa phi kim lớp 11 THPT” của tác giả Đinh Thị Mến, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí

Minh, năm 2011

 Luận văn: “Sử dụng grap dạy học và sơ đồ tư duy để nâng cao chất lượng các giờ luyện tập môn hóa học lớp 11 ban cơ bản” của tác giả Nguyễn Thị Thu

Oanh, Đại học Sư phạm Tp.HCM, năm 2011

 Luận văn: “Thiết kế và sử dụng hệ thống sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học

vô cơ lớp 11 ở trường THPT” của tác giả Nguyễn Thị Sáo, Đại học Sư phạm

Tp.HCM, năm 2011

 Luận văn: “Sử dụng grap và sơ đồ tư duy để nâng cao kết quả học tập môn hóa học lớp 11 với đối tượng HS trung bình yếu” của tác giả Hồ Thị Minh Trang,

Đại học Sư phạm Tp.HCM, năm 2012

Trong các đề tài trên, chúng tôi nhận thấy luận văn của tác giả Nguyễn NgọcDuy, Nguyễn Thị Khoa, Nguyễn Thị Sáo và Trương Tấn Trị khá gần với hướng đềtài chúng tôi đang nghiên cứu Các tác giả đã đưa ra những lí luận cơ bản về quátrình dạy học, dạy và học tích cực, thiết kế bài giảng có sử dụng SĐTD theo hướngdạy học tích cực Tuy nhiên, hướng nghiên cứu và vận dụng vào dạy học phần hóahọc phi kim lớp 10, chương trình chuẩn vẫn chưa có nhiều tác giả đi sâu nghiêncứu

1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học [13], [14], [51],

[54]

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghịquyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 -1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong cácchỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999)

Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS" Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập

chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

Cụ thể hóa những định hướng trên, việc đổi mới PPDH hóa học hiện nay là:

- Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học hợptác 2 chiều

- Chuyển từ quan điểm PPDH “lấy GV làm trung tâm” sang quan điểm PPDH

“lấy HS làm trung tâm”

- Dạy cách học, bồi dưỡng năng lực tự học và tự đánh giá

- Học không chỉ nắm kiến thức mà cả PP để đi đến kiến thức

- Học lấy việc áp dụng kiến thức và bồi dưỡng thái độ làm trung tâm

- Sử dụng các PPDH tích cực

- Sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại

1.2.1 Đổi mới mục tiêu dạy học

Hiện nay, ở nước ta đang tiến hành đổi mới giáo dục, mục tiêu của các cấp học,bậc học có sự đổi mới tập trung vào việc hình thành năng lực nhận thức, năng lựchành động, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực thích ứng cho HS

Mục tiêu của việc dạy và học Hóa học tập trung nhiều hơn tới việc hình thànhnăng lực hành động cho HS Năng lực hành động là khả năng thực hiện có hiệu quả

và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vựcnghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, có kĩ năng, kĩ xảo và có kinhnghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động Về cấu trúc năng lực hành động là sự gặpnhau giữa các năng lực chuyên môn, năng lực PP, năng lực xã hội, năng lực cá thể

mà tạo thành

Ngoài những kiến thức, kĩ năng cơ bản mà HS cần đạt được ta cần chú ý nhiềuhơn tới việc hình thành các kĩ năng vận dụng kiến thức, tiến hành nghiên cứu khoahọc như:

- Biết quan sát thí nghiệm, phân tích, dự đoán, kết luận, kiểm tra kết quả và môtả

- Phân loại, ghi chép thông tin, đề ra các giả thuyết khoa học, giải quyết vấn đề,hoàn thành nhiệm vụ tìm tòi nghiên cứu khoa học

- Biết thực hiện một số thí nghiệm hóa học từ đơn giản tới phức tạp theo hướngđộc lập và hoạt động theo nhóm

- Vận dụng kiến thức để giải quyết một số vấn đề đơn giản của cuộc sống cóliên quan tới hóa học

Trong các hoạt động, chú trọng tới việc động viên HS phát hiện và giải quyếtmột cách chủ động, sáng tạo các vấn đề thực tế có liên quan tới hóa học

1.2.2 Đổi mới hoạt động dạy và hoạt động học

1.2.2.1 Đổi mới hoạt động dạy

Trong hoạt động dạy của người GV cần chú trọng đến vai trò thiết kế, tổ chức,điều khiển các hoạt động của HS để đạt mục tiêu nhằm kích thích nhận thức tíchcực của HS, dạy HS làm việc độc lập, hình thành năng lực hành động, năng lực giảiquyết vấn đề Các hoạt động của GV bao gồm:

- Thiết kế kế hoạch giờ học bao gồm các hoạt động của HS theo các mục tiêu cụthể của mỗi bài học hóa học mà HS cần đạt được

- Tổ chức các hoạt động trên lớp để HS hoạt động cá thể hay hoạt động theonhóm như:

