Dạy học hợp đồng phần phi kim lớp 10 nâng cao

đề giữ vai trò trọng tâm, chủ đạo, gắn bó với PPDH khác thành một phương pháptoàn vẹn.Bản chất của dạy học nêu vấn đề là giáo viên đặt ra trước học sinh những vấn đề của khoa học và tạo

Nguyễn Phương Hoài Sơn

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HỢP ĐỒNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10

NÂNG CAO PHẦN PHI KIM

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

Nguyễn Phương Hoài Sơn

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HỢP ĐỒNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10

NÂNG CAO PHẦN PHI KIM

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học hóa học

Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến ban Giám hiệu trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh, phòng Sau đại học, quý thầy cô đã tận tình giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi cho các học viên học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học.

Tác giả xin lời cảm ơn sâu sắc nhất nhất đến:

- PGS.TS Đặng Thị Oanh và PGS.TS Trịnh Văn Biều đã dành nhiều thời gian hướng dẫn tận tình, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn.

- Các thầy cô giáo ở trường THPT Phan Bội Châu, trường THPT chuyên Trần Hưng Đạo và trường THPT Lý Thường Kiệt đã giúp đỡ rất nhiều trong quá trình thực nghiệm sư phạm.

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã luôn ủng hộ, động viên, giúp đỡ để tác giả có thể hoàn thành tốt đề tài nghiên cứu.

TP Hồ Chí Minh, ngày 10 tháng 8 năm 2012

Nguyễn Phương Hoài Sơn

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam 5

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học 8 1.2.1 Những đặc trưng của đổi mới phương pháp dạy học 9

1.2.2 Một số mô hình đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam 10

1.3 Một số phương pháp dạy học tích cực và kĩ thuật sơ đồ tư duy 15 1.3.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 15

1.3.2 Những điểm đặc trưng của PPDH tích cực 15

1.3.3 Một số phương pháp dạy học tích cực 15

1.3.4 Kĩ thuật sơ đồ tư duy 22

1.4 Dạy học hợp đồng 27 1.4.1 Khái niệm dạy học theo hợp đồng 27

1.4.2 Quy trình thực hiện dạy học theo hợp đồng 28

1.4.3 Ưu điểm và hạn chế 37

1.5 Thực trạng tổ chức dạy học hóa học theo hợp đồng và các PPDH khác ở trường THPT 39 1.5.1 Mục đích điều tra 39

1.5.2 Đối tượng điều tra 39

1.5.3 Kết quả điều tra 40

Chương 2: SỬ DỤNG PPDH THEO HỢP ĐỒNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN PHI KIM LỚP 10 NÂNG CAO 43 2.1 Tổng quan phần phi kim hóa học lớp 10 nâng cao 43 2.1.1 Mục tiêu của phần phi kim lớp 10 nâng cao 43

2.1.2 Nội dung và cấu trúc phần phi kim lớp 10 nâng cao 45

2.1.3 Hệ thống kiến thức phần phi kim lớp 10 nâng cao 46

2.2 Sử dụng PPDH theo hợp đồng trong phần phi kim lớp 10 nâng cao 48 2.2.1 Lựa chọn các nội dung có thể sử dụng PPDH theo hợp đồng phần phi kim hoá học 10 nâng cao 48

2.2.2 Yêu cầu tổ chức dạy học theo hợp đồng 48

2.2.3 Một số hợp đồng và giáo án các tiết luyện tập 50

2.3.1 Đề kiểm tra chương 5: Nhóm Halogen 982.3.2 Đề kiểm tra chương 6: Nhóm Oxi 100

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 102

3.6 Kết quả thực nghiệm định lượng 107

3.6.1 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm 1073.6.2 Kết quả các bài kiểm tra ở các trường TNSP 1093.6.3 Xử lí thống kê theo từng bài kiểm tra 1173.7 Kết quả thực nghiệm định tính 125

3.7.1 Kết quả ý kiến từ HS thông qua các bản hợp đồng 1253.7.2 Kết quả từ phiếu thăm dò ý kiến của học sinh 1263.7.3 Ý kiến giáo viên tiến hành thực nghiệm 1273.8 Các bài học kinh nghiệm từ thực nghiệm 129

PPDHTHD : Phương pháp dạy học theo

hợp đồng PTHH : Phương trình hóa học

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Số giáo viên tham gia điều tra 39

Bảng 1.2 Mức độ sử dụng các PPDH ở trường THPT 40

Bảng 1.3 Kết quả thăm dò ý kiến GV về các phương pháp dạy học 40

Bảng 2.1 Phân phối nội dung chương trình hóa 10 nâng cao phần phi kim 45

Bảng 3.1 Các bài tiến hành dạy thực nghiệm 102

Bảng 3.2 Danh sách các lớp TN và ĐC 103

Bảng 3.3 Bảng điểm TB kiểm tra HKI và giá trị kiểm định t của các lớp TN 104

Bảng 3.4 Kết quả các bkt trường Phan Bội Châu 109

Bảng 3.5 Kết quả xử lí thống kê các bkt trường Phan Bội Châu 109

Bảng 3.6 Phân phối tần số, tuần suất và tuần suất lũy tích tổng hợp 3 bkt trường Phan Bội Châu 110

Bảng 3.7 Kết quả xử lí thống kê tổng hợp 3 bkt trường Phan Bội Châu 110

Bảng 3.8 Phân loại kết quả tổng hợp 3 bkt trường Phan Bội Châu 111

Bảng 3.9 Kết quả các bkt trường chuyên Trần Hưng Đạo 112

Bảng 3.10 Kết quả xử lí thống kê các bkt trường chuyên Trần Hưng Đạo 112

Bảng 3.12 Kết quả xử lí thống kê tổng hợp 3 bkt trường chuyên Trần Hưng Đạo

113

Bảng 3.13 Phân loại kết quả tổng hợp 3 bkt trường chuyên Trần Hưng Đạo 113

Bảng 3.14 Kết quả các bkt trường Lý Thường Kiệt 114

Bảng 3.15 Kết quả xử lí thống kê các bkt trường Lý Thường Kiệt 115

Bảng 3.16 Phân phối tần số, tuần suất và tuần suất lũy tích tổng hợp 3 bkt trường Lý Thường Kiệt 115

Bảng 3.17 Kết quả xử lí thống kê tổng hợp 3 bkt trường Lý Thường Kiệt 115

Bảng 3.18 Phân loại kết quả tổng hợp 3 bkt trường Lý Thường Kiệt 116

Bảng 3.19 Phân phối tần số, tuần suất và tuần suất lũy tích bkt 15 phút 117

Bảng 3.20 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bkt 15 phút 118

Bảng 3.21 Phân loại kết quả bkt 15 phút 118

Bảng 3.22 Phân phối tần số, tuần suất và tuần suất lũy tích bkt chương 5 119

Bảng 3.23 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bkt chương 5 120

Bảng 3.24 Phân loại kết quả bkt chương 5 120

Bảng 3.25 Phân phối tần số, tuần suất và tuần suất lũy tích bkt chương 6 121

Bảng 3.26 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bkt chương 6 121

Bảng 3.27 Phân loại kết quả bkt chương 6 122

Bảng 3.28 Tổng hợp các tham số đặc trưng 123

Bảng 3.29 Phân loại kết quả học sinh 124

Bảng 3.30 Kết quả điều tra ý kiến HS từ các HĐ của “3 hợp đồng đầu” 125

Bảng 3.31 Kết quả điều tra ý kiến HS từ các HĐ của “4 hợp đồng sau” 125

Bảng 3.32 Kết quả thăm dò ý kiến của HS về nhiệm vụ đã thực hiện 126

Bảng 3.33 Kết quả thăm dò ý kiến của HS về DHTHĐ 126

Hình 2.2 Hệ thống kiến thức chương 5: Nhóm Halogen 46

Hình 2.3 Hệ thống kiến thức chương 6: Nhóm Oxi 47

Hình 2.4 SĐTD hướng dẫn HS soạn “bài 33: Luyện tập clo & hợp chất của clo” .51

Hình 2.5 SĐTD hướng dẫn HS soạn “bài 35: Luyện tập chương 5” 62

Hình 2.6 SĐTD hướng dẫn HS soạn “bài 46: Luyện tập chương 6” 73

Hình 2.7 SĐTD hướng dẫn HS soạn“bài 30: Clo” theo SĐTD 84

Hình 2.8 SĐTD hướng dẫn HS soạn “bài 41: Oxi” 88

Hình 2.9 SĐTD hướng dẫn HS soạn “bài 45 phần Lưu huỳnh dioxit” 92

Hình 2.10 SĐTD hướng dẫn HS soạn “bài 45 phần Axit sunfuric” 96

Hình 3.1 HS đang kí kết hợp đồng 105

Hình 3.2 GV đang hướng dẫn HS kí kết hợp đồng 105

Hình 3.3 HS thuyết trình bài học theo SĐTD 74

Hình 3.4 HS hoạt động nhóm trong tiết luyện tập 106

Hình 3.5 HS nhận phiếu trợ giúp từ GV trong tiết dạy luyện tập 106

Hình 3.6 GV nhận xét các bài làm của các nhóm (hình thức thanh lí HĐ 106

Hình 3.7 HS thích thú với trò chơi ô chữ 107

Hình 3.8 Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 3 bkt trường Phan Bội Châu 74

Hình 3.9 Biểu đồ phân loại kết quả học tập tổng hợp 3 bkt trường Phan Bội Châu .74

Hình 3.10 Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 3 bkt trường chuyên Trần Hưng Đạo 74

Hình 3.11 Biểu đồ phân loại kết quả học tập tổng hợp 3 bkt trường chuyên Trần Hưng Đạo 74

Hình 3.12 Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 3 bkt trường Lý Thường Kiệt 116

Hình 3.13 Biểu đồ phân loại kết quả học tập tổng hợp 3 bkt trường Lý Thường Kiệt 74