+ Nêu ra các vấn đề cần tìm hiểu, giúp HS hiểu rõ vấn đề

+ Tổ chức các hoạt động tìm tòi, phát hiện tri thức và hình thành kĩ năng hóahọc

+ Vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tế đặt ra

- Định hướng, điều chỉnh các hoạt động như:

+ Chính xác hóa các kiến thức HS thu được qua các hoạt động học tập: Mô tảhiện tượng thí nghiệm, giải thích các kết luận về bản chất hóa học, các mối liên hệ

mà HS tìm tòi được, các khái niệm hóa học mới được hình thành

+ Thông báo, cung cấp thêm một số thông tin mà HS không thể tự tìm tòi đượcthông qua các hoạt động trên lớp

- Thiết kế và tổ chức thực hiện việc sử dụng các phương tiện trực quan, hiệntượng thực tế, thí nghiệm hóa học, mô hình mẫu vật, phương tiện kĩ thuật, côngnghệ thông tin như là nguồn kiến thức, tư liệu thông tin để HS khai thác, tìm tòi,phát hiện những kiến thức, kĩ năng hóa học mới

- Tạo điều kiện để HS được thể hiện sự hiểu biết của mình và được vận dụngnhiều hơn những kiến thức thu được để giải quyết một số vấn đề có liên quan tớihóa học trong đời sống sản xuất

1.2.2.2 Đổi mới hoạt động học

Trong hoạt động học tập của HS cần chú trọng tới việc phát huy tính tích cựcnhận thức, sự nỗ lực trong hoạt động trí tuệ, trong nhận thức có ý chí Quá trình họctập trở thành quá trình HS tự học, tự nhận thức, tự khám phá, tự tìm tòi tri thức mộtcách chủ động tích cực Như vậy, đã có quá trình chuyển hóa từ quá trình tiếp thukiến thức một cách thụ động thành quá trình tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn

đề dưới sự chỉ đạo của GV Trong quá trình học tập HS cần tiến hành các hoạt độngnhư:

- Nghiên cứu nội dung tư liệu học tập, tự phát hiện vấn đề hoặc nắm bắt vấn đề

do GV đưa ra (các nhiệm vụ học tập do GV thiết kế đề ra):

+ Phân tích tư liệu, đưa ra các dự đoán lý thuyết

+ Phán đoán, suy luận, đề ra các giả thuyết khoa học

+ Đề xuất các phương hướng giải quyết theo các giả thuyết

+ Suy luận, tiến hành thí nghiệm Quan sát, mô tả, giải thích hiện tượng vàđưa ra các kết luận

+ Báo cáo kết quả hoạt động của cá nhân, của nhóm

Hoặc tiến hành:

+ Suy nghĩ trả lời các câu hỏi của GV hoặc các vấn đề do HS khác nêu ra.+ Giải bài toán hóa học từ phân tích đề bài, chọn PP giải, thực hiện các bướcgiải và rút ra kết luận.

+ Thảo luận theo nhóm, tóm tắt các ý kiến trong nhóm, kết luận

- Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã thu nhận được để giải thích một số hiện tượnghóa học xảy ra trong thực tế đời sống, sản xuất Các hiện tượng thực tế này có thể

do GV nêu ra hoặc tổ chức cho HS tự thảo luận nêu ra

- Tự đánh giá và đánh giá sự nắm vững kiến thức, kĩ năng của bản thân và củabạn học

Như vậy, trong hoạt động học tập, HS không chỉ nắm vững được những kiếnthức, kĩ năng cần lĩnh hội mà quan trọng hơn là kĩ năng hoạt động tư duy, hoạt độngthực tiễn để tìm tòi, phát hiện ra vấn đề cần nghiên cứu, lĩnh hội Từ đó, HS có đượcnhững kĩ năng hoạt động học tập, đề xuất và thực hiện việc giải quyết vấn đề mộtcách linh hoạt và sáng tạo, có kĩ năng đánh giá và tự đánh giá, rút ra bài học và vậndụng vào thực tế đời sống

1.2.3 Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học hợp tác hai chiều

Có 2 cách dạy học hay 2 mô hình dạy học

- Dạy học theo cách truyền thụ một chiều từ GV đến HS Việc đánh giá chủ yếunhằm xem HS nắm được thông tin bao nhiêu và chính xác ở mức độ nào, hơn làxem HS hiểu thế nào

- Dạy học theo cách hợp tác 2 chiều giữa GV và HS GV huy động vốn kiếnthức đã có ở HS để giúp HS xây dựng kiến thức mới Việc đánh giá chủ yếu là xemxét sự hứng thú, lợi ích của HS tức là phát huy tính tích cực của HS, cần xác địnhxem HS hiểu đến đâu, hiểu như thế nào, hơn là xem HS biết và nhớ đến đâu Sựkhác nhau của hai mô hình dạy học được trình bày ở bảng sau:

Bảng 1.1 Hai mô hình dạy học

Mô hình dạy học truyền thụ một chiều:

2- GV truyền thụ một chiều, độc thoại

hay phát vấn

2- Đối thoại: HS – HS; HS – GV, hợp tácvới bạn và GV, do GV tổ chức

3- GV giảng, HS ghi nhớ, học thuộc

lòng

3- Học cách học, cách ứng xử, cách giảiquyết vấn đề, cách sống

4- GV độc quyền đánh giá 4- Tự đánh giá, tự điều chỉnh, cung cấp

liên hệ ngược cho GV đánh giá, có tácdụng khuyến khích tự học

5- GV là người dạy: dạy chữ, dạy

người

5- GV là người dạy phương pháp học,chuyên gia về việc học, dạy cách học cho

HS tự học chữ, tự học nên người

- Đổi mới PPDH theo hướng “dạy cách học” là thực hiện việc chuyển dịch mô

hình dạy học từ “truyền thụ một chiều” sang “hợp tác hai chiều”.

- GV sử dụng sự thông hiểu và kiến thức đã có ở HS làm điểm xuất phát củaviệc dạy GV trình bày nội dung môn học theo cách giới thiệu những quan niệm vànhững quá trình, chú trọng làm cho lớp học được định hướng vào sự tương tác vàhoạt động nhóm, nhằm dẫn dắt HS tự kiến tạo kiến thức cho mình, hiểu thực tiễntheo cách của mình

- Mục đích của việc dạy là làm cho HS biết học đúng cách, tức là hiểu Ngườidạy phải tự hỏi về những tác động của mình đối với người học, trước hết là có làmcho người học hiểu đúng không? Có biết cách học không?

Bảng dưới đây cho thấy xu thế phát triển của mô hình dạy học:

Bảng 1.2 Sự phát triển mô hình dạy học

Truyền thống GV Thụ động Bảng, radio, tivi

Quá trình này là quá trình người học rèn luyện PP tư duy cho bản thân, nâng caonăng lực tìm tòi, giải đáp các câu hỏi đặt ra Trong quá trình này, nếu tự thấy mìnhkhông được thỏa mãn ở điểm nào đó thì có thể hỏi GV, hỏi bạn, tìm hiểu qua tàiliệu, thực tế cuộc sống, thông tin qua mạng

Khi tìm hiểu qua bạn, qua tài liệu có 2 cách là hỏi chủ động (tích cực) và thụđộng Khi học, không nên chỉ tiếp thu một chiều, mà phải lật đi, lật lại vấn đề, phảitìm ra được câu hỏi và tìm cách trả lời thì mới hiểu sâu, hiểu rộng Mặt khác tự đặtcâu hỏi chính là một thao tác kích thích tư duy

Như vậy hỏi để học nên cần phải hỏi và biết cách hỏi.

- Hiểu: Đã học thì phải hiểu Không hiểu thì phải coi là chưa học.

Biết có thể đã hiểu một phần mà cũng có thể chưa hiểu Học không dừng ở biết

mà phải hiểu, khi đó mới là thực sự biết, đồng thời cũng là thực sự học

Hiểu là biết bản chất của sự vật, khi đó có thể nói lại cho người khác thậm chí cóthể nói theo cách của mình Cách học theo hướng tự học là phải nhằm hiểu, chứkhông chỉ nhớ

- Hành: Khi đã hiểu thì phải thực hành Thực hành, vận dụng là mục đích của

học Học mà không vận dụng, thì học không đạt được mục đích cuối cùng của học.Khi thực hành sẽ hiểu thêm, sẽ học thêm được nhiều kiến thức, kĩ năng Vì vậy,quan điểm dạy học đã xác định học đi đôi với thực hành, học lí thuyết để thực hànhvận dụng kiến thức và qua thực hành để học thêm về kĩ năng và mở rộng kiến thức

Có thể biểu diễn mối quan hệ giữa Học – Hỏi – Hiểu – Hành trong việc học

Dạy cách tư duy hóa học đó là cách tư duy biện chứng: cấu tạo của chất quyếtđịnh tính chất của chất Dạy cách suy luận từ cấu tạo ra tính chất và ngược lại dựavào tính chất để dự đoán cấu tạo

Dạy kiến thức cơ bản của hóa học để trên cơ sở vốn kiến thức cơ bản đó mà rènluyện tư duy Những kiến thức cụ thể, lâu ngày có thể quên (khi cần có thể tra cứusách) cái còn lại là PP tư duy Có PP tư duy tốt sẽ làm việc có hiệu quả, sẽ có thểhọc suốt đời và ngày càng nâng cao trình độ tư duy của mình lên và ngày càng làmviệc có hiệu quả hơn

Nếu dựa trên cơ sở vốn tri thức của tất cả các môn học ở trường phổ thông thì có

đủ điều kiện để rèn luyện cho HS tới bảy loại tư duy Các loại tư duy có mối quan

hệ chặt chẽ với nhau Có tư duy độc lập mới có tư duy lôgic, tư duy hình tượng, tưduy biện chứng và như vậy mới có tư duy phê phán Có tư duy phê phán mới pháthiện được vấn đề do đó mới có tư duy sáng tạo Ở khía cạnh khác, có tư duy trừu

tượng mới có tư duy sáng tạo Sáng tạo bắt đầu từ việc phát hiện ra vấn đề, sau đómới tìm cách giải quyết vấn đề và khi giải quyết được thì mới có cái gì mới ra đời.