Hình 3.14 Đồ thị đường lũy tích bkt 15 phút 74

Hình 3.15 Đồ thị phân loại kết quả học tập bkt 15phút 74

Hình 3.16 Đồ thị đường lũy tích bkt chương 5: Nhóm Halogen 74

Hình 3.17 Biểu đồ phân loại kết quả bkt chương 5 74

Hình 3.18 Đồ thị đường lũy tích bkt chương 6: Nhóm Oxi 122

Hình 3.19 Biểu đồ phân loại kết quả bkt chương 6 74

Đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng dạy và học là vấn đề trọng tâm,then chốt hiện nay của ngành giáo dục Với phương châm “Dạy học lấy học sinhlàm trung tâm”, người thầy là người tổ chức điều khiển nhằm giúp cho học sinh tiếpthu tri thức một cách tích cực, chủ động và sáng tạo Kiến thức học sinh lĩnh hộiđược phải do chính học sinh tự vận động, tư duy, sáng tạo trong quá trình học tậpchứ không phải do thuộc lòng từ kiến thức mà người thầy truyền đạt

Sự thành công của việc dạy học phụ thuộc rất nhiều vào PPDH được giáoviên lựa chọn Cùng một nội dung nhưng tuỳ thuộc vào PPDH cụ thể trong dạyhọc thì kết quả sẽ khác nhau về mức độ lĩnh hội các tri thức sự phát triển của trítuệ cùng các kĩ năng tư duy, phương pháp nhận thức, giáo dục đạo đức và sựchuyển biến thái độ hành vi

Như vậy các PPDH phải phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo củangười học Tuy nhiên mỗi học sinh đều có những phong cách học tập khác nhau.Làm thế nào để giúp học sinh học sâu, hiệu quả học tập bền vững, tăng cường hợptác giữa học sinh với học sinh, học sinh được tham gia ở mức cao nhất và có cảmgiác thoải mái, cho phép phân hoá nhịp độ và trình độ của học sinh, tạo điều kiệncho học sinh được giao và thực hiện trách nhiệm? PPDHTHĐ là phương pháp đượcnghiên cứu dựa trên quan điểm “Dạy học phân hoá” sẽ trả lời được những yêu cầutrên

Trong PPDHTHĐ, học sinh làm việc theo một gói các nhiệm vụ trong khoảngthời gian nhất định Học sinh được quyền chủ động và độc lập quyết định chọn

nhiệm vụ (tự chọn), quyết định thời gian cho mỗi nhiệm vụ PPDHTHĐ sẽ tạo rakhông khí cởi mở, cuốn hút học sinh vào các hoạt động học tập Hơn nữa, nó giúpcho học sinh phát huy được tính sáng tạo, khám phá và tìm ra nội dung kiến thứcmới Đặc biệt, với phương pháp này cũng sẽ rèn luyện cho mỗi học sinh có được

phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học và có trách nhiệm hoàn thành với nhiệm vụ được giao.

Là một giáo viên đang trực tiếp giảng dạy bộ môn hóa học ở nhà trường phổthông, với mong muốn sử dụng có hiệu quả các PPDH theo hướng đổi mới Chúngtôi muốn phức hợp PPDHTHĐ cùng một số PPDH tích cực khác vào quá trình dạyhọc nhằm phát huy tính tích cực của HS, với mục đích nâng cao hiệu quả và chấtlượng giáo dục Với những lí do này và trong khoảng thời gian có hạn chúng tôi đã

lựa chọn đề tài: Sử dụng PPDH theo hợp đồng trong dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 nâng cao

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu và vận dụng PPDHTHĐ vào quá trình dạy học hóa học theo quanđiểm dạy học phân hóa, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn hóa học lớp

10 phần phi kim

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài: Các quan điểm dạy học phânhóa, dạy học theo hướng dạy học tích cực và PPDHTHĐ Điều tra thực trạng dạyhọc hóa học theo PPDDHTHĐ và các PPDH tích cực khác ở các trường THPTtrong tỉnh Bình Thuận

- Nghiên cứu nguyên tắc lựa chọn PPDHTHĐ kết hợp với các PPDH tích cựckhác trong dạy học hoá học ở phổ thông

- Đề xuất quy trình dạy học theo hợp đồng, trên cơ sở đó lựa chọn các kiểu bài

học, các nội dung có thể sử dụng PPDHTHĐ trong dạy học phần phi kim lớp 10chương trình nâng cao

- Thiết kế giáo án một số bài lên lớp phần phi kim hoá học 10 nâng cao có ápdụng PPDHTHĐ và kết hợp với đề xuất giải pháp tổ chức việc dạy học phân hoátrong dạy học hóa học

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm, xác định tính hiệu quả và tính khả thi của đềtài nghiên cứu

- Kết luận và đề xuất cho đề tài nghiên cứu

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Qúa trình dạy học môn hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng PPDHTHĐ trong dạy học hóa học phầnphi kim lớp 10 nâng cao

5 Phạm vi nghiên cứu

- Các bài học phần phi kim lớp 10 chương trình nâng cao

- Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở tỉnh Bình Thuận

+ Trường THPT Phan Bội Châu

+ Trường THPT Trần Hưng Đạo

+ Trường THPT Lý Thường Kiệt

- Giới hạn thời gian nghiên cứu: Trong năm học 2011 – 2012

6 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng PPDHTHĐ kết hợp với một số PPDH khác một cách hợp lí sẽgiúp học sinh học sâu, hiệu quả học tập bền vững, phân hóa nhịp độ và trình độ họctập của học sinh và góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học ở phổthông

7 Phương pháp và phương tiện nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Tổng quan các tài liệu có liên quan đến

đề tài Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp hệ thống hoá, kháiquát hoá,…

- Nhóm các phương pháp thực tiễn:

+ Trò chuyện, phỏng vấn các giáo viên giảng dạy bộ môn hóa học

+ Thăm dò ý kiến của giáo viên bằng phiếu điều tra câu hỏi

+ Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng các kết quả nghiên cứu

- Phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm

7.2 Phương tiện nghiên cứu

- Các tài liệu có liên quan: báo, tạp chí, sách (sách giáo khoa lớp 10, sách giáoviên, sách bài tập, các sách liên quan đến cơ sở lí luận của đề tài…)

- Phần mềm vẽ SĐTD

- Một số trang web

8 Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu

- Tổng quan cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá, dạy học theo hướng dạy học tích cực: Dạy học theo hợp đồng, dạy học theo góc kết hợp với một số kĩ thuật dạy học như: Sơ đồ tư duy

- Lựa chọn nội dung, thiết kế kế hoạch bài lên lớp theo PPDH hợp đồng , tiến hành tổ chức dạy học theo PPDH theo hợp đồng kết hợp với sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học phần Phi kim lớp 10NC.

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan về phương pháp dạy học theo hợp đồng

GS Carol Ann Tomlinson ở trường đại học Virginia – Mỹ đã đưa ra một quan điểm

“Lớp học phân hoá” (The differentiated classroom) Lớp học phân hoá là phươngpháp dạy học đặc biệt cho mỗi cá nhân để có thể học tập một cách sâu sắc, ngườihọc khác nhau sẽ có phương pháp học tập khác nhau Tiếp cận mô hình này,Malcolms Knowles đã viết cuốn sách: “Using learning contract” 1986 Theo ông,

học tập hợp đồng là “kế hoạch học tập”, “cam kết học tập”, “thỏa thuận học tập”hay “tự phát triển kết hoạch” Webster (1991) học tập hợp đồng như là một thỏathuận giữa một sinh viên và cơ sở giáo dục hoặc giảng viên tiếp thu kiến thức có hệthống Học tập hợp đồng đã nhanh chóng được nhiều nước ở châu Âu (trong đó cóBỉ) triển khai mạnh mẽ cho đến bây giờ và có hiệu quả tốt.

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, trong những năm gần đây đổi mới phương pháp dạy học khôngchỉ là vấn đề của ngành giáo dục mà còn là vấn đề quan tâm của toàn xã hội Trongquá trình thực hiện đổi mới, chúng ta đã nhận được sự hỗ trợ của nhiều tổ chứcquốc tế, trong đó có Chính phủ Vương quốc Bỉ với 2 Dự án hỗ trợ cho các tỉnh

miền núi phía Bắc thực hiện đổi mới PPDH theo định hướng áp dụng phương pháp dạy và học tích cực Dự án Việt Bỉ I đã đầu tư cho 7 tỉnh từ năm 1999 đến 2003 và

Dự án Việt Bỉ II đang đầu tư cho 14 tỉnh từ năm 2005 đến 2009 Mục tiêu của dự án

“Nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên Tiểu học, THCS các tỉnh miền

núi phía Bắc Việt Nam” PPDH theo hợp đồng nằm trong nhóm 3 PPDH tích cực –

học sâu của Dự án Việt – Bỉ đó là PPDH “theo góc, theo dự án và theo hợp đồng”,

được triển khai trên 14 Sở GD&ĐT, 13 trường CĐSP và 42 trường thực hành SP(Tiểu học, THCS, Dân tộc nội trú) Đánh giá về kết quả hoạt động Dự án Việt Bỉ 10năm qua (2009), Thứ trưởng Bộ GD-ĐT Nguyễn Vinh Hiển phát biểu: Tập trungcho những đổi mới tích cực ở các trường CĐSP và các trường thực hành sư phạmtại 14 tỉnh miền núi phía Bắc, Dự án Việt Bỉ không chỉ góp phần vào việc nâng caochất lượng đào tạo và bồi dưỡng GV tiểu học và THCS và chất lượng dạy và học ởcác trường thực hành sư phạm mà còn có tác động tăng cường mối liên kết hữu cơgiữa trường sư phạm, trường phổ thông và cơ quan quản lý GD tại địa phương Một

số thành phần của Dự án do có kết quả tốt đã được triển khai ngay ra tất cả các tỉnhngoài dự án Hi vọng rằng đến khi kết thúc (tháng 6-2010), các sản phẩm của Dự án

sẽ được tiếp tục duy trì và phát triển tại các tỉnh thuộc Dự án và lan rộng ra toànquốc

 Chúng tôi tìm thông tin về PPDHTHĐ trên internet Chúng tôi bấm từ khóa

“phương pháp dạy học theo hợp đồng” trong Google và đã cho 6 kết quả liên quanđến đến PPDH này

1 “Phương pháp dạy học theo hợp đồng”, địa chỉ:

http://baigiang.violet.vn/present/show/entry_id/310181

Đây là một bài power point trình bày tóm tắt về nội dung PPDH theo hợp đồng

2 “Dạy học theo góc, theo dự án, theo hợp đồng tiếp cận trong giáo dục nghệ thuật

và cuộc sống” của tác giả Ths Nguyễn Thị Đông, địa chỉ:

http://www.spnttw.edu.vn/Pages/Content.aspx?siteid=1&sitepageid=162

Đây là bài viết với nội dung nói về điểm tích cực của 3 phương pháp dạy học theogóc, dạy học theo dự án, dạy học theo hợp đồng