Vì vậy ngày nay người ta đề cao việc rèn luyện cho HS năng lực phát hiện vấn đề

và giải quyết vấn đề Dạy cách học hóa học cần chú trọng dạy HS cách quan sát vàcác thao tác tư duy

1.2.5.1 Dạy quan sát và thao tác tư duy so sánh

Trong dạy học hóa học, mẫu chất, vật tự nhiên, vật tượng hình, vật tượng trưng,thí nghiệm hóa học,… là nguồn cung cấp kiến thức cho HS Vì vậy phải dạy HScách quan sát và so sánh để thu lượm thông tin, xử lí thông tin và rút ra kết luận lànhững tri thức mới

Theo quan điểm lôgic học, so sánh là thao tác trí tuệ đối chiếu các đối tượng đểxác định sự giống nhau và khác nhau hoặc bằng nhau giữa chúng So sánh giúp conngười tìm ra bản chất chung ẩn náu sau nhiều hình thức biểu hiện khác nhau VD sosánh hai công thức cấu tạo thu gọn sau đây để trả lời câu hỏi “Chúng biểu diễn mấychất?”

H – C – O – CH = CH2 CH2 = CH – O – C – H

Đây chỉ là công thức cấu tạo của một chất có tên là vinyl fomat

Cái bản chất chung là trình tự liên kết giữa các nguyên tử là giống nhau

Hình thức biểu hiện khác nhau: ở (1) gốc fomat đứng trước còn ở (2) gốc vinylđứng trước

So sánh giúp nhận thức sự vật, hiện tượng một cách sâu sắc nên cần chú ý dạycách so sánh Trong dạy học hóa học cần dạy HS bằng cách so sánh tuần tự, so sánhđối chiếu đồng thời phải tìm ra được nguyên nhân sự giống nhau khác nhau của cácđối tượng nghiên cứu

1.2.5.2 Phép phán đoán quy nạp và suy diễn

Từ những quan sát và so sánh tập cho HS biết quy nạp Phép quy nạp là mộtthao tác tư duy hết sức quan trọng và được sử dụng rộng rãi trong dạy học hóa học

Từ phép quy nạp để tìm ra nét chung của một loại chất hóa học

Suy diễn là cách phán đoán đi từ một nguyên lí chung đúng đắn tới một kếtluận thuộc về một trường hợp riêng lẻ Phép suy diễn cho phép rút ngắn thời gianhọc tập và phát triển tư duy lôgic, độc lập, sáng tạo của HS.

Trong dạy học hóa học cần dạy HS cách phối hợp đúng lúc, đúng chỗ hai thaotác tư duy này Quy nạp và suy diễn phải gắn bó với nhau như phân tích và tổng hợpgiúp xác định mối liện hệ nhân quả trong sự vật, hiện tượng

1.2.5.3 Rèn luyện thao tác tư duy phân tích và tổng hợp

Dạy HS cách phân tích là dạy cách đi sâu vào nội dung, vào chi tiết của một sựvật hay hiện tượng và mối quan hệ giữa các chi tiết đó

Dạy cách tổng hợp là dạy cách phát hiện ra những chi tiết, tình tiết giống nhautrong nhiều sự vật hay hiện tượng khác nhau để khái quát lên một lí luận hay quyluật chung gì đó trùm lên tất cả các sự vật hay hiện tượng đó

Phân tích gắn với suy diễn, tổng hợp gắn với quy nạp Phân tích và tổng hợp xen

kẽ nhau, định hướng cho suy diễn và quy nạp

1.2.5.4 Rèn luyện tư duy sáng tạo của HS

Mục đích cao nhất của việc dạy học là phát triển năng lực nhận thức, tư duy vàrèn luyện trí thông minh cho HS

Tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập thông tin và xử lí thông tin về thế giớiquanh ta Con người tư duy để hiểu tự nhiên, xã hội và chính mình

Trong dạy học chúng ta cần rèn luyện cho HS các loại tư duy, đó là: tư duy độclập, tư duy lôgic, tư duy hình tượng, tư duy biện chứng, tư duy trừu tượng, tư duyphê phán, tư duy sáng tạo