3 “Phương pháp dạy học tích cực – dạy học sâu” của tác giả Lê Hương – Yên Biên,

tại địa chỉ: http://phanminhchanh.info/home/modules.php?name=News&op

Đây là bài viết giới thiệu về thông tin và hiệu quả khi thực hiện 3 phương pháp dạyhọc sâu theo dự án Việt – Bỉ

4 “Hội thảo giới thiệu mô đun học theo hợp đồng” tại địa chỉ:

www.emchonnghegi.edu.vn/ /76-h-i-th-o-gi-i-thi-u-mo-dun-h-c-the

Nội dung của bài viết nói về WOB đã tổ chức hội thảo giới thiệu mô đun học theohợp đồng Vào ngày 1 và 2 tháng 10 năm 2011, tại Hà Nội Mô đun học theo hợpđồng nằm trong gói tài liệu đào tạo giáo viên dạy học tích cực Cũng giống như môđun học theo góc, mô đun học theo hợp đồng giới thiệu một số khái niệm vàphương pháp về giáo dục dựa trên trải nghiệm

5 “Về đổi mới PPDH ở các trường sư phạm trong xu thế hội nhập” của tác giả:

PGS.TS Cao Đức Tiến thuộc viện nghiên cứu Sư phạm, trường Đại học sư phạm HàNội, tại địa chỉ: http://ioer.edu.vn/component/k2/item/289 Bài viết giới thiệu nhiềuPPDH tích cựu mới được du nhập và sử dụng, trong đó có các PPDH theo dự án,theo góc và hợp đồng,…

6 “Tập huấn đồng đẳng về 3 PPDH – Học theo góc, theo hợp đồng, theo dự án

T7/2008” theo dự án Việt – Bỉ tại 14 tỉnh, tại địa chỉ:

http://atl.edu.net.vn/project-activities/active-teaching-and /view.html.

 Các đề tài nghiên cứu thuộc trường ĐHSP.TP Hồ Chí Minh và ĐHSP Hà Nội cónhững phần liên quan đến đề tài nghiên cứu mà chúng tôi đã dùng làm tài liệu thamkhảo:

1 Khĩa luận “Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy và học hĩa học ở THPT” – Tác giả

Nguyễn Thị Khoa (2009)

2 Luận văn thạc sĩ “Thiết kế và thực hiện bài giảng hĩa học lớp 10 ban cơ bản

trường THPT theo hướng dạy học tích cực” – Tác giả Nguyễn Hoàng

Uyên (2008)

3 Luận văn thạc sĩ “Tổ chức hoạt động nhĩm trong dạy và học mơn Hĩa học ở

trường THPT phần hĩa 10 chương trình nâng cao” – Tác giả Hỉ A Mổi (2009).

4 Luận văn thạc sĩ “Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện kiến thức, kỹ

năng thí nghiệm trong chương trình hĩa học 10 nâng cao cho học sinh theo hướng dạy học tích cực” – Tác giả Đỗ Thị Bích Ngọc (2009).

5 Luận văn thạc sĩ “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng và

dạy học theo gĩc gĩp phần rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên Hĩa học trường ĐHSP” Tác giả Kiều Phương Hảo, Trường ĐHSP Hà Nội ( 2010)

6 Luận văn thạc sĩ : “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng

và dạy học theo gĩc trong mơn hĩa học ở trường THPT – phần phi kim hĩa học 10 nâng cao”.Tác giả Hồng Thị Kim Liên Trường ĐHSP Hà Nội (2011)

7 Luận văn Thạc sĩ “Vận dụng dạy học theo gĩc vào phần sự điện li chương

trình hĩa học lớp 11 nâng cao với sự hỗ trợ của CNTT” Tác giả Nguyễn Minh

Đức Trường ĐHSP Hà Nội (2011)

Nhìn nhận lại vấn đề, chúng tơi nhận thấy PPDHTHĐ nằm trong 3 PPDH theohướng tích cực của dự án Việt – Bỉ đang ngày càng được các nhà Giáo dục nước taquan tâm trong xu thế đổi mới PPDH như hiện nay

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học [5, tr.7]

Trên thế giới và nước ta hiện nay đang cĩ rất nhiều cơng trình nghiên cứu, thử

nghiệm về đổi mới PPDH theo các hướng khác nhau Sau đây là một số xu hướng

cơ bản:

- Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học Chuyển trọngtâm hoạt động từ GV sang HS Chuyển lối học từ thơng báo tái hiện sang tìm tịi,khám phá Tạo điều kiện cho HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo

- Phục vụ ngày càng tốt cho hoạt động tự học và phương châm học suốt đời.Không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho HS phương pháp họctập, phương pháp tự học.

- Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào cuộcsống thực tế Chuyển từ lối học nặng về tiêu hóa kiến thức sang lối học coi trọngvận dụng kiến thức

- Cá thể hóa việc dạy học

- Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện dạyhọc đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học

- Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơnthuần, khuyến khích việc kiểm tra suy luận, vận dụng kiến thức, sử dụng nhiều loạihình kiểm tra thích hợp với từng môn học

- Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học ở mức độ ngày càng cao (theo sự pháttriển của HS, theo cấp học, bậc học)

1.2.1 Những đặc trưng của đổi mới phương pháp dạy học [7, tr.114]

Với mục tiêu đẩy nhanh công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước,phát triển nền kinh tế thị trường có định hướng xã hội chủ nghĩa, mở cửa hội nhậpvới các nước trong khu vực và trên thế giới, đòi hỏi giáo dục nước nhà phải đào tạonên những con người lao động có tính sáng tạo, thích ứng với sự phát triển nhanh và

đa dạng của xã hội

Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định được những thành công nhất định,nhưng vẫn còn nhiều hạn chế Phổ biến vẫn là PPDH thuyết trình, thiên về truyềnthụ kiến thức một chiều, áp đặt, không đáp ứng với các yêu cầu đã nêu Do đóchúng ta phải đổi mới PPDH theo hướng dạy cách học, cách suy nghĩ, dạy phươngpháp tư duy Cụ thể là:

- Phát huy tính chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức, vận dụng

- Tạo điều kiện để học sinh tự phát hiện, tìm hiểu, đặt và giải quyết vấn đề

- Tăng cường trao đổi, thảo luận

- Tạo điều kiện hợp tác trong nhóm

- Tạo điều kiện cho học sinh tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau

- Tận dụng tri thức thực tế của học sinh để xây dựng kiến thức mới

Như vậy đổi mới PPDH nói chung và PPDH hóa học nói riêng là một yêu cầukhách quan và là một nhu cầu tất yếu của xã hội học tập

1.2.2 Một số mô hình đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam

1.2.2.1 Dạy học lấy học sinh làm trung tâm [24, tr 8]

Quan điểm “lấy HS làm trung tâm” ra đời là sản phẩm trí tuệ của nhiều nhà sư

phạm, tiêu biểu là nhà sư phạm người Mỹ J.Dewey, với mong muốn phá vỡ lối họctrung cổ còn ngự trị trong xã hội Tư tưởng của quan điểm này là muốn bổ sungnguồn kiến thức cho HS ngoài SGK và lời giảng của GV, trong đó đề cao hoạt động

đa dạng của HS kể cả những hoạt động gắn với đời sống Bởi vì, dạy học không chỉ

là công việc truyền thụ một khối kiến thức mà còn là sự phát triển một số kỹ năngcho người học Đó là những điều hấp dẫn, hứng thú, đáng chú ý ở tư tưởngJ.Dewey

- Nhà sư phạm Mỹ Bruner cho rằng lấy hứng thú từ chính HS làm xung lực chodạy học là phi lý Hứng thú - theo ông chỉ có được từ tài liệu học tập, bằng cáchhình thành việc học tập như một hành vi khám phá

- Nhà sư phạm Roger Galles cũng cho rằng: làm sao để có thể đòi hỏi HS một sự

cố gắng sáng tạo cá nhân, để GV đưa HS đến sự khám phá độc lập những tìnhhuống khác nhau, khơi dậy ở trẻ tinh thần nghiên cứu

- Nền giáo dục phương tây đã chuyển mạnh sang dạy học cá biệt hóa với nhiềucông trình của Bruchet, của Femand Mory

- Hai nhà tâm lý học người Mỹ nổi tiếng là Skinner và Krayder đã cho ra đời “sựvận dụng lý thuyết hành vi trong dạy học” Chương trình này được xây dựng từnhững mẫu, những phần bài tập làm theo những câu trả lời và Skinner khẳng địnhrằng tính đơn giản và tính đúng đắn của các câu trả lời là sự cổ vũ cần thiết cho việchọc tập có kết quả

- Xét trong lịch sử dạy học của nước ta, nhân dân ta bên cạnh truyền thống “tôn

sư trọng đạo” thì bao giờ cũng gắn liền với truyền thống “quan tâm đến học sinh”.Báo cáo chính trị Đại hội Đảng lần IX tháng 4 năm 2001 đã ghi: Phát huy tư duykhoa học và sáng tạo, năng lực tự nghiên cứu của HS và sinh viên, đề cao năng lực

tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề, đẩy mạnh phong trào học tập trong nhân

dân bằng những hình thức giáo dục chính qui và không chính qui, thực hiện “giáodục cho mọi người”, “cả nước trở thành một xã hội học tập” Thực hiện phươngchâm “ học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắnvới xã hội”

Đặc trưng cơ bản của “dạy học lấy HS làm trung tâm” là coi người học vừa làmục đích vừa là chủ thể của quá trình học tập, để người học tham gia tích cực vàohoạt động học, huy động kinh nghiệm và nguồn lực của họ, tôn trọng nhu cầu vàmong muốn của họ, để họ tự lực hiện thực những tiềm năng của bản thân nhằm pháttriển năng lực sáng tạo, giải quyết những vấn đề của đời sống thực tế

Trong dạy học lấy HS làm trung tâm thì vai trò tích cực chủ động, sáng tạo củangười học được phát huy nhưng vai trò người dạy không hề bị hạ thấp mà trái lạicòn yêu cầu cao hơn nhiều GV phải có trình độ chuyên môn sâu, trình độ sư phạmlành nghề, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm mới có thể đóng vai trò là người gợi mở,hướng dẫn trong các hoạt động độc lập của HS, đánh giá tiềm năng của mỗi em,chuẩn bị tốt cho các em tham gia phát triển cộng đồng, đó chính là cốt lõi của tinhthần nhân văn trong kiểu dạy học hướng vào người học

1.2.2.2 Dạy học hoạt động hóa người học (hay dạy học bằng hoạt động)

Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học đó là:

- Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo

- Việc rèn luyện phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mớiphương pháp giáo dục nói chung và PPDH nói riêng

“Lý thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgôtxki cho rằng, chỗ tốt nhất của sựphát triển của trẻ em là vùng phát triển gần Vùng đó là khoảng cách giữa trình độhiện tại của HS và trình độ phát triển cao hơn cần vươn tới Nói một cách hình ảnh

là chỗ trống giữa nơi mà con người phải giải quyết vấn đề đang đứng và nơi mà họphải đạt đến và có thể thực hiện được với sự cố gắng nỗ lực của bản thân dưới sựgiúp đỡ của người lớn hay của những người ngang hàng nhưng có khả năng hơnmột chút Không có con đường logic để vượt qua chỗ trống đó, nhưng hoàn toàn cókhả năng thu hẹp chỗ trống đó đến mức thích hợp để mỗi người có thể thực hiệnmột bước nhảy vượt qua được Tuy nhiên, cũng phải dũng cảm tự lực thực hiện một

số lần (có thể thất bại) sau đó mới có kinh nghiệm thực hiện được mau lẹ, vững

chắc hơn, thực hiện những bước nhảy xa hơn Đó là thực chất của việc rèn luyệnphong cách học tập sáng tạo”.

Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sángtạo của HS là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tựlực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sángtạo và hình thành quan điểm đạo đức

Đồng thời chúng ta phải giải quyết tốt hai nhiệm vụ đào tạo về mặt trí tuệ:

- Thứ nhất: Trang bị cho HS những kiến thức khoa học kỹ thuật hiện đại, kỹ năng

sử dụng chúng thành thạo Thời gian học ở trường có hạn, không đủ để học hếtnhững kiến thức cần thiết Do vậy GV phải chú ý dạy cho HS cách học thông quatoàn bộ quá trình dạy học để các em biết cách tự học khi đang học ở trường và saunày tự học suốt đời

- Thứ hai: Phải rèn luyện một cách có hệ thống cho HS từ khi còn nhỏ để mỗi cá

nhân phải tìm được con đường riêng, sáng tạo ra được một phương pháp mới phùhợp với hoàn cảnh riêng của mình Ngày nay, học tập và sáng tạo không phải là haihoạt động tách biệt mà là hai mặt của một quá trình gắn bó chặt chẽ với nhau Họckhông phải chỉ là tiếp thu kinh nghiệm đã có sẵn của nhân loại mà chính là sáng tạolại cho bản thân mình Bởi vậy, dấu hiệu cơ bản của cách học tập mới là hoạt độngsáng tạo và phát triển

1.2.2.3 Quan điểm về lý thuyết dạy học phân hóa trong lớp học [17, tr 86] a) Dạy học phân hoá là gì?

Trong lịch sử giáo dục, học sinh là một danh từ chung chỉ những người tiếp thu sựgiáo dục của giáo viên, không phân biệt người này với người khác: Lớp học là một tậpthể học sinh đồng nhất, chỉ gồm học sinh cùng một trình độ, cùng một độ tuổi,…cùngnhằm một mục tiêu chung Ngày nay, phương pháp dạy học tập thể hoá đó đã bị lung lay.Hiện nay, người ta lại quan tâm đến cá nhân người học và việc học trên bình diện tổ chức(từ giai đoạn tiểu học đến đại học,…) cũng như trên bình diện giáo dục (lấy học sinh làmtrung tâm, dạy học cá nhân hoá, dạy học phân hoá,…)

Để tăng hiệu quả của việc dạy học, chúng ta có thể “chia” người học thành nhiều

“bộ phận” khác nhau để có cách dạy học phù hợp với từng “bộ phận” - đây chính là dạy học phân hoá Theo từ điển Tiếng Việt, phân hoá là chia ra thành nhiều bộ phận khác

hẳn nhau Có nhiều tiêu chí để “chia” người học, chẳng hạn như chia theo lứa tuổi, chia

theo giới tính, chia theo dân tộc, chia theo địa bàn cư trú, Ở đây, chúng tôi chỉ gới hạntrong việc chia theo năng lực và nhu cầu của người học

Theo GS.TSKH Nguyễn Bá Kim: “Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biệnchứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêudạy học đối với tất cả mọi học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối

ưu những khả năng của cá nhân”

Quá trình dạy học trong nhà trường hướng tới các đối tượng học sinh rất đa dạng,với những khác biệt về năng lực, sở thích, nguyện vọng, điều kiện học tập, Do đó,dạy học theo một chương trình giống nhau với cách thức tổ chức dạy học như nhau chotất cả mọi đối tượng học sinh là không phù hợp với yêu cầu phát triển của từng ngườihọc Trong dạy học, cần phải xuất phát từ tình hình thực tế học sinh, dựa vào đặc điểmphát triển tâm lý, dựa vào vốn hiểu biết của các em, dựa vào mặt mạnh, mặt yếu củacác em mà tìm cách dạy thích hợp Bởi vậy, dạy học phân hóa phải tính đến trình độphát triển khác nhau, đến đặc điểm tâm lý khác nhau của mỗi học sinh, làm cho mọihọc sinh có thể phát triển phù hợp với năng lực và nhu cầu của mình

Dạy học phân hóa cách thức dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu, nhận thức, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt

nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền

bình đẳng về cơ hội học tập cho người học.

b) Tại sao phải dạy học phân hoá

Dạy học phân hoá là cần thiết bởi những lí do chủ yếu sau:

- Dạy học phân hoá góp phần đáp ứng yêu cầu đào tạo và phân công lao động xãhội để mỗi thành viên đóng góp hiệu quả nhất trong công việc trên cơ sở đã đượcchuẩn bị tốt theo định hướng từ nhà trường Đây thực chất là đáp ứng yêu cầu phânluồng lao động của xã hội mà nhà trường phải thực hiện

- Dạy học phân hoá phù hợp với quy luật phát triển nhận thức và hình thành cácđặc điểm tâm lí của học sinh Ngay từ những lớp cuối của trung học cơ sở, học sinh

đã bộc lộ rõ thiên hướng, sở trường và hứng thú đối với những lĩnh vực kiến thức,

kỹ năng nhất định Trong cuốn “Dạy học phân hoá đối với học tập đa dạng” năm

2003, C.A.Tomlinson đã chỉ ra rằng HS chỉ học khi nhiệm vụ học tập đã đặt ra thật

sự có chút khó khăn cần phải vượt qua Nếu nhiệm vụ quá khó khăn đối với một HSnào đó, bộ não của họ sẽ chuyển sang giai đoạn ức chế để bảo vệ khỏi bị hại Nếunhiệm vụ học tập quá dễ dàng, sẽ làm người học buồn chán, khi đó bộ não sẽ hoạtđộng như giai đoạn đầu của giấc ngủ Sự cam kết, tích cực học tập của HS chỉ đượctăng lên khi các hoạt động học tập hấp dẫn, thú vị

- Dạy học phân hoá ở trung học phổ thông là cần thiết và phù hợp với xu thế chungcủa thế giới Hiện nay hầu như không còn nước nào dạy học theo một chương trình và

kế hoạch duy nhất cho mọi học sinh trung học phổ thông

Như vậy việc tổ chức cho HS trong lớp (có khả năng, phong cách, hứng thú vàmức độ tiến bộ riêng) học tập theo cách phù hợp để đạt được mục tiêu giáo dục đãđặt ra có ý nghĩa nhân văn cao; đảm bảo quyền được tiến bộ và phát triển của conngười Dạy học phân hoá chính là một chiến lược giúp mọi HS có thể học tích cựcdựa trên năng lực của mình Nói cách khác, việc tổ chức cho HS học phân hoá làcon đường nâng cao tính hiệu quả của quá trình dạy học

1.2.2.4 Mô hình dạy học hóa học tích cực

Mô hình dạy học tích cực có sự tương tác hai chiều giữa GV ↔ HS và HS ↔

HS, trong đó người GV đóng vai trò thiết kế hoạt động, là người cố vấn, giúp đỡ HSkhi cần thiết Ngược lại, HS trở thành chủ thể của hoạt động nhận thức, tích cựchoạt động để tìm ra kiến thức mới Việc đánh giá HS dựa trên sự hứng thú học tập,hiểu và vận dụng được các kiến thức đã học

1.3 Một số phương pháp dạy học tích cực và kĩ thuật sơ đồ tư duy

1.3.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực [3, tr.12]

Phương pháp dạy học tích cực là các phương pháp dạy học hướng đến việcphát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học dưới sự tổ chức, điềukhiển và định hướng của người dạy nhằm đạt được kết quả tối ưu của quá trình hoạtđộng nhận thức Bản chất của PPDH tích cực cũng là xuất phát từ quan điểm dạyhọc “lấy học sinh làm trung tâm”

Dạy học tích cực đồng nghĩa với việc học sinh là chủ thể hoạt động, giáo viên

là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, tạo nên sự tương tác tích cực giữa người dạy

và người học

1.3.2 Những điểm đặc trưng của PPDH tích cực

- Đặt trọng tâm vào hoạt động của người học

- Coi trọng hoạt động tổ chức, điều khiển của giáo viên

- Các mối quan hệ tương tác thầy – trò, trò – trò phong phú và đa dạng

- Tính vấn đề cao của nội dung dạy học

- Mang lại kết quả học tập cao

1.3.3 Một số phương pháp dạy học tích cực

1.3.3.1 Phương pháp dạy học nêu vấn đề [8, tr 329], [3], [24]

Dạy học nêu vấn đề (hay dạy học đặt và giải quyết vấn đề) không phải làphương pháp riêng biệt mà là một tập hợp nhiều phương pháp kết hợp chặt chẽ vớinhau, trong đó phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy học sinh giảiquyết vấn đề giữ vai trò trung tâm, gắn bó các phương pháp dạy học khác trong tậphợp Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có khả năng thâm nhập vào hầu hết cácphương pháp dạy học khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn.Dạy học đặt và giải quyết vấn đề sẽ góp phần nâng cao tính tích cực tư duy của họcsinh, gắn liền hai mặt kiến thức và tưu duy, đồng thời hình thành cho học sinh nhâncách có khả năng sáng tạo thực sự, góp phần rèn luyện trí thông minh cho học sinh.Mỗi một phương pháp dạy học đều phải xem xét khả năng sử dụng tình huống

có vấn đề ở giai đoạn tương ứng của việc lĩnh hội kiến thức

 Tổng quan về dạy học nêu vấn đề

a) Khái niệm: Dạy học nêu vấn đề nằm trong hệ PPDH tích cực với quan điểm

học sinh là trung tâm quá trình dạy học Dạy học nêu vấn đề là PPDH phức hợp, mà

ở đó giáo viên là người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển học sinhphát hiện vấn đề, tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề thông qua đó mà lĩnhhội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt được mục tiêu dạy học

Dạy học nêu vấn đề là tổ hợp những PPDH phức hợp, tức là một tập hợp gồmnhiều PPDH liên kết với nhau, trong đó phương pháp xây dựng tình huống có vấn

đề giữ vai trò trọng tâm, chủ đạo, gắn bó với PPDH khác thành một phương pháptoàn vẹn.