Các dạng tư duy này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau: VD như có tư duy độclập mới có tư duy phê phán, có tư duy phê phán mới phát hiện được vấn đề, do đómới có tư duy sáng tạo Khi có tư duy sáng tạo con người luôn thích ứng với cácđiều kiện sống – Đây là mục tiêu của giáo dục trong thế kỉ 21, là tạo nguồn nhân lực

có năng lực hành động và khả năng thích ứng

1.3 Dạy học tích cực [9], [14]

1.3.1 Tính tích cực trong dạy học

1.3.1.1 Khái niệm tính tích cực, tích cực trong học tập

Tính tích cực là một trong những thuộc tính quan trọng của nhân cách, đượcbiểu hiện qua hành động năng nổ, hăng hái của chủ thể và có ảnh hưởng lớn đến kếtquả của công việc

Tính tích cực trong học tập

Tính tích cực trong hoạt động học tập là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ởkhát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh trithức

Trong dạy học, tính tích cực biểu hiện ở sự tự giác, nỗ lực của mỗi cá nhân biếnnhu cầu nhận thức thành kết quả học tập, nghiên cứu và sáng tạo

Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là “sự phản ánh vai trò tích cực của cá nhân HS trong quá trình học, nhấn mạnh rằng, HS là chủ thể của quá trình học chứ không phải là đối tượng thụ động Tính tích cực của HS không chỉ tập trung vào việc ghi chép, ghi nhớ đơn giản hay thể hiện sự chú ý mà còn hướng HS tự lĩnh hội các tri thức mới, tự nghiên cứu các sự kiện, tự rút ra kết luận và tự khái quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thể hóa kiến thức mới nhằm tiếp thu kiến thức mới”

Theo GS Hà Thế Ngữ thì tính tích cực hoạt động nhận thức của HS là sự ýthức được nhiệm vụ học tập từng bộ môn, từng bài nói riêng thông qua việc HShăng say học tập, từ đó tự mình ra sức hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắcphục khó khăn để nắm tri thức, kỹ năng mới và nắm tài liệu một cách tự giác Như vậy, có thể coi tính tích cực trong học tập là sự tự giác tìm tòi, nắm vữngtri thức, vận dụng nó một cách thành thạo vào thực tiễn Tích cực hóa hoạt độngnhận thức tức là chuyển người học từ vị trí thụ động sang chủ động, giúp họ tìmthấy niềm say mê hứng thú trong học tập

Tính tích cực trong hoạt động học tập liên quan trước hết đến động cơ học tập.Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Tính tích cực tạo ranếp tư duy độc lập Tư duy độc lập là mầm mống của sáng tạo

Sự biểu hiện và cấp độ của tính tích cực học tập, mối liên quan giữa động cơ vàhứng thú trong học tập được diễn đạt trong sơ đồ sau:

Hình 1.1 Sơ đồ mối quan hệ tính tích cực học tập với động cơ, hứng thú học tập

1.3.1.2 Biểu hiện của tính tích cực học tập

 Sự chuyên cần

Tính tích cực học tập trước hết thể hiện ở sự huy động ở mức độ cao các chứcnăng tâm lý nhằm giải quyết vấn đề nhận thức Đối với HS phổ thông, khi xét đếntính tích cực, chúng ta cần chú trọng đến tính chuyên cần biểu hiện ở sự gắng sức

Bắt chướcTìm tòiSáng tạo

CẤP ĐỘ

ĐỘNG CƠHỨNG THÚ

TỰ GIÁC

TÍCH CỰC

ĐỘC LẬP

SÁNG TẠO

trong hoạt động học tập: Các em có chịu khó học bài, có đọc thêm, làm thêm cácbài tập khác không? Thực hiện nhiệm vụ GV giao theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?

 Sự hăng hái

Tính tích cực học tập còn thể hiện trong việc hăng hái tham gia vào mọi hìnhthức của hoạt động học tập: giơ tay phát biểu ý kiến, xung phong lên bảng; tích cựctìm kiếm, xử lý thông tin và vận dụng chúng vào giải quyết các nhiệm vụ học tập,thực tiễn cuộc sống; thể hiện trong sự tìm tòi khám phá vấn đề mới bằng PP mới

Sự hăng hái còn thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa

học, sự sáng tạo trong học tập

Khi xem xét sự hăng hái cần chú ý đến mặt tự phát của tính tích cực là nhữngyếu tố tiềm ẩn bẩm sinh thể hiện ở trí tò mò hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổitrong hành vi ở những mức độ khác nhau Tuy nhiên cũng có những HS hăng hái là

do tò mò chứ không phải có động cơ thực sự

 Sự tự giác

Dấu hiệu cơ bản nhất của tính tích cực là sự tự giác Đó là việc quan tâm đếnmôn học, tự giác học tập không cần phải ai nhắc nhở, không bị bắt buộc bởi nhữngtác động bên ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội)

 Sự chú ý, say mê trong học tập

Tính tích cực còn thể hiện trong việc HS tập trung chú ý nghe giảng, say mê học

và làm bài, hứng thú trong học tập Tính tích cực cao sẽ kéo dài thời gian tập trungchú ý học tập

 Sự quyết tâm trong học tập

Tính tích cực học tập thể hiện trong việc HS có quyết tâm, nỗ lực vượt qua khókhăn trong học tập không Để xác định mức độ quyết tâm cao thấp người ta dựa vàoviệc trả lời các câu hỏi: Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục? Tính tích cựcngày càng tăng hay giảm dần? Có kiên trì vượt khó không?