Bản chất của dạy học nêu vấn đề là giáo viên đặt ra trước học sinh những vấn

đề của khoa học và tạo điều kiện cho họ nhận thấy con đường giải quyết vấn đề đó;việc điều khiển quá trình lĩnh hội kiến thức của học sinh được thực hiện theo cáchtạo ra một hệ thống các tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giảiquyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho học sinh trong quá trìnhgiải quyết vấn đề

b) Đặc trưng của dạy học nêu vấn đề

Dạy học nêu vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản:

- Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựngmâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách

sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề ơrixtic

- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn của nội tâm mình vàđược đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiếtmuốn giải quyết bằng được bài toán đó Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi

đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như mộtvấn đề học tập mà học sinh cần và có thể giải quyết được, qua đó mà họ nắm đượckiến thức mới

- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một cách

tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của

sự nhận thức sáng tạo

c) Các mức độ của dạy học nêu vấn đề

Tùy theo trình độ của học sinh, có thể thực hiện dạy học nêu vấn đề theo cácmức độ sau:

- Giáo viên thực hiện toàn bộ quy trình (phương pháp thuyết trình ơrixtic)

- Cả thầy và trò cùng thực hiện quy trình (phương pháp đàm thoại ơrixtic)

- Học sinh tự lực thực hiện quy trình (phương pháp nghiên cứu vấn đề haynghiên cứu ơrixtic)

Các PPDH như diễn giảng, đàm thoại, thí nghiệm …theo kiểu nêu vấn đề đều

có tác dụng tăng cường năng lực hoạt động độc lập, sáng tạo, mang lại sự hứng thúcho học sinh trong việc tiếp thu kiến thức mới

 Bài toán nêu vấn đề

Bài toán nêu vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản:

- Xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết, nó phải vừa sức với người học

- Phải chứa đựng chướng ngại nhận thức, không thể dùng sự tái hiện hay sự chấphành đơn thuần tìm ra lời giải

- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán phải được cấu trúc đặc biệt kích thích họcsinh tìm tòi phát hiện

 Cách xây dựng tình huống có vấn đề

Có 4 kiểu cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học:

- Tình huống nghịch lý: Vấn đề mới thoạt nhìn dường như vô lí, trái khoáy,

không phù hợp với những nguyên lý đã được công nhận chung Ví dụ: oxi có độ âmđiện lớn hơn lưu huỳnh nhưng lưu huỳnh lại dễ phản ứng với thủy ngân hơn oxi

- Tình huống bế tắc: Vấn đề thoạt đầu ta không thể giải thích nổi bằng lý thuyết

đã biết Ví dụ: khi học về “Thuyết điện ly”, giáo viên làm thí nghiệm cho học sinhquan sát và rút ra nhận xét: dung dịch natriclorua dẫn điện, dung dịch glucozơkhông dẫn điện Với những hiểu biết trước đây của học sinh thì không thể giải thíchđược sự khác nhau về tính dẫn điện của hai dung dịch nói trên

- Tình huống lựa chọn: Mâu thuẫn xuất hiện khi ta đứng trước một sự lựa chọn

rất khó khăn, vừa éo le, vừa oái ăm giữa hai hay nhiều phương án giải quyết Ví dụ:Chỉ dùng một thuốc thử hãy phân biệt các hóa chất sau: NH4Cl, (NH4)2SO4, NaNO3,MgCl2, FeCl2, FeCl3, Al(NO3)3

- Tình huống tại sao (nhân quả): Tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn

gốc của một hiện tượng, động cơ của một hành động Ví dụ: Vì sao phản ứng củabrom với phenol lại ưu tiên thế vào vị trí octo và para?

Quy trình dạy học sinh giải quyết một vấn đề học tập gồm tám bước sau đây:

1 Đặt vấn đề, làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề

2 Phát biểu vấn đề để cụ thể hóa các ý cần giải quyết

3 Xác định phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết

4 Lập kế hoạch giải theo giả thuyết

8 Kiểm tra và ứng dụng kiến thức vừa thu được

1.3.3.2 Phương pháp dạy học theo nhóm [3, tr.40]

Hoạt động nhóm là một hình thức dạy học đang được ngành giáo dục quantâm vì tác dụng đặt biệt của nó trong việc hình thành nhân cách con người mới năngđộng sáng tạo, có khả năng giao tiếp và hợp tác Hoạt động nhóm có thể được tiếnhành dưới những hình thức khác nhau Người giáo viên nếu biết cách chia nhóm, tổchức và điều khiển hoạt động thì sẽ phát huy được các mặt mạnh, khắc phục mặtyếu của hoạt động nhóm, từ đó nâng cao hiệu quả dạy học.

a) Khái niệm: Hoạt động nhóm là một hình thức DH trong đó HS không làm

việc cá nhân đơn lẻ mà là làm việc tập thể dưới sự hướng dẫn của GV Trong hoạtđộng nhóm có nhiều mối quan hệ giao tiếp: Giữa các HS với nhau, giữa GV vớitừng HS Hoạt động nhóm đang được ngành giáo dục quan tâm vì tác dụng đặc biệtcủa nó trong việc hình thành nhân cách con người mới năng động sáng tạo, có khảnăng giao tiếp và hợp tác

Theo Mauuel Bueuconsejo, thảo luận nhóm có những đặc trưng sau:

- Cảm giác thống nhất và phụ thuộc lẫn nhau chiếm ưu thế trong các thành viêncủa nhóm, các em chia sẻ với nhau những nhu cầu và mục đích chung

- Mức độ tương tác và liên thông cao giữa các học sinh với nhau Nếu chia lớpthành các nhóm nhỏ thì sẽ tối ưu hóa sự trao đổi tự do những ý tưởng của HS

- Sự trao đổi ý tưởng được tiến hành phi hình thức, có thể là đàm thoại thân mật,trò chuyện bình thường giữa bạn bè và cộng sự

- Phân định rõ vai trò chủ yếu, khuyến khích sự tham gia tối đa của mỗi thànhviên trong nhóm

- Có bầu không khí dễ chịu, sự quan tâm và khoan hòa, ai cũng có quyền nghe vàphản đối

- Sự giao tiếp đa phương và đa chiều Những ý tưởng có thể bắt nguồn từ bất cứngười nào và sự phản ứng cũng có thể từ bất cứ ai

b) Ưu điểm và hạn chế

Ưu điểm:

- Tạo điều kiện cho người học hoạt động

- Tạo ra môi trường học tập thuận lợi để người học chia sẻ băn khoăn, kinhnghiệm của bản thân học hỏi, giúp đỡ lẫn nhau, tăng thêm tinh thần đoàn kết sự hợptác và ý thức tập thể

- Phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học

- Tạo ra nhu cầu học tập thông qua sự giao tiếp, so sánh bản thân với các thànhviên khác trong tập thể Mặt khác, khi nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người cóthể nhận rõ trình độ hiểu của mình, thấy mình cần học hỏi thêm những gì.

- Người học được rèn luyện và nâng cao năng lực giao tiếp, hợp tác

- Lớp học linh động hơn do có nhiều hoạt động đa dạng Bài học trở thành quátrình học hỏi lẫn nhau chứ không chỉ đơn thuần là sự tiếp nhận kiến thức từ giáoviên

Hạn chế:

- Tốn thời gian chuẩn bị và thực hiện

- Lớp học cần phải rộng, có đủ bàn ghế

- Đòi hỏi giáo viên cần phải có kĩ thuật điều khiển thì hoạt động mới có hiệu quả

- Khó khi mới làm lần đầu và chưa có kinh nghiệm Giáo viên phải biết tổ chứchợp lý và học sinh đã quen với phương pháp này thì mới có hiệu quả

1.3.3.3 Phương pháp dạy học trực quan [24, tr 18], [8]

Trong việc dạy học môn hóa học ở trường trung học, để nghiên cứu nhữnghiện tượng hóa học và để rèn luyện kĩ năng thao tác và giải quyết các bài tập thựchành, chúng ta phải dùng đến các phương tiện trực quan Sử dụng phương tiện trựcquan trong việc dạy học hóa học là một PPDH rất quan trọng, góp phần quyết địnhcho chất lượng lĩnh hội môn hóa học Phương pháp này gọi theo nghĩa đầy đủ làPPDH sử dụng phương tiện trực quan hay thường gọi tắt là phương pháp trực quan.Phương tiện trực quan bao gồm mọi dụng cụ, đồ dùng, thiết bị kĩ thuật từ đơngiản đến phức tạp dùng trong qúa trình dạy học, với tư cách là đại diện cho hiệnthực khách quan (sự vật và hiện tượng), nguồn phát ra thông tin về sự vật và hiệntượng đó, làm cơ sở và tạo thuận lợi cho sự lĩnh hội kiến thức, kĩ năng kĩ xảo vềhiện thực đó cho HS

Người ta thường chia các phương tiện trực quan trong dạy học hóa học thành

ba nhóm:

- Nhóm thí nghiệm trong nhà trường

- Nhóm đồ dùng trực quan như mẫu vật, hình vẽ, mô hình

- Nhóm phương tiện kĩ thuật như: thiết bị nghe nhìn, phần mềm dạy học, các

kĩ thuật tin học ứng dụng trong dạy học hóa học

Trên thực tế thì thí nghiệm hóa học là dạng phương tiện trực quan giữ vai tròchính yếu trong quá trình dạy học hóa học

 Các hướng sử dụng thí nghiệm hóa học theo hướng dạy học tích cực:

- Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu: Trong DH hóa học,

phương pháp nghiên cứu được đánh giá là PPDH tích cực vì qua đó dạy HS cách tưduy độc lập, tự lực sáng tạo và có kĩ năng nghiên cứu tìm tòi Phương pháp nàygiúp HS nắm kiến thức vững chắc, sâu sắc, phong phú Khi sử dụng phương phápnày HS trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu, đề xuất giả thuyết khoa học,những dự đoán, những phương án giải quyết vấn đề và lập kế hoạch giải quyết vớitừng giả thuyết

Cách tiến hành: GV hướng dẫn cho HS thực hiện các hoạt động.

+ HS hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu

+ Nêu các giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở kiến thức đã có

+ Chuẩn bị hóa chất, dụng cụ, thiết bị, quan sát trạng thái các chất trước khilàm thí nghiệm

+ Tiến hành làm thí nghiệm, quan sát, mô tả đầy đủ các hiện tượng của thínghiệm

+ Xác nhận giả thuyết, dự đoán đúng qua kết quả thí nghiệm

+ Giải thích hiện tượng, viết PTHH và rút ra kết luận

- Sử dụng thí nghiệm đối chứng hay song song: Để hình thành khái niệm hóa

học giúp HS có kết luận đầy đủ, chính xác về một quy luật, tính chất của chất GVcần hướng dẫn HS sử dụng thí nghiệm hóa học ở dạng đối chứng để làm nổi bật,khắc sâu nội dung kiến thức mà HS cần chú ý

Cách tiến hành: GV cần hướng dẫn HS.

+ Lựa chọn thí nghiệm đối chứng

+ Cách tiến hành thí nghiệm đối chứng

+ Dự đoán hiện tượng

+ Tiến hành làm thí nghiệm

+ Quan sát hiện tượng và rút ra kết luận về kiến thức thu được

- Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề: Trong dạy học nêu vấn đề khâu quan trọng

là bài toán nhận thức, tạo ra tình huống có vấn đề Trong dạy học hóa học, ta có thểdùng thí nghiệm hóa học để tạo ra mâu thuẫn nhận thức gây ra nhu cầu tìm kiếmkiến thức mới trong học sinh

Cách tiến hành: Khi dùng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn đề.

+ GV cần nêu ra vấn đề nghiên cứu bằng thí nghiệm

+ Tổ chức cho HS dự đoán kết quả thí nghiệm, hiện tượng sẽ xảy ra trên cơ

sở kiến thức đã có của HS

+ Hướng dẫn HS tiến hành thí nghiệm Hiện tượng thí nghiệm không đúngvới điều dự đoán của đa số HS Khi đó sẽ tạo ra mâu thuẫn nhận thức, kích thích HStìm tòi giải quyết vấn đề Kết quả là HS nắm vững kiến thức tìm ra con đường giảiquyết vấn đề và có niềm vui của sự nhận thức

- Sử dụng thí nghiệm tổ chức cho HS nghiên cứu tính chất các chất: Tổ chức

cho HS dùng thí nghiệm nghiên cứu tính chất chính là quá trình đưa HS tham giahoạt động nghiên cứu một cách tích cực GV cần hướng dẫn HS tiến hành các hoạtđộng sau:

+ Nhận thức rõ vấn đề học tập và nhiệm vụ đặt ra

+ Phân tích, dự đoán lí thuyết về tính chất của chất cần nghiên cứu

+ Đề xuất các thí nghiệm để xác nhận các tính chất dự đoán

+ Lựa chọn dụng cụ, hóa chất, đề xuất cách tiến hành thí nghiệm

+ Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả hiện tượng, xác nhận sự đúng, saicủa những dự đoán

+ Kết luận về tính chất các chất cần nghiên cứu

 Sử dụng phương tiện kĩ thuật:

- Máy chiếu bản trong (Overhead)

- Máy chiếu đa năng (Projector)

- Các phần mềm máy tính để thiết kế giáo án điện tử trong đó hay dùng nhất làPower ponit, ngoài ra còn dùng ChemOffice, ISIS draw, Macromedia Flash, DreamWeaver

1.3.4 Kĩ thuật sơ đồ tư duy [9, tr, 40]

a) Khái niệm: Sơ đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy Đây là phương

pháp dễ nhất để chuyển tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não

Nó là một phương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa củanó: “Sắp xếp” ý nghĩ

Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh, để mởrộng và đào sâu các ý tưởng Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng được liênkết với nhau khiến sơ đồ tư duy có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi

sâu rộng mà các ý tưởng thông thường không thể làm được Tính hấp dẫn của hìnhảnh, âm thanh,…gây ra những kích thích rất mạnh lên hệ thống rìa (hệ thống cổ áo)của não giúp cho việc ghi nhớ được lâu bền và tạo ra những điều kiện thuận lợi để

vỏ não phân tích, xử lí, rút ra kết luận hoặc xây dựng mô hình về đối tượng cầnnghiên cứu

b) Tác dụng đối với học sinh

Để thấy được tác dụng của sơ đồ tư duy, ta cần biết cơ sở khoa học nó:

Cơ sở sinh lí thần kinh: Những thành tựu nghiên cứu trong những năm gần

đây cho thấy, bộ não không tư duy theo dạng tuyến tính mà bằng cách tạo ra nhữngkết nối, những nhánh thần kinh Việc ghi chép tuần tự theo lối truyền thống với bút

và giấy có dòng kẻ đã khiến cho con người cảm thấy nhàm chán

Từ trước đến nay, đã có một số quan điểm cho rằng, con người không sử dụnghết 100% công suất của bộ não, thậm chí có ý kiến cho rằng: trong cuộc đời, mỗingười chỉ sử dụng 10% các tế bào não, 90% tế bào còn lại ở trạng thái ngủ yên vĩnhviễn Những nghiên cứu bằng ảnh cộng hưởng từ chức năng cho thấy, toàn bộ nãohoạt động một cách đồng bộ trong các hoạt động tinh thần của con người và quátrình tư duy là sự kết hợp phức tạp giữa ngôn ngữ, hình ảnh, khung cảnh, màu sắc,

âm thanh và giai điệu Tức là, quá trình tư duy đã sử dụng toàn bộ các phần khácnhau trên bộ não

Ví dụ, khi học sinh tiến hành thí nghiệm, não trái đóng vai trò thu thập số liệu,còn não phải đóng vai trò xây dựng sơ đồ thí nghiệm, bố trí các dụng cụ đo, thuthập hình ảnh về đối tượng cần nghiên cứu Ngoài ra, tính hấp dẫn của hình ảnh, âmthanh, kết quả bất ngờ của thí nghiệm,…gây ra những kích thích rất mạnh lên hệthống rìa (hệ thống cổ áo) của não giúp cho việc ghi nhớ được lâu bền và tạo ranhững điều kiện thuận lợi để vỏ não phân tích, xử lí, rút ra kết luận hoặc xây dựng

mô hình về đối tượng cần nghiên cứu

Cơ sở tâm lí học: Trực giác đóng vai trò quan trọng trong sáng tạo Cơ sở

của trực giác là trí tưởng tượng khoa học Trí tưởng tượng là khả năng tạo hình ảnhphản ánh đối tượng cho trước ở trong óc Trí tưởng tượng đóng vai trò quan trọng

trong sáng tạo bởi con người tưởng tượng ra cái mới ở trong óc rồi mới biến nóthành hiện thực.

Khi ta suy nghĩ về một vấn đề gì đó, thông tin được tích luỹ trong não mộtcách dần dần Bằng trí tưởng tượng của mình, con người xây dựng các sơ đồ, môhình và tiến hành thao tác với các vật liệu ấ trong y Khi được những sự kiện mớilàm nảy sinh, kích thích, khơi gợi, những thông tin từ não bật ra tự nhiên và dễdàng, giúp con người phán đoán nhanh và cái mới xuất hiện Những hình vẽ, kíhiệu, màu sắc đóng vai trò quan trọng trong tưởng tượng vì chúng là những “vậtliệu neo thông tin”, nếu không có chúng thì không thể tạo ra được sự liên kết giữacác ý tưởng

Với cách thể hiện gần như cơ chế hoạt động của bộ não, sơ đồ tư duy có thểphục vụ một số mục đích Ba trong số những mục đích chính là làm cho tư duy trởnên nhìn thấy được qua sơ đồ là:

- Tìm hiểu những gì ta biết, giúp xác định những khái niệm chốt, thể hiện mốiliên hệ giữa các ý tưởng và lập nên một mẫu có nghĩa từ những gì ta biết và hiểu, do

đó giúp ghi nhớ một cách bền vững

- Giúp lập kế hoạch, nó đóng vai trò trợ giúp cho việc lập kế hoạch cho mộthoạt động hoặc một dự án thông qua tổ chức và tập hợp các ý tưởng và thể hiện mốiliên hệ giữa chúng

- Trợ giúp đánh giá, giúp cho việc đánh giá kinh nghiệm hoặc kiến thức thôngqua quá trình suy nghĩ về những yếu tố chính trong những gì đã biết hoặc đã làm

Sơ đồ tư duy có thể tạo cho học sinh phương tiện để trình bày ý nghĩ Nó cungcấp phương tiện cho việc lập kế hoạch và xử lí, đánh giá những gì học sinh biết Nókích thích suy nghĩ tích cực, phát triển kĩ năng nhận thức về phân tích, phân loại vàtổng hợp Lợi ích lớn của sơ đồ tư duy cho phép trực quan bất kì chủ đề nào

Sơ đồ tư duy mở ra cơ hội cho học sinh kết nối thông tin, phối hợp nhiều kĩnăng, giá trị và thái độ nhằm xây dựng kiến thức và phát triển khả năng và thái độhọc tập suốt đời

Trong sơ đồ tư duy, học sinh được tự do phát triển các ý tưởng, xây dựng môhình và thiết kế, lắp đặt mô hình vật chất hoặc tinh thần để giải quyết những vấn đềthực tiễn Từ đó, cùng với việc dành được kiến thức, các kĩ năng tư duy (đặc biệt kĩnăng tư duy bậc cao) của học sinh cũng được phát triển.

Với việc lập sơ đồ tư duy, học sinh không chỉ là người tiếp nhận thông tin màcòn cần phải suy nghĩ về các thông tin đó, giải thích nó và kết nối nó với cách hiểubiết của chúng Và điều quan trọng hơn là học sinh học được một quá trình tổ chứcthông tin, tổ chức các ý tưởng

c) Phương pháp lập sơ đồ tư duy

- Ở vị trí trung tâm sơ đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ýtưởng hay khái niệm chủ đạo

- Ý trung tâm sẽ được nối với các hình ảnh hay từ khóa cấp 1 bằng các nhánh

chính và thường tô đậm nét

- Từ các nhánh chính lại có sự phân nhánh đến các hình ảnh hay từ khóa cấp 2

để nghiên cứu sâu hơn Trên các nhánh, ta có thể thêm các hình ảnh hay các kí hiệucần thiết

- Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm hay hình ảnh luôn đượcnối kết với nhau Chính sự liên kết này sẽ tạo ra một “bức tranh tổng thể” mô tả về

ý trung tâm một cách đầy đủ và rõ ràng

Như vậy, một từ hoặc một khái niệm chốt là từ gắn kết với nhiều từ khác vàđóng vai trò là điểm hội tụ để tạo nên những mối liên hệ với các phần khác Kết cấunày là tạm thời và hữu cơ, cho phép có thể thêm và điều chỉnh chi tiết Bản chất mởcủa quá trình này khuyến khích việc tạo nên mối liên hệ giữa các ý tưởng

Một sơ đồ tư duy có thể được thực hiện dễ dàng trên một tờ giấy với các loạibút màu khác nhau, tuy nhiên, cách thức này có nhược điểm là khó lưu trữ, thay đổi,chỉnh sửa Một giải pháp được hướng đến là sử dụng các phần mềm để tạo ra sơ đồ

tư duy

d) Ưu điểm và hạn chế [18, tr 23]

Ưu điểm: Với cách thể hiện gần như cơ chế hoạt động của bộ não, sơ đồ tư duy

- Tổ chức và phân loại suy nghĩ của bạn

- Lập kế hoạch và giám sát công việc

- Tổ chức và lưu trữ các tài liệu một cách khoa học, dễ dàng tìm kiếm

- Tổ chức và phát huy hiệu quả sự sáng tạo và đóng góp của từng thành viêntrong nhóm khi làm việc theo nhóm

- Đáp ứng các phong cách

Hạn chế: Có thể có một số HS bỏ ra quá nhiều thời gian vào việc vẽ các biểu

tượng hay kí hiệu, trang trí cho những ghi chú mà không dành nhiều thời gian choviệc học

e) Lập sơ đồ tư duy bằng phần mềm Mindjet MindManager Pro 9.0

Hiện nay, tư duy có sử dụng phần mềm tin học hỗ trợ được xem là phong cách

tư duy hiện đại, một kỹ năng sử dụng bộ não rất mới mẻ Để thiết lập sơ đồ tư duy,chúng ta có thể nhờ đến sự trợ giúp của các phần mềm tin học, vào website màviettut (http://viettut.info/) giới thiệu dưới đây Chúng cho phép cài đặt phần mềmMindjet dễ dàng lập sơ đồ tư duy, triển khai ý nghĩ, thêm bớt, chỉnh sửa các mốiliên kết, sắp xếp lại theo ý muốn Mindjet MindManager Pro 9.0 – Phần mềm này

đã được sử dụng khá nhiều tại Việt Nam, MindManager chỉ chạy được trên hệ điềuhành Microsoft Windows Đây là phần mềm dành cho cho các doanh nghiệp và cánhân Đặc biệt, Mindjet thích hợp với GV, HS, sinh viên cần sơ đồ hóa bài dạy họchoặc đề tài nghiên cứu Mindjet MindManager Pro 9.0 giúp sắp xếp công việc mộtcách thông minh, sáng tạo và bớt tốn thời gian hơn bằng cách theo dõi nhóm côngviệc, tổ chức và truyền thông tin một cách có hiệu quả

1.4 Dạy học hợp đồng

1.4.1 Khái niệm dạy học theo hợp đồng [9, tr 68]

Tên tiếng Anh "Contract Work" thực chất là làm việc hợp đồng hay còn gọi làhọc theo hợp đồng, nhấn mạnh vai trò chủ thể của học sinh trong dạy học

Dạy và học theo hợp đồng là một cách tổ chức môi trường học tập trong đó mỗi học sinh được giao hoàn thành một hợp đồng trọn gói các nhiệm vụ/ bài tập khác nhau trong một khoảng thời gian nhất định Học sinh được quyền chủ động và độc lập quyết định chọn nhiệm vụ (tự chọn), quyết định về thời gian cho mỗi nhiệm vụ/ bài tập và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ/ bài tập đó trong khoảng thời gian chung.

Trong dạy và học theo hợp đồng: Giáo viên là người nghiên cứu thiết kế các

nhiệm vụ/ bài tập trong hợp đồng, tổ chức hướng dẫn học sinh nghiên cứu hợp đồng

để chọn nhiệm vụ cho phù hợp với năng lực của học sinh Học sinh là người nghiêncứu hợp đồng, kí kết hợp đồng, thực hiện hợp đồng, nhằm đạt được mục tiêu dạyhọc nội dung cụ thể

Hợp đồng là một biên bản thống nhất và khả thi giữa hai bên giáo viên và cánhân học sinh, theo đó có cam kết của học sinh sẽ hoàn thành nhiệm vụ đã chọn saukhoảng thời gian đã định trước

Mỗi học sinh có thể lập kế hoạch thực hiện nội dung học tập cho bản thânmình: Học sinh có thể quyết định nội dung nào cần nghiên cứu trước và có thể dànhbao nhiêu thời gian cho nội dung đó Học sinh có thể quyết định tạo ra một môitrường làm việc cá nhân phù hợp để đạt kết quả theo hợp đồng đã kí Học sinh phải

tự giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập với sự hỗ trợ của giáo viênhoặc của học sinh khác (nếu cần)

Dạy học theo hợp đồng là một hình thức thay thế việc giảng bài cho toàn thể lớp học của giáo viên, đồng thời cho phép giáo viên có thể quản lý và khảo sát được

các hoạt động của mỗi học sinh Với hình thức tổ chức này, giáo viên có thể sử dụng

sự khác biệt giữa các học sinh để tạo ra cơ hội học tập cho tất cả học sinh trong lớptheo trình độ, theo nhịp độ và theo năng lực

Giáo viên có thể chắc chắn rằng mỗi học sinh đã kí hợp đồng tức là đã nhậnmột trách nhiệm rõ ràng và sẽ hoàn thành các nhiệm vụ vào thời gian xác định theovăn bản.

1.4.2 Quy trình thực hiện dạy học theo hợp đồng

1.4.2.1 Chọn nội dung và quy định về thời gian

a) Chọn nội dung: Trước hết, giáo viên cần xác định nội dung nào của môn

học có thể được dạy học thông qua hình thức này, điều này sẽ ảnh hưởng đến sốlượng các hợp đồng phân công cho học sinh Để đảm bảo đúng đặc điểm của

phương pháp dạy học theo hợp đồng, các học sinh phải tự quyết định được thứ tự các nhiệm vụ cần thực hiện để hoàn thành bài tập được giao Do vậy nhiệm vụ

trong hợp đồng có thể chọn là một bài ôn tập hoặc luyện tập là phù hợp nhất Hoặccũng có thể với bài học mới mà trong đó có thể thực hiện các nhiệm vụ không theothứ tự bắt buộc Các nhiệm vụ được giao cũng cần bắt đầu từ hợp đồng đơn giảnđến hợp đồng với nhiệm vụ ngày càng phức tạp hơn

Giáo viên cần xác định nội dung của hợp đồng và phương pháp sử dụng Vớiviệc xác định nội dung các nhiệm vụ và xây dựng một hệ thống tổ chức có thể khảosát được (thẻ, ngăn kéo, thư mục,…) giáo viên có thể để các học sinh xác định hầuhết phần còn lại của hợp đồng trong giới hạn định hướng (ví dụ: Các nội dung mônhọc cần được nghiên cứu trong tuần và số lượng bài tập cần hoàn thành theo từngmôn học)

b) Quy định thời gian: Giáo viên phải quyết định thời gian học tập theo hợp

đồng Việc xác định thời hạn của hợp đồng theo số tiết học trên lớp là tốt nhất để

giúp các học sinh quản lý thời gian tốt hơn Thời gian dành cho hợp đồng tối thiểu nên là 2 tiết (khoảng 90 phút) thay vì nội dung này trước đây chỉ thực hiện trong 45

phút Đó là do học sinh cần có thêm thời gian nghiên cứu và kí hợp đồng, có thờigian GV và học sinh nghiệm thu hợp đồng Ngoài ra có thể bố trí cho học sinh thựchiện hợp đồng ngoài giờ học chính khóa hoặc ở nhà tùy theo nhiệm vụ cụ thể

1.4.2.2 Thiết kế kế hoạch bài học

Sau khi đã xác định nội dung và thời gian, giáo viên cần thiết kế kế hoạch bàihọc để làm cơ sở tổ chức dạy học theo hợp đồng

a) Xác định mục tiêu của bài/ nội dung: Việc xác định mục tiêu của bài cũng

như những bài bình thường cần căn cứ vào chuẩn kiến thức kĩ năng đã quy địnhtrong chương trình gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ của bài học Tuy nhiên cũng cóthể nên xác định thêm một số kĩ năng, thái độ chung cần đạt khi thực hiện phươngpháp học theo hợp đồng, thí dụ như kĩ năng làm việc độc lập, kĩ năng tương tác(học sinh với học sinh và học sinh với giáo viên), kĩ năng đánh giá đồng đẳng và kĩnăng tự đánh giá Những kĩ năng này rất quan trọng trong việc hình thành và pháttriển năng lực chung của người lao động do đổi mới phương pháp mang lại

b) Xác định phương pháp dạy học chủ yếu: Phương pháp cơ bản là dạy và

học theo hợp đồng nhưng thường cần phải sử dụng phối hợp với các phương pháp/

kĩ thuật khác, thí dụ như sử dụng phương tiện dạy học của bộ môn, sử dụng phươngtiện dạy học hiện đại, giải quyết vấn đề, học tập hợp tác theo nhóm,…để tăng cường

sự tham gia, học sâu và học thoải mái

c) Chuẩn bị của GV và học sinh: Cần chuẩn bị các tài liệu, phiếu bài tập, sách

tham khảo, dụng cụ, thiết bị cần thiết để cho hoạt động của giáo viên và học sinhđạt hiệu quả Đặc biệt là giáo viên phải chuẩn bị được một bản hợp đồng đủ chi tiết

để học sinh có thể tìm hiểu dễ dàng, kí hợp đồng và thực hiện các nhiệm vụ mộtcách độc lập hoặc có sự hỗ trợ của giáo viên và học sinh khác

d) Thiết kế văn bản hợp đồng: Học theo hợp đồng chỉ khả thi khi các học sinh

có thể đọc, hiểu và thực thi các nhiệm vụ một cách tương đối độc lập Các tài liệucho học sinh cần được chuẩn bị đầy đủ Trước hết, học theo hợp đồng cần chủ yếudựa trên những nội dung sẵn có ở sách giáo khoa, sách bài tập hoặc tài liệu có sẵn.Hợp đồng sẽ chỉ đơn giản là chỉ ra số trang và số các nhiệm vụ/ bài tập nhất định.Ngoài ra nội dung hợp đồng còn bao gồm cả những nhiệm vụ được viết trênnhững tấm thẻ hoặc những phiếu học tập riêng Giáo viên có thể bổ sung nhữngnhiệm vụ mới hoặc sửa đổi những bài tập đã có cho phù hợp với yêu cầu của họctheo hợp đồng và đảm bảo mục tiêu bài học

Nội dung văn bản hợp đồng bao gồm nội dung nhiệm vụ cần thực hiện và cóphần hướng dẫn thực hiện cũng như tự đánh giá kết quả

e) Thiết kế các dạng bài tập/ nhiệm vụ: Một hợp đồng luôn phải đảm bảo tính

đa dạng của các bài tập/ nhiệm vụ Không phải học sinh nào cũng có cách học tập

và các nhu cầu giống nhau Sự đa dạng bài tập/ nhiệm vụ sẽ đảm bảo rằng trong mỗihợp đồng, tất cả các phương pháp học tập của mỗi học sinh đều được đề cập Mặtkhác, học sinh cũng cần được làm quen với những bài tập không đề cập trực tiếpđến quan điểm riêng của mình Điều này mở rộng tầm nhìn của học sinh và cáchthức các học sinh nhìn nhận vấn đề

Trong bản hợp đồng giáo viên có thể kết hợp các nhiệm vụ cá nhân cụ thể với

sự hướng dẫn của giáo viên, bài tập trong nhóm nhỏ, bài tập chuyên sâu hơn, hoặcyêu cầu cần chú ý đặc biệt đối với một số quy tắc khi làm bài

f) Thiết kế những nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn: Một hợp đồng tốt tạo ra

được sự khác biệt giữa nhiệm vụ bắt buộc và nhiệm vụ tự chọn Điều này cho phépgiáo viên tôn trọng nhịp độ học tập khác nhau của học sinh

- Nhiệm vụ bắt buộc: Giúp cho mọi học sinh đều đạt được chuẩn kiến thức và kĩ

năng của chương trình, đạt được yêu cầu của bài học và tạo điều kiện để mọi họcsinh đều có thể thực hiện được với sự trợ giúp hoặc không cần trợ giúp

- Nhiệm vụ tự chọn: Nếu giáo viên chỉ hạn chế giao các bài tập bắt buộc giáo

viên sẽ gặp phải nhiều vấn đề Ví dụ: Một số học sinh tiếp thu nhanh sẽ hoàn thànhbài tập sớm hơn còn những học sinh khác sẽ thiếu thời gian

Nhiệm vụ tự chọn giúp học sinh vận dụng, mở rộng, làm sâu sắc kiến thức vàrèn luyện kĩ năng có liên quan đến kiến thức đã học

Bài tập tự chọn không nhất thiết phải là "bài tập thú vị", bài tập khó chỉ dànhcho học sinh khá, giỏi

Nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn đều phải thử thách học sinh Một cách lí tưởng,tất cả học sinh kể cả những học sinh trung bình, yếu cũng nên được làm thêm nhữngbài tập tự chọn và không nên có trường hợp ngoại lệ nào

g) Thiết kế bài tập/ nhiệm vụ học tập có tính chất giải trí: Tạo cơ hội để

luyện tập sự cạnh tranh trong một môi trường giải trí nhưng cũng gắn với kiến thức

kĩ năng đã học Các ví dụ như: Trò chơi ngôn ngữ hay số học, luyện tập chươngtrình trên máy tính, trò chơi vòng tròn, trò chơi đoán ô chữ, ai nhanh ai đúng, lắpmảnh ghép,…

Những kĩ năng và kiến thức xã hội, giáo dục môi trường,… cũng là một phầnkhông thể thiếu trong các bài tập, giúp học sinh rèn kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩnăng của bài học vào thực tiễn

h)Thiết kế bài tập/ nhiệm vụ mở và nhiệm vụ đóng:

- Nhiệm vụ đóng: Nêu rõ ràng những gì HS phải làm trong một giới hạn xác

định Dạng bài tập này cung cấp cho những HS sợ thất bại và bảo đảm an toàn cầnthiết Thí dụ đó có thể là dạng bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Dạng bài tập mở: Thường chứa đựng một vài thử thách và khó khăn hơn.

Những bài tập mở khuyến khích học sinh bỏ cách suy nghĩ cũ và tìm kiếm nhữngcách làm mới Đặc biệt đối với những học sinh có khả năng sáng tạo và khả năng xử

lí vấn đề nhanh nhạy, dạng bài tập này sẽ giúp học sinh đạt được mức độ tham giacao và phát triển tư duy bậc cao

i) Thiết kế nhiệm vụ / bài tập cá nhân kết hợp nhiệm vụ / bài tập hợp tác theo nhóm: Trong hợp đồng ngoài quy định HS thực hiện theo cá nhân cũng cần có

nhiệm vụ có yêu cầu làm việc hợp tác, theo cặp, nhóm nhỏ

Một sự kết hợp khéo léo giữa các nhiệm vụ cá nhân với bạn cùng lớp hay cácnhiệm vụ theo nhóm được xem là khá hiệu quả tổ chức làm việc theo nhóm Tuynhiên làm việc theo nhóm chỉ tận dụng được phần rất nhỏ của sự khác biệt giữa cácthành viên, một số học sinh sẽ chỉ ỷ lại vào người khác trong khi một số em khác lạinhanh chóng thể hiện năng lực lãnh đạo của mình

k) Thiết kế các nhiệm vụ/ bài tập độc lập và nhiệm vụ/ bài tập được hướng dẫn với mức độ hỗ trợ khác nhau:

Không phải nhiệm vụ nào cũng phải thực hiện một cách độc lập đối với tất cảhọc sinh Học sinh giỏi có thể thực hiện nhiệm vụ mà không cần sự hỗ trợ nào.Nhưng học sinh trung bình, yếu thì tất nhiên sẽ cần được hỗ trợ với mức độ khácnhau thì mới hoàn thành nhiệm vụ

Việc hỗ trợ chỉ có hiệu quả khi xuất phát từ nhu cầu của chính học sinh Tuynhiên cần chú ý phiếu hỗ trợ không phải là đáp án mà là những chỉ dẫn cụ thể theotừng mức độ do giáo viên dự đoán và thiết kế cho phù hợp

Những nhiệm vụ được hướng dẫn (thường trong những nhóm nhỏ hoặc riênglẻ) cũng có thể được kết hợp

Nhiệm vụ dành cho học sinh không cần hỗ trợ và nhiệm vụ có các mức độ hỗtrợ khác nhau để tạo điều kiện cho mọi học sinh có thể hoàn thành nhiệm vụ phùhợp với năng lực của mình.

Thực tế dạy học đã chỉ ra rằng sự hỗ trợ chỉ hiệu quả khi thực sự học sinh phải

có nhu cầu và sự hỗ trợ vừa phải sẽ tạo ra được sự cố gắng động viên học sinh

1.4.2.3 Thiết kế các hoạt động dạy học: Trong kế hoạch bài học cần thiết kế

các hoạt động của giáo viên và học sinh trong khi thực hiện, như kí hợp đồng, thực

hiện hợp đồng, thanh lí hợp đồng Các hoạt động của giáo viên và học sinh có thể

như sau:

Họat động 1 Kí hợp đồng

- Nêu mục tiêu bài học hoặc vấn đề của bài học - Lắng nghe

- Trao cho học sinh hợp đồng chung đã có chữ

Họat động 2 Thực hiện hợp đồng

Nếu là hợp đồng chỉ yêu cầu học sinh thực hiện trên lớp có thể gồm hoạt động sau:

- Giáo viên hướng dẫn thực hiện hợp đồng - Học sinh thực hiện hợp đồng

theo nhịp độ cá nhân

- Giáo viên theo dõi và hỗ trợ - Học sinh có thể xin nhận hỗ trợ

từ giáo viên hoặc học sinh khác

- Giáo viên có thể đưa ra trợ giúp nên hay

không?

- Học sinh có thể xin làm việctheo cặp, nhóm (nếu cần thiết)

Họat động 3 Nghiệm thu hợp đồng

Nếu là hợp đồng chỉ yêu cầu học sinh thực hiện trên lớp có thể gồm hoạt động sau:

- Giáo viên yêu cầu học sinh dừng làm việc

và tự đánh giá

- Học sinh dừng làm việc cá nhân

và tự đánh giá

- Giáo viên yêu cầu trao đổi bài chéo nhau

giữa 2 nhóm để học sinh không biết ai là

người đánh giá bài của mình và ghi vào hợp

đồng bằng nét bút khác

- HS đánh giá bài của bạn khi giáoviên công bố đáp án của các nhiệmvụ: Có thể chấm điểm hoặc chỉđánh giá đúng/ sai

- Học sinh ghi rõ họ tên vào bàilàm của bạn

- Giáo viên nhận xét, đánh giá chung - Học sinh lắng nghe, chỉnh sửa

Hoạt động 4 Củng cố, đánh giá

Trong khi thanh lí (nghiệm thu) hợp đồng có thể thiết kế các hoạt động để họcsinh có thể đánh giá lẫn nhau và học sinh tự đánh giá kết quả các nhiệm vụ bắt buộc

và nhiệm vụ tự chọn Giáo viên có thể đưa ra kết luận đánh giá hoàn thiện

Tuy nhiên trong một số trường hợp, cần thiết phải củng cố khắc sâu kiến thức