 Kết quả học tập

Tính tích cực học tập phần nào đó được thể hiện trong tính sâu sắc của các hoạt

động trí tuệ và kết quả học tập: HS có ghi nhớ tốt những điều đã học không? Có

hiểu bài học không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng củamình không? Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không? Cóhoàn thành những nhiệm vụ được giao không? Tiếp thu bài giảng có nhanh không?

1.3.2 Biện pháp nâng cao tính tích cực học tập

1.3.2.1 Tăng thời gian cho người học hoạt động

- Tăng đàm thoại giữa thầy và trò, ưu tiên sử dụng PP đàm thoại ơrixtic, cho HSđược thảo luận, tranh luận

- Tổ chức cho HS hoạt động độc lập với tài liệu học tập, phương tiện trực quan

- GV cần xác định đúng trọng tâm của bài học, dành thời gian tập trung vào việc

sử dụng thí nghiệm và bài tập ở phần trọng tâm

- Sử dụng PPDH nêu vấn đề với các mức độ từ thấp đến cao

- Tăng sử dụng bài tập, chú ý bổ sung các bài tập dùng hình vẽ, sơ đồ

- Tổ chức hoạt động học tập tập thể

- Từng bước đổi mới việc kiểm tra, đánh giá, coi trọng sự sáng tạo, kỹ năng thựchành và giải quyết vấn đề

1.3.2.3 Sử dụng các phương tiện dạy học

- Tăng cường sử dụng thí nghiệm theo PP nghiên cứu

- Sử dụng các phương tiện trực quan, đặc biệt là tranh ảnh, hình vẽ,…

- Tăng cường sử dụng CNTT trong dạy học

1.3.2.4 Tạo động cơ, hứng thú học tập

- Gắn nội dung dạy học với thực tế, làm cho HS thấy rõ lợi ích của môn học

- Gây sự tò mò, mong muốn được khám phá kho tàng tri thức nhân loại

- Đố vui hóa học, trò chơi ô chữ.

1.3.2.5 Động viên và khuyến khích

- Tạo điều kiện cho HS phát triển tư duy, lắng nghe và chấp nhận những ý tưởngmới mẻ, sáng tạo

- Dạy học vừa sức với từng đối tượng HS, tạo không khí lớp học thoải mái

- Khéo léo và tế nhị khi nhận xét kết quả HS

1.4 Phương pháp dạy học tích cực [9], [12], [14], [36], [46], [51]

1.4.1 Khái niệm

Theo PGS.TS Vũ Hồng Tiến PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, đượcdùng ở nhiều nước để chỉ những PP giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tíchcực, chủ động, sáng tạo của người học

Theo lý luận dạy học hiện đại, PPDH tích cực được hiểu là PP trong đó người

GV sử dụng kết hợp các phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học, đặcbiệt phải phát huy được tính tích cực của HS tham gia vào quá trình học tập

PPDH tích cực là các PPDH hướng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động

sáng tạo của người học dưới sự tổ chức, điều khiển và định hướng của người dạynhằm đạt được kết quả tối ưu của quá trình hoạt động nhận thức

Dạy học tích cực đồng nghĩa với việc HS là chủ thể hoạt động, GV là ngườithiết kế, tổ chức, hướng dẫn, tạo nên sự tương tác tích cực giữa người dạy và ngườihọc

1.4.2 Những nét đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực

1.4.2.1 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

Trong PP tích cực, HS được đặt vào vị trí chủ thể của hoạt động học tập, GV làtác nhân, là người tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, động viên để HS tự lực khám phánhững điều mình chưa biết, chứ không thụ động tiếp thu những tri thức do GV sắpđặt sẵn và thông báo

Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, HS trực tiếp quan sát cácđối tượng nghiên cứu, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cáchsuy nghĩ của mình, qua đó vừa nắm được kiến thức, kĩ năng mới vừa nắm được PP

tìm ra kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ

và phát huy tiềm năng sáng tạo

1.4.2.2 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh -với sự bùng nổ thông tin, khoa học,

kỹ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão- thì “trang bị cho con người không phảichủ yếu là kiến thức (vì kiến thức thì vô tận, lại luôn biến đổi và phát triển, và trênđời này không ai có thể độc quyền chân lý cả), mà là trang bị cho họ PP để họ tựbiết và dám tự mình chiếm lĩnh lấy kiến thức, tự mình đi tìm lấy những gì mình tin

là chân lý và sống, làm việc theo những chân lý đó Những con người như vậy lànhững con người tự do, có năng lực tư duy độc lập, giàu khả năng và ý chí sáng tạo,nền tảng của một xã hội tự do và phát triển”; rèn luyện cho người học có được PP,

kĩ năng, thói quen, ý chí tự học, tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn cótrong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội

1.4.2.3 Dạy học tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đềutuyệt đối thì khi áp dụng PP tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hoá về cường độ,tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành mộtchuỗi nhiệm vụ độc lập

Áp dụng PP tích cực ở trình độ cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụngcác phương tiện CNTT trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt độnghọc tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ chỉ thể hiệnbằng hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy- trò, trò- trò,tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dunghọc tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc

lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bàihọc vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người GV

Trong nhà trường, PP học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặctrường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ

4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giảiquyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá thể

để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ, tính cách năng lựccủa mỗi thành viên được bộc lộ, tính ỷ lại được uốn nắn, ý thức tổ chức, tình bạn,tinh thần tương trợ được phát triển

1.4.2.4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng

và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thựctrạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Đồng thời, GV cũng cần tạo điều kiệnthuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnhhoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhàtrường phải trang bị cho HS

1.4.3 Một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hoá học

Ý thức, trách nhiệm của HS trong việc học tập rất quan trọng Chỉ khi nào HSnhận thức được điều đó thì kết quả học tập mới có thể cải thiện, nâng cao Do đó,

GV cần có biện pháp, PPDH thích hợp nhằm hình thành sự tích cực trong hoạt độnghọc tập, kích thích khả năng tư duy, giáo dục ý thức học tập của HS

Mỗi PPDH đều có tính tích cực Mức độ tích cực đến đâu là tùy thuộc vào cáchthức vận dụng nó, có đúng lúc, đúng chỗ hay không Các PPDH đều có mặt mạnh,mặt yếu của nó, không có PP nào là vạn năng Sử dụng đa dạng các PPDH phù hợpvới đặc điểm của từng loại bài, đặc trưng bộ môn sẽ giúp phát huy các ưu điểm,khắc phục nhược điểm, những dạng HS khác nhau sẽ lần lượt tìm thấy các tìnhhuống có lợi trong các dạng hoạt động thích hợp với bản thân

Trong giảng dạy hoá học ở trường phổ thông, GV thường dùng các PPDH cơbản như: thuyết trình, trực quan, đàm thoại, nghiên cứu, bài tập hóa học kết hợp vớimột số PP, kĩ thuật dạy học mới Chúng tôi sẽ nêu đặc điểm bản chất, cấu trúc củamột số PPDH sau đây:

1.4.3.1 Phương pháp trực quan

Theo GS.TSKH Thái Duy Tuyên thì:

Trực quan trong hoạt động dạy học, được hiểu là khái niệm dùng để biểu thị tínhchất của hoạt động nhận thức, trong đó thông tin thu được từ các sự vật hiện tượngcủa thế giới bên ngoài nhờ sự cảm nhận trực tiếp của các cơ quan cảm giác conngười.

Sử dụng phương tiện trực quan trong việc dạy học hóa học là một PPDH rấtquan trọng, góp phần quyết định cho chất lượng lĩnh hội môn hóa học

Phương tiện trực quan bao gồm mọi dụng cụ, đồ dùng, thiết bị kĩ thuật từ đơngiản đến phức tạp dùng trong quá trình dạy học, với tư cách là mô hình đại diện chohiện thực khách quan (sự vật và hiện tượng), nguồn phát ra thông tin về sự vật vàhiện tượng đó, làm cơ sở và tạo thuận lợi cho sự lĩnh hội kiến thức, kĩ năng kĩ xảo

về hiện thực đó cho HS

Người ta chia các phương tiện trực quan trong dạy học hóa học thành ba nhóm:

- Nhóm thí nghiệm trong nhà trường

- Nhóm đồ dùng trực quan như mẫu vật, hình vẽ, mô hình

- Nhóm phương tiện kĩ thuật như: thiết bị nghe nhìn, phần mềm dạy học, các

kĩ thuật tin học ứng dụng trong dạy học hóa học

Trên thực tế thì thí nghiệm hóa học là dạng phương tiện trực quan giữ vai tròchính yếu trong dạy học hóa học

1.4.3.2 Phương pháp sử dụng bài tập hóa học

Nhiều nhà lí luận đã xếp bài tập hóa học vào “Nhóm PPDH – công tác tự lựccủa HS” Giải bài tập hóa học là lúc HS hoạt động tự lực để củng cố và trau dồi kiếnthức hóa học của mình Bài tập hóa học cung cấp cho HS cả kiến thức và con đườnggiành lấy kiến thức, cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức Do vậy, bàitập hóa học vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là PPDH hiệu nghiệm

 Một số dạng bài tập thường gặp có tác dụng tích cực hóa hoạt động tư duy của HS

- Bài tập có thao tác tư duy so sánh: So sánh là thiết lập sự giống và khác nhaugiữa các chất và hiện tượng với nhau và giữa những khái niệm phản ánh chúng Sosánh phải kèm theo phân tích và tổng hợp để xem xét so sánh chúng dưới nhiều góc

độ khác nhau Như vậy, so sánh không những phân biệt và chính xác hóa khái niệm,

mà còn giúp hệ thống hóa kiến thức

- Bài tập dùng phép qui nạp để hình thành phán đoán: Phép qui nạp là cách phánđoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện tượng, sự vật đơn nhất để đi đến kết luậnchung, tổng quát về những tính chất, những mối quan hệ và tương quan bản chấtnhất, chung nhất VD: Trong phần CTNT: qua các thí nghiệm về tia âm cực, thínghiệm của Rutherford và nhiều thí nghiệm khác mà HS đi tới kết luận về thànhphần cấu tạo của nguyên tử

- Bài tập dùng phép suy diễn để hình thành phán đoán: Trong PP này nhận thức

đi từ một nguyên lí chung đúng đắn tới một trường hợp riêng lẻ đơn nhất VD: GVthường ra dạng bài tập từ vị trí trong BTH suy ra cấu hình electron rồi dự đoán cácTCHH quan trọng

- Bài tập dùng phép qui nạp và suy diễn để hình thành phán đoán: Khi biết kếthợp đúng lúc hai PP qui nạp và suy diễn thì kết quả thu được sẽ càng tốt hơn VD:

Từ nhận xét sự biến thiên tính chất của 18 nguyên tố đầu bằng phép quy nạp dẫnđến định luật tuần hoàn và BTH Sau đó HS dùng PP suy diễn để từ quy luật chung

về cấu tạo suy ra TCHH cụ thể của từng chất

- Bài tập dùng loại suy để hình thành phán đoán: Loại suy là phép phán đoán đi

từ cái riêng biệt này đến các riêng biệt khác để tìm ra những đặc tính chung vànhững mối liên hệ có tính qui luật của các chất và hiện tượng

- Bài tập dùng thao tác tư duy khái quát hóa: Khái quát hóa là tìm ra những cáichung và bản chất trong số những dấu hiệu, tính chất và những mối liên hệ thuộc vềmột loại vật thể hoặc hiện tượng Có 3 mức độ khái quát hóa: Khái quát hóa cảmtính, khái quát hóa hình tượng, khái quát hóa khái niệm

1.4.3.3 Phương pháp dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic

Bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic là đặt ra trước HS các vấn đề của khoahọc và mở ra cho các em những con đường giải quyết các vấn đề đó

Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic không phải là một PPDH cụ thể đơn nhất Nó làPPDH phức hợp, nghĩa là một tập hợp nhiều PPDH, có thể cả phương tiện dạy học,

liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó PP xây dựng tình huống

có vấn đề và dạy HS giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó cácPPDH khác trong tập hợp lại thành một hệ toàn vẹn

Phương pháp dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic có những đặc trưng sau:

- GV đặt ra trước HS một loạt các bài toán chứa đựng những mâu thuẫn giữa cái

đã biết với cái cần phải tìm, chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm, gọi là bàitoán nêu vấn đề Ơrixtic

- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán Ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình

và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bứcthiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó Trong cách giải và cách tổ chức giảibài toán ơrixtic mà HS lĩnh hội một cách tự giác, tích cực cả kiến thức, cả cách thứcgiải Với điều đó, HS có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo

Bài toán nêu vấn đề - Ơrixtic trong giảng dạy hoá học được xây dựng bằng cáckiểu cơ bản: tình huống nghịch lý, tình huống lựa chọn, tình huống bế tắc và tìnhhuống nhân quả, có những vấn đề trong hoá học nhất là trong lĩnh vực định luật vàhọc thuyết chủ đạo có thể chứa đựng đồng thời cả 4 tình huống trên

Tùy theo trình độ của HS, có thể thực hiện dạy học nêu vấn đề theo các mức độsau: GV thực hiện toàn bộ quy trình (PP thuyết trình ơrixtic), cả GV và HS cùngthực hiện quy trình (PP đàm thoại ơrixtic), HS tự lực thực hiện quy trình (PP nghiêncứu ơrixtic)

1.4.3.4 Phương pháp dạy học theo nhóm

Dạy học theo nhóm được hiểu là cách dạy học, trong đó các học sinh được chiathành các nhóm nhỏ, cùng nhau nghiên cứu giải quyết các vấn đề mà GV đặt ra, từ

đó giúp HS tiếp thu được một kiến thức nhất định nào đó Nhằm giúp HS phát triển

kĩ năng giao tiếp, năng lực nhận thức, tư duy và nhân cách

Theo A.T.Francisco (1993): " Học tập nhóm là một phương pháp học tập màtheo PP đó học viên trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và hợp tác với nhau trong họctập"

 Bản chất của PPDH theo nhóm: