xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thực nghiệm phần phi kim lớp 10 nâng cao theo hướng dạy học tích cực

Một trong các hướng giải quyết cho vấn đề này là phải đổi mới PPDH theo hướng dạy học tích cực với sự góp phần quan trọng của thí nghiệm hóa học nói chung và bài tập hóa học thực nghiệm

Trang 1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH



Tô Mạnh Cường

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP

THỰC NGHIỆM PHẦN PHI KIM LỚP 10 NÂNG

CAO THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011

Formatted: Border: Top: (No border), Bottom:

(No border), Left: (No border), Right: (No border)

Formatted: Left: 2 cm, Top: 2 cm, Bottom: 2

Trang 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH



Tô Mạnh Cường

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP

THỰC NGHIỆM PHẦN PHI KIM LỚP 10 NÂNG

CAO THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

Trang 3

Xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến PGS TS Trịnh Văn Biều, người thầy luôn quan tâm và dẫn dắt chúng tôi những bước đi đầu tiên trong lĩnh vực lý luận dạy học và đến với con đường khoa học

Đặc biệt xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS TS Nguyễn Thị Sửu, cô hướng dẫn khoa học của luận văn, là người đã tận tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu

Xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo tổ Hóa học và các em học sinh trường THPT Tân Phú tỉnh Đồng Nai đã tạo điều kiện để tôi hoàn thành tốt đợt thực nghiệm sư phạm Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và tình thân ái đến những người thân trong gia đình cùng bạn bè đồng nghiệp xa gần, là những người đã cùng tôi trao đổi và chia sẻ những khó khăn, kinh nghiệm trong suốt quá trình học tập cũng như thời gian thực hiện luận văn này

Trang 4

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4

1.2 Phương hướng đổi mới PPDH hóa học ở trường phổ thông hiện nay 5

1.2.1 Phương hướng chung 5

1.2.2 Những xu hướng dạy học hóa học hiện nay 5

1.3 Dạy học tích cực 6

1.3.1 Dạy học tích cực là một tư tưởng mang tính định hướng [4] 6

1.3.2 Khái niệm về PPDH tích cực 7

1.3.3 Những dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực [15] 7

1.3.4 Một số phương pháp đặc thù của bộ môn hóa học nhằm tích cực hóa hoạt động của HS [14] 8

1.3.5 Các biểu hiện của tính tích cực trong dạy học [27, tr 15 -16] 13

1.3.6 Một số biện pháp nâng cao tính tích cực cho HS [27, tr 16] 14

1.4 Bài tập hóa học thực nghiệm 15

1.4.1 Một số quan điểm và cách phân loại BTHHTN [21, tr 17] 15

1.4.2 Tác dụng của BTHHTN trong việc phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức học tập cho học sinh [ 22] 19

1.4.3 Mối quan hệ giữa tư duy lí thuyết và KNTH hóa học trong BTHHTN [21, tr 40] 24

1.4.4 Tổ chức dạy học với BTHHTN [27, 33] 26

1.5 Thực trạng của việc sử dụng BTHHTN ở một số trường THPT 28

1.5.1 Mục đích điều tra 28

1.5.2 Nội dung điều tra 28

1.5.3 Đối tượng điều tra 28

1.5.4 Phương pháp điều tra 28

1.5.5 Kết quả điều tra 28

TÓM TẮT CHƯƠNG 1 31

Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC THỰC NGHIỆM PHẦN HÓA PHI KIM LỚP 10 NÂNG CAO THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC 31

2.1 Tổng quan về phần phi kim lớp 10 nâng cao 32

2.1.1 Mục tiêu dạy học 32

Trang 5

2.1.2 Hệ thống kiến thức phần hóa phi kim lớp 10 nâng cao 34

2.1.3 Phương pháp dạy học 35

2.2 Cơ sở và nguyên tắc thiết kế bài tập hóa học thực nghiệm [21, tr 48] 35

2.2.1 Cơ sở lí thuyết và thực nghiệm 35

2.2.2 PP xây dựng hệ thống BTHHTN theo hướng dạy học tích cực 36

2.2.3 Nguyên tắc thiết kế hệ thống BTHHTN theo hướng dạy học tích cực 39

2.3 Quy trình xây dựng hệ thống BTHHTN 39

2.4 Hệ thống BTHHTN phần phi kim lớp 10 nâng cao 41

2.4.1 Bài tập giải thích tính chất lí hóa của các chất 41

2.4.2 Mô tả và giải thích các hiện tượng thí nghiệm 45

2.4.3 Tổng hợp và điều chế các chất 49

2.4.5 Tách và tinh chế các chất 60

2.4.6 BTHHTN liên quan đến thực tế cuộc sống 63

2.4.8 Bài tập pha chế dd theo nồng độ yêu cầu, lắp ráp dụng cụ thí nghiệm 71 2.4.9 BTHHTN có sử dụng hình vẽ 74

2.5 Các hình thức sử dụng BTHHTN theo hướng dạy học tích cực 88

2.5.1 Sử dụng BTHHTN để tạo tình huống có vấn đề 88

2.5.2 Sử dụng BTHHTN để hình thành một số khái niệm, định luật, thể hiện tính chất của chất 89

2.5.3 Sử dụng BTHHTN lồng ghép trong tiết thực hành thí nghiệm để rèn luyện KNTH, phát triển tư duy cho HS 91

2.5.4 Sử dụng BTHHTN để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS 93

2.5.5 Sử dụng BTHHTN trong các giờ hoạt động ngoại khóa để tăng hứng thú học tập 96

2.6 Một số giáo án bài dạy có sử dụng BTHHTN theo hướng dạy học tích cực 100

2.6.1 Giáo án bài 30 - CLO 100

2.6.2 Giáo án bài 33 104

2.6.3 Giáo án bài 39 – BÀI THỰC HÀNH SỐ 4 108

2.6.4 Giáo án bài 45 - HỢP CHẤT CÓ OXI CỦA LƯU HUỲNH 111

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 113

3.1 Mục đích thực nghiệm 113

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 113

3.3 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 113

3.3.1 Trường thực nghiệm 113

3.3.2 Lớp thực nghiệm 113

3.3.3 GV thực nghiệm 113

3.4 Tiến hành thực nghiệm 114

3.5 Kết quả thực nghiệm 114

Trang 6

3.5.1 Lập bảng phân phối: tần suất, tần suất lũy tích 116

3.5.2 Đồ thị đường lũy tích theo bảng phân phối tần suất lũy tích 118

3.5.3 Tính các tham số đặc trưng 121

3.6 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 122

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 125

TÀI LIỆU THAM KHẢO 127

PHỤ LỤC

Trang 8

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Tình trạng GV sử dụng BTHHTN trong các giờ dạy học 34

Bảng 1.2 Mức độ sử dụng các dạng BTHHTN trong dạy học 35

Bảng 1.3 Nguyên nhân về mức độ sử dụng các dạng BTHHTN trong dạy học 35

Bảng 1.4 Các kĩ năng được GV chú ý khi thiết kế BTHHTN 36

Bảng 3.1 Kết quả xếp loại học lực các lớp TN - ĐC học kì 1 năm học 2010 – 2011 130

Bảng 3.2 Kết quả các bài kiểm tra 132

Bảng 3.3 Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra 133

Bảng 3.4 Số %HS đạt điểm Xi 134

Bảng 3.5 Số % HS đạt điểm Xitrở xuống 135

Bảng 3.6 Số % HS đạt yếu – kém, trung bình, khá và giỏi 135

Bảng 3.7 Giá trị các tham số đặc trưng 139

Trang 9

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình ba bình diện của Meier 7

Hình 1.2 Các phương pháp thu khí vào ống nghiệm 25

Hình 1.3 Mối quan hệ giữa tư duy lí thuyết và KNTH hóa học trong BTHHTN 29

Hình 2.1 Hệ thống kiến thức chương Halogen 40

Hình 2.2 Hệ thống kiến thức chương Oxi 40

Hình 2.3 Điều chế khí clo 43

Hình 2.4 Điều chế và thu khí clo 44

Hình 2.5 Điều chế và thử tính chất của khí C 44

Hình 2.8 Điều chế khí oxi 88

Hình 2.9 Tính chất của khí clo ẩm và khí clo khô 89

Hình 2.10 Điều chế khí oxi 89

Hình 2.11 Tính tan của các chất khí trong nước 90

Hình 2.12 90

Hình 2.13 Tính chất của H2O2 91

Hình 2.14 Điều chế và thử tính chất của khí HCl 91

Hình 2.15 91

Hình 2.16 Điều chế và nhận biết khí H2S 92

Hình 2.17 Điều chế và thử tính khử của khí H2S 92

Hình 2.18 Điều chế và thử tính chất của khí HCl 92

Hình 2.19 Cu tác dụng H2SO4 đặc và loãng 93

Hình 2.20 Tính tan của khí HCl 93

Hình 2.21 Điều chế và thử tính chất của khí SO2 94

Hình 2.22 Tính chất của khí clo ẩm và khí clo khô 94

Hình 2.23 Tính tan của khí HCl trong H2O và trong H2SO4đặc 94

Hình 2.24 Cách pha loãng dd H2SO4 đặc 95

Hình 2.25 Dd Na2SO3 tác dụng với dd H2SO4 95

Hình 2.26 Tính tẩy màu của clo ẩm 106

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 1 136

Trang 10

Hình 3.4 Biểu đồ trình độ HS qua bài kiểm tra 1 137

Hình 3.5 Biểu đồ trình độ HS qua bài kiểm tra 2 138

Hình 3.6 Biểu đồ trình độ HS qua bài kiểm tra 3 138 xuống

Trang 11

Deleted: 1¶

Formatted: Left Formatted: English (United States)

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục có vai trò quan trọng và liên quan mật thiết đến việc hình thành và phát triển

con người, nhân tố quyết định sự phát triển của xã hội Vì vậy quốc gia nào, dân tộc nào

cũng hết sức quan tâm đến giáo dục

Trong những năm gần đây, ngành giáo dục và đào tạo nước nhà đã có nhiều cố gắng đáng

kể trong phong trào đổi mới PPDH ở mọi cấp học trong nhà trường nhằm nâng cao chất

lượng giáo dục toàn diện cho thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ

công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam,

tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và thế giới Đổi

mới PPDH là một trong những mục tiêu lớn được ngành giáo dục đào tạo đặt ra trong giai

đoạn hiện nay và là mục tiêu chính đã được nghị quyết TW 2, khóa VIII chỉ ra rất rõ và cụ

thể:

“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều,

rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và

phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự

nghiên cứu cho học sinh…”

Tuy nhiên thực trạng giáo dục nước ta ở đa số trường phổ thông qua nghiên cứu cho thấy

việc giảng dạy kiến thức cho HS nói chung và kiến thức hóa học nói riêng vẫn còn được tiến

hành theo lối “thông báo – tái hiện”, HS phổ thông có quá ít điều kiện để nghiên cứu, quan

sát và tiến hành các thí nghiệm hóa học Thực tế dạy học như vậy đòi hỏi phải có những

thay đổi có tính chiến lược và toàn cục về PPDH bộ môn ở trường phổ thông Một trong các

hướng giải quyết cho vấn đề này là phải đổi mới PPDH theo hướng dạy học tích cực với sự

góp phần quan trọng của thí nghiệm hóa học nói chung và bài tập hóa học thực nghiệm nói

riêng

Hóa học là một khoa học thực nghiệm, một trong những mục tiêu của dạy học hóa học ở

nhà trường là ngoài việc cung cấp kiến thức lí thuyết bộ môn còn phải tạo điều kiện cho HS

phát triển tư duy và KNTH hóa học, từ đó có khả năng vận dụng những kiến thức khoa học

vào cuộc sống Thực tế dạy học hóa học ở nhiều trường phổ thông hiện nay vẫn đang ở tình

trạng “lí thuyết chưa gắn liền thực nghiệm” Có nhiều nguyên nhân: do kết cấu nội dung

chương trình sách giáo khoa đang có nhiều bất cập giữa lí thuyết và thực hành, cơ sở vật

chất phương tiện thí nghiệm không được đầu tư đúng mức, việc kiểm tra đánh giá kết quả

Trang 12

Deleted: 1¶

học tập của HS cũng chưa có hoặc rất ít nội dung thực hành Ngoài ra, về phía giáo viên

phần nhiều có tâm lí “ngại” biểu diễn thí nghiệm trong các giờ dạy và có xu hướng phổ biến

“dạy chay” Vì vậy hầu như rất ít giáo viên thực hiện được các thí nghiệm cần thiết trong

toàn bộ chương trình hóa học ở tất cả các lớp Hậu quả của thực tế dạy học trên dẫn đến hạn

chế sự phát triển tư duy và KNTH hóa học của HS, dần dần làm mất đi những hiểu biết sáng

tạo vốn rất lí thú của bộ môn khoa học thực nghiệm Để khắc phục tình trạng trên, nhằm

từng bước nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở trường phổ thông, bên cạnh việc tăng

cường sử dụng thí nghiệm trong các giờ dạy lí thuyết hoặc giờ thực hành còn đòi hỏi giáo

viên phải thường xuyên sử dụng và thiết kế các loại bài tập thực nghiệm trong dạy học hóa

học để HS có điều kiện phát triển tư duy và rèn luyện KNTH hóa học (đặc biệt trong điều

kiện không tiến hành được nhiều thí nghiệm), tạo nên sự say mê hứng thú trong học tập

Hiện nay vẫn còn ít tài liệu, sách tham khảo viết về BTHHTN dùng trong nhà trường

Việc sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông hiện

nay vẫn đang còn rất “khiêm tốn” kể cả về số lượng lẫn chất lượng Việc giải BTHHTN còn

dừng ở giai đoạn giải lí thuyết, khâu tiến hành thí nghiệm còn bị bỏ quên Do đó, việc

nghiên cứu về mặt lí luận cũng như thực tiễn của các dạng BTHHTN ứng dụng trong dạy

học hóa học là rất cần thiết, đặc biệt có ích trong công cuộc đổi mới PPDH hóa học hiện

nay Trên tinh thần đó, chúng tôi tiến hành thực hiện đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống

bài tập thực nghiệm phần phi kim lớp 10 nâng cao theo hướng dạy học tích cực”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng và sử dụng BTHHTN nhằm rèn luyện kỹ năng giải bài tập, kỹ năng

thí nghiệm hóa học và phát huy tính tích cực nhận thức của HS, góp phần đổi mới phương

pháp dạy học hóa học

3 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:

+ Sự đổi mới PPDH hóa học theo hướng dạy học tích cực

+ BTHHTN và vai trò tích cực của BTHHTN trong việc đổi mới PPDH

+ Tìm hiểu thực trạng cơ sở PTN và việc sử dụng BTHHTN trong dạy học ở một số

trường phổ thông

- Xây dựng hệ thống BTHHTN phần phi kim lớp 10 nâng cao trung học phổ thông

- Nghiên cứu sử dụng hệ thống BTHHTN trong dạy học theo hướng dạy học tích cực

Trang 13

Deleted: 1¶

- TNSP đánh giá mức độ phù hợp của hệ thống bài tập đã xây dựng và tính hiệu quả của

các phương hướng đề ra

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: việc xây dựng BTHHTN và phương pháp sử dụng trong dạy học

theo hướng dạy học tích cực

5 Phạm vi nghiên cứu

BTHHTN phần phi kim lớp 10 nâng cao

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một hệ thống BTHHTN đa dạng, phong phú và giáo viên biết sử

dụng chúng một cách hợp lí, linh hoạt vào việc tổ chức các hoạt động học tập của HS thì sẽ

rèn luyện kĩ năng hóa học và phát huy tính tích cực nhận thức học tập cho HS

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: phân tích tổng quan cơ sở lí luận của đề tài

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Điều tra thực trạng cơ sở phòng thí nghiệm và việc sử dụng BTHHTN trong dạy học

hóa học

+ TNSP đánh giá tính phù hợp, hiệu quả của các biện pháp đề xuất sử dụng BTHHTN

trong dạy học hóa học

- Phương pháp xử lí số liệu: dùng thống kê toán học xử lí kết quả TNSP

8 Điểm mới của đề tài

- Đề xuất quy trình xây dựng BTHHTN

- Xây dựng hệ thống BTHHTN trong dạy học phần phi kim lớp 10 nâng cao

- Đề xuất một số hình thức sử dụng hệ thống BTHHTN phần phi kim lớp 10 nâng cao

theo hướng dạy học tích cực

Trang 14

Deleted: 1¶

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Cùng nghiên cứu về BTHHTN có một số luận văn, luận án như sau:

 Luận án TS “Phát triển tư duy và rèn luyện kiến thức kĩ năng thực hành hóa học cho

học sinh trung học phổ thông qua các bài tập hóa học thực nghiệm” – Tác giả Cao Cự Giác

(năm 2006, ĐHSP Hà Nội) [21]

Luận án đề cập đến một số biện pháp thiết kế và sử dụng BTHHTN nhằm phát triển tư

duy và rèn luyện kiến thức kĩ năng thực hành hóa học cho HS trung học phổ thông Trong

luận án đã đưa ra một số cơ sở lí luận, hệ thống BTHHTN và cách sử dụng các BTHHTN

trong dạy học hóa học Tuy nhiên, hệ thống bài tập lại bao quát toàn bộ chương trình hóa

học phổ thông chứ không phân loại thành từng khối lớp, từng chương cụ thể, các biện pháp

được thiết kế nhằm phát triển tư duy và rèn luyện KNTH, chưa chú trọng nhiều việc phát

huy tính tích cực học tập cho HS trong giảng dạy hóa học Mặc dù vậy, luận án là cơ sở để

chúng tôi tham khảo và làm căn cứ cho luận văn của chúng tôi

 Luận văn thạc sĩ “Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện kiến thức – kĩ năng

thí nghiệm trong chương trình hóa học 10 nâng cao cho học sinh theo hướng dạy học tích

cực” – Tác giả Đỗ Thị Bích Ngọc (năm 2009, ĐHSP TPHCM) [27]

Nội dung của luận văn nghiên cứu một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện kiến

thức – kĩ năng thí nghiệm cho HS, trong đó có đề cập đến biện pháp sử dụng BTHHTN để

rèn luyện kĩ năng thực hành Tuy nhiên, do chỉ là một trong các biện pháp nên BTHHTN

chưa được nghiên cứu kĩ về mặt cơ sở lí luận cũng như sự đa dạng về các dạng bài tập Số

lượng BTHHTN còn ít

 Luận văn thạc sĩ “Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan về hóa học có nội

dung gắn với thực tiễn” – Tác giả Trần Thị Phương Thảo (năm 2008, ĐHSP TPHCM) [33]

Luận văn nghiên cứu xây dựng hệ thống BTHH có nội dung gắn với thực tiễn dạng trắc

nghiệm khách quan Trong luận văn có sử dụng các câu hỏi và BTHHTN liên quan đến thực

tế cuộc sống Tuy nhiên, đây chỉ là một dạng bài trong hệ thống BTHHTN

 Luận văn thạc sĩ “Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện kiến thức kĩ năng

thí nghiệm cho HS THCS theo hướng dạy học tích cực” – Tác giả Nguyễn Thị Đào (năm

2007, ĐHSP Hà Nội) [18]

Trang 15

Deleted: 1¶

Nội dung luận văn đề cập đến vấn đề nghiên cứu các biện pháp rèn luyện kiến thức kĩ

năng thí nghiệm cho HS thông qua sử dụng thí nghiệm và BTHHTN khi nghiên cứu bài

mới, khi hoàn thiện kiến thức kĩ năng thí nghiệm, khi kiểm tra đánh giá, … nhưng phạm vi

nghiên cứu của luận văn là môn hóa học THCS

1.2 Phương hướng đổi mới PPDH hóa học ở trường phổ thông hiện nay

1.2.1 Phương hướng chung

Xuất phát từ nhu cầu chung của xã hội cũng như sự phát triển mạnh mẽ của nhiều lĩnh

vực trên thế giới như khoa học kỹ thuật, công nghệ thông tin… đòi hỏi mỗi quốc gia phải có

nguồn nhân lực tốt, năng động, sang tạo Từ thực tế đó, giáo dục Việt Nam cũng từng bước

đổi mới về PPDH nhằm phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo cho HS từ đó góp phần

đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển của đất nước Với quan điểm trên, các PPDH đang

được hoàn thiện và đổi mới theo hướng dạy học tích cực

1.2.2 Những xu hướng dạy học hóa học hiện nay

1.2.2.1 Những xu hướng đổi mới PPDH [34, tr 7]

- Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng

và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới

- Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến đổi

- Chuyển dần trọng tâm PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp

sang tính chất phân hóa – cá thể cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân

- Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp các PPDH phức hợp

- Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại tạo ra các tổ hợp PPDH

có dùng kỹ thuật

- Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học

- Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường và các

môn học

1.2.2.2 Xu hướng đổi mới PPDH hóa học [34, tr 7]

Chủ yếu theo hai hướng sau:

- PPDH hóa học phải đặt người học vào đúng vị trí chủ thể của hoạt đông nhận thức, làm

cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện cho họ tập giải quyết các vấn đề của khoa học từ

dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều kiện tốt để tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách

chủ động sáng tạo

Trang 16

Deleted: 1¶

- Phương pháp nhận thức khoa học hóa học là thực nghiệm, cho nên PPDH hóa học phải

tăng cường TNTH và sử dụng tốt các thiết bị dạy học giúp mô hình hóa, giải thích, chứng

minh các quá trình hóa học

1.3 Dạy học tích cực

1.3.1 Dạy học tích cực là một tư tưởng mang tính định hướng [4]

2-1 DHHT là một tư tưởng mang tính định hướng

K Ỹ THUẬT DẠY HỌC

(theo ngh ĩa hẹp)

Bình di ện vi mô

Bình di ện trung gian

PP C ụ thể

PP vi mô

QUAN

ĐI ỂM DẠY

H ỌC

MÔ HÌNH BA BÌNH DI ỆN CỦA PPDH Quan đi ểm DH – PPDH - Kỹ thuật DH (Bernd Meier)

Trang 17

Deleted: 1¶

quá trình dạy học Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập, mà là những thành

phần của PPDH Kỹ thuật dạy học được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH Trong thực tế,

sự phân biệt giữa kỹ thuật và PPDH chỉ có tính tương đối và nhiều khi không rõ ràng

Vận dụng mô hình ba bình diện của Bernd Meier vào thực tế dạy học hiện nay, chúng ta

thấy rằng có thể đưa ra các ví dụ về các quan điểm dạy học như: Dạy học lấy học sinh làm

trung tâm; Dạy học tích cực; Dạy học hợp tác; Dạy học theo hướng sử dụng đa dạng các

phương pháp; Dạy học gắn với thực tiễn; Dạy học hoạt động hóa người học …

Theo mô hình trên, một quan điểm dạy học có thể bao hàm nhiều PPDH Ví dụ, quan

điểm dạy học tích cực bao hàm các PPDH: nghiên cứu, đàm thoại, dạy học tình huống, dạy

học nêu vấn đề…; quan điểm dạy học hợp tác bao hàm các PPDH như: thảo luận nhóm,

seminar, dạy học theo dự án …; quan điểm dạy học gắn với thực tiễn bao hàm các PPDH

như: sắm vai, dạy học theo dự án, dạy học tình huống …

Mặt khác, một PPDH có thể thuộc nhiều quan điểm dạy học khác nhau Ví dụ: phương

pháp thảo luận nhóm, phương pháp đàm thoại vừa thuộc quan điểm dạy học hợp tác, lại vừa

thuộc quan điểm dạy học tích cực; phương pháp dạy học tình huống, dạy học theo dự án vừa

thuộc quan điểm dạy học tích cực, lại vừa thuộc quan điểm dạy học gắn với thực tiễn…

1.3.2 Khái niệm về PPDH tích cực

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội Khác với

động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động

sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo

ra nền văn hóa của mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội

PPDH tích cực là thuật ngữ nói riêng về những PPDH theo hướng phát huy tính tích cực,

chủ động, sáng tạo của người học Vì vậy, PPDH tích cực thực chất là các PPDH hướng tới

xu hướng giúp HS từng bước xóa bỏ thói quen học tập thụ động và chuyển dần sang chủ

động, tích cực, sáng tạo trong quá trình dạy học

1.3.3 Những dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực [15]

- Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức

thực hiện các hoạt động học tập của HS: GV không chỉ đơn giản truyền đạt tri thức mà còn

tổ chức các hoạt động học tập cho HS, thông qua các hoạt động HS chủ động khám phá và

tiếp thu kiến thức, HS được đặt vào những tình huống thực tế, HS trực tiếp quan sát, thảo

luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình từ đó phát huy

tính sáng tạo của HS

Trang 18

Deleted: 1¶

- Dạy học chú trọng rèn luyện PP và phát huy năng lực tự học của HS: PP tích cực xem

việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà

còn là một mục tiêu dạy học Nếu rèn luyện cho HS có PP, KN, thói quen, ý chí tự học thì

sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ

được nhân lên Vì vậy, trong quá trình dạy học đã có sự chuyển biến từ học tập thụ động

sang tự học chủ động, không chỉ tự học ở nhà mà tự học ngay cả trên lớp có sự hướng dẫn

của GV

- Dạy học phân hóa kết hợp với dạy học hợp tác: lớp học là môi trường giao tiếp thầy –

trò, trò – trò, tạo ra mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội

dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc

lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học được nâng lên trình độ mới

- Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá: bên cạnh việc đánh giá

của GV, GV phải hướng dẫn HS kỹ năng tự đánh giá, GV cần phải tạo điều kiện thuận lợi

cho HS đánh giá lẫn nhau Thông qua đó GV điều chỉnh PPDH và HS tự điều chỉnh cách

học

- Tăng cường khả năng, KN vận dụng vào thực tế

1.3.4 Một số phương pháp đặc thù của bộ môn hóa học nhằm tích cực hóa hoạt động

của HS [14]

Để đổi mới PPDH không có PP nào là vạn năng, nhưng có một số PP cần được quan tâm,

vận dụng linh hoạt phối hợp với các PP khác theo hướng tăng cường các hoạt động tích cực

- HS biết cách sử dụng dụng cụ hóa chất để tiến hành mỗi thí nghiệm cụ thể

- Quan sát, mô tả hiện tượng TN do GV hay HS thực hiện

- Giải thích hiện tượng, xác định chất tạo thành và viết PTHH

- Rút ra kết luận về khả năng phản ứng, tính chất của chất, quy luật, khái niệm

 Sử dụng mô hình, hình vẽ, sơ đồ, đồ thị theo hướng tích cực

Có nhiều cách sử dụng nhưng các hoạt động của GV và HS cần phối hợp một cách tích

cực như sau:

Trang 19

Deleted: 1¶

- Nêu mục đích và PP quan sát mô hình,

- Rút ra nhận xét

- Thảo luận và kết luận

 Sử dụng một số phương tiện khác như băng hình, đĩa mềm vi tính, máy chiếu đa năng,

phần mềm dạy học hóa học… Các phương tiện này sẽ giúp cho hoạt động của GV và HS

tích cực hơn, đa dạng hơn, trực quan hơn, sinh động hơn nếu thực hiện theo hai hướng sau:

- Nêu vấn đề cần tìm hiểu

- Giao nhiệm vụ cho HS trước khi xem

(hệ thống nhiệm vụ hoặc câu hỏi)

- Sử dụng các phương tiện đã nêu

- Yêu cầu HS thực hiện các nhiệm vụ đã

BTHH không chỉ giúp HS củng cố, vận dụng, khắc sâu kiến thức mà còn là nguồn tri

thức, là phương tiện giúp HS chiếm lĩnh kiến thức mới Thông qua giải bài tập còn giúp HS

nhận thức được kiến thức mới về quy luật, định luật, tính chất về mối quan hệ giữa các

chất… Ngoài ra BTHH còn có tác dụng rèn luyện và phát triển tư duy cho HS

- Sử dụng BTHH giúp HS tích cực tìm tòi, xây dựng và phát hiện kiến thức mới

- Sử dụng câu hỏi và bài tập để hướng dẫn HS thực hiện tự học, tự nghiên cứu thu thập và

xử lí thông tin

- Sử dụng BTHH giúp HS vận dụng kiến thức theo hướng tích cực

- Sử dụng bài tập thực nghiệm, bài tập có hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng

1.3.4.3 Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic

Trang 20

Deleted: 1¶

 Bản chất của dạy học nêu vấn đề Ơrixtic

Dạy học nêu vấn đề Ơrixtic là PPDH phức hợp, nghĩa là một tập hợp nhiều PPDH, có thể

có cả phương tiện dạy học, liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó PP

xây dựng tình huống có vấn đề và dạy HS giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm, chủ đạo,

gắn các PPDH khác trong tập hợp thành một hệ toàn vẹn

 Tình huống có vấn đề và những trường hợp thường gặp làm xuất hiện tình huống có

vấn đề trong dạy học nêu vấn đề Ơrixtic

Tình huống có vấn đề là trạng thái mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận

thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, kết

quả là họ nắm được tri thức mới

Những trường hợp thường gặp làm xuất hiện tình huống có vấn đề:

Trường hợp 1: (tình huống không phù hợp, nghịch lí): tình huống có vấn đề xuất hiện khi

có sự không phù hợp giữa kiến thức mà HS đã có với những sự kiện mà họ gặp phải trong

quá trình hình thành kiến thức mới

Trường hợp 2 (tình huống lựa chọn): tình huống có vấn đề xuất hiện khi HS phải lựa

chọn trong số những con đường một con đường duy nhất đúng đảm bảo cho việc giải quyết

nhiệm vụ đặt ra

Trường hợp 3 (tình huống ứng dụng): tình huống có vấn đề xuất hiện khi HS đụng chạm

với những điều kiện mới của thực tế khi ứng dụng những kiến thức của mình

Trường hợp 4 (tình huống nhân quả): tình huống có vấn đề xuất hiện khi HS phải phân

tích để tìm ra nguyên nhân của một kết quả để trả lời câu hỏi tại sao

 Quy trình dạy HS giải quyết tình huống có vấn đề

Gồm 8 bước:

1 Đặt vấn đề, làm cho HS hiểu rõ vấn đề

2 Phát biểu vấn đề để cụ thể hóa các ý cần giải quyết

3 Xác định phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết

4 Lập kế hoạch theo giả thuyết

5 Thực hiện kế hoạch giải

6 Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải Nếu xác định giả thuyết đúng thì chuyển sang

bước 7, nếu giả thuyết sai thì quay trở lại bước 3 chọn giả thuyết khác

7 Kết luận về lời giải GV chỉnh lý bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội

8 Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được

Trang 21

Deleted: 1¶

 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề

- Mức độ thứ nhất đòi hỏi GV phải thực hiện toàn bộ qui trình của dạy học nêu vấn đề -

Ơrixtic (PP thuyết trình Ơrixtic)

- Mức độ thứ hai là đàm thoại Ơrixtic khi cả thầy và trò cùng thực hiện toàn bộ qui trình

của PP

- Mức độ thứ ba đòi hỏi để cho HS tự lực thực hiện toàn bộ qui trình của dạy học nêu vấn

đề, đó là PP nghiên cứu nêu vấn đề hay nghiên cứu Ơrixtic

 Nội dung

Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ là hình thức tổ chức dạy học trong đó quá trình nhận

thức được tiến hành thông qua hoạt động của HS trong nhóm theo một kế hoạch được GV

giao Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ có thể tiến hành trong giờ lên lớp hoặc ngoài giờ lên

lớp

 Ý nghĩa

Về phía GV: GV đã hoạt động hóa người học

Về phía HS: trong quá trình tham gia các hoạt động, HS chủ động tiếp thu kiến thức, KN

Có thể trao đổi, hỗ trợ nhau trong quá trình khám phá kiến thức mới Có thể tự đánh giá

hoặc đánh giá lẫn nhau về kiến thức đúng hay sai

- GV nêu nhiệm vụ hoặc vấn đề cần

giải quyết

- GV chia nhóm học tập, giao nhiệm vụ

học tập cho các nhóm

- GV theo dõi nhóm HS thực hiện

- GV nghe báo cáo kết quả và đánh giá

- Nhận nhiệm vụ

- Nhóm trưởng phân công nhiệm

vụ trong nhóm HS

- Mỗi HS tích cực thực hiện nhiệm vụ được phân công

- Thảo luận trong nhóm

- Thống nhất ý kiến

- Thảo luận toàn lớp: đại diện nhóm báo cáo kết quả

 Định nghĩa: Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến

thức chốt (cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và các logic phát triển bên trong nó

Deleted: ¶

¶

Formatted Table

Trang 22

Deleted: 1¶

 Nguyên tắc cơ bản: dựa vào nội dung dạy học (khái niệm, định luật, học thuyết, bài

học…), chọn những kiến thức trọng tâm, đặt chúng vào đỉnh của grap Nối các đỉnh với

nhau bằng những cung theo logic dẫn xuất, tức là theo sự phát triển bên trong nội dung đó

 Cách xây dựng Grap nội dung dạy học:

- Bước 1: Tổ chức các đỉnh

Gồm các công việc chính sau: những kiến thức chốt tối thiểu, cần và đủ; mã hóa chúng

cho thật súc tích, có thể dùng kí hiệu quy ước Đặt chúng vào đỉnh trên mặt phẳng

- Bước 2: Thiết lập các cung

Thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối quan hệ phụ thuộc

giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triển của nội dung

- Bước 3: Hoàn thiện grap

Làm cho grap thành khung với nội dung được mô hình hóa về cấu trúc logic, nhưng lại

giúp HS lĩnh hội dễ dàng nội dung đó và nó phải đảm bảo mỹ thuật về trình bày

Tóm lại, grap nội dung cần tuân thủ cả mặt khoa học, sư phạm và cả mỹ thuật

Ví dụ: khi dạy phần TCHH của SO2, có thể sử dụng grap sau:

 Khái niệm: algorit thường được hiểu là bản ghi chính xác tường minh tập hợp những

thao tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định (tùy mỗi trường hợp cụ thể) để giải

quyết bất kỳ vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu

 Các kiểu algorit dạy học

- Algorit nhận biết

- Algorit biến đổi

 Những nét đặc trưng cơ bản của algorit dạy học

TCHH của SO2

Tính chất của oxit axit

Có tính khử

Có tính oxihóa

Trang 23

Deleted: 1¶

- Tính xác định: những mệnh lệnh thực hiện, những thao tác ghi trong algorit phải đơn trị

nghĩa là hoàn toàn xác định (có hay không, đúng hay sai …), phải loại trừ mọi ngẫu nhiên,

tùy tiện, mơ hồ Nội dung ngắn gọn nhưng phải rõ nghĩa và dễ hiểu

- Tính đại trà: chỉ algorit những hoạt động lặp đi lặp lại nhiều lần, mang tính đại trà, phổ

biến, thuộc cùng một thể loại nào đó như giải bài toán, TN, lắp ráp dụng cụ hóa học …

- Tính hiệu quả: nếu sử dụng PP algorit chắc chắn sẽ thành công vì algorit là mô hình cấu

trúc đã biết của hoạt động, là bản ghi các mệnh lệnh thao tác để thực hiện

 Các bước cần thực hiện khi dạy cho HS PP algorit

- Mô tả cấu trúc logic của hoạt động bằng PP grap

- Chốt lại qui trình các thao tác của hoạt động bằng cách lập bản ghi algorit

- Giúp HS triển khai quá trình hoạt động dựa theo algorit

1.3.5 Các biểu hiện của tính tích cực trong dạy học [27, tr 15 -16]

1.3.5 1 Các biểu hiện tính tích cực của HS

Theo xu hướng đổi mới PPDH, quá trình dạy học chủ yếu là quá trình HS tự học, tự nhận

thức, tự khám phá, tìm tòi các tri thức hóa học một cách chủ động, tích cực, là quá trình tự

phát hiện và giải quyết các vấn đề

HS có thể tiến hành các hoạt động sau:

- Tự phát hiện vấn đề hoặc nắm bắt vấn đề do GV nêu ra

- Hoạt động cá nhân hoặc hợp tác nhóm nhỏ để tìm tòi, giải quyết các vấn đề đặt ra

- Vận dụng kiến thức, KN đã biết để giải thích một số hiện tượng hóa học, giải quyết một

số vấn đề xảy ra trong đời sống và sản xuất

- Tự học, tự đánh giá và đánh giá việc nắm bắt kiến thức của bản thân và nhóm

Trong tình hình cụ thể hiện nay, việc đổi mới PPDH hóa học phải làm cho HS:

- Được hoạt động nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn

- Tích cực, chủ động chiếm lĩnh kiến thức – KN, thu thập, xử lí, trình bày, trao đổi thông

tin

- Có ý thức và biết cách vận dụng các kiến thức hóa học đã học vào thực tế đời sống

 Biểu hiện tính tích cực trong học tập của HS:

- Hăng hái trả lời các câu hỏi của GV

- Bổ sung các câu trả lời của bạn

- Tích cực phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra

- Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ

Trang 24

Deleted: 1¶

- Chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới

- Tập trung chú ý vào vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước

những tình huống khó khăn

Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:

- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…

- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một

vấn đề…

- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

1.3.5.2 Các biểu hiện tính tích cực của GV

Để đổi mới PPDH theo hướng tích cực, GV cần thiết kế, tổ chức, điều khiển các hoạt

động của HS để đạt được các mục tiêu đặt ra Các hoạt động của GV là:

- Thiết kế giáo án bao gồm các hoạt động của GV và HS theo những mục tiêu cụ thể của

mỗi bài học Thiết kế hệ thống câu hỏi và bài tập để định hướng cho HS hoạt động

- Tổ chức cho HS hoạt động cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm

- Định hướng, điều chỉnh các hoạt động của HS: chính xác hóa các khái niệm hóa học,

kết luận về các hiện tượng, bản chất hóa học mà HS tự tìm tòi được GV thông báo thêm

một số thông tin mà HS không thể tự tìm tòi được thông qua các hoạt động trên lớp

- Thiết kế và thực hiện việc sử dụng các phương tiện trực quan, hiện tượng thực tế,

TNHH, mô hình mẫu vật như là nguồn để HS khai thác, tìm kiếm, phát hiện những kiến

thức, KN về hóa học

- Tạo điều kiện cho HS được vận dụng nhiều hơn những tri thức của mình để giải quyết

một số vấn đề có liên quan tới hóa học trong đời sống và sản xuất

1.3.6 Một số biện pháp nâng cao tính tích cực cho HS [27, tr 16]

- Sử dụng thiết bị, TNHH theo định hướng chủ yếu là nguồn để HS nghiên cứu, khai thác

tìm tòi kiến thức hóa học Hạn chế sử dụng chúng để minh họa hình ảnh, kết quả TN mà

không có tác dụng với khắc sâu kiến thức

- Sử dụng câu hỏi và BTHH như là nguồn để HS tích cực chủ động nhận thức kiến thức,

hình thành KN và vận dụng tích cực các kiến thức, KN đã học

- Sử dụng SGK hóa học như là nguồn tài liệu để HS tự học, tự nghiên cứu, tích cực nhận

thức, thu thập thông tin và xử lí thông tin hiệu quả

Trang 25

Deleted: 1¶

- Tự học kết hợp với hợp tác theo nhóm nhỏ trong học tập hóa học theo hướng giúp HS

có khả năng tự học, khả năng hợp tác cùng học, cùng nghiên cứu để giải quyết một số vấn

đề trong học tập hóa học và một số vấn đề thực tiễn đơn giản có liên quan đến hóa học

- Chú trọng ứng dụng công nghệ thông tin để đổi mới PPDH

- Nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học theo hướng giúp HS không tiếp thu kiến thức

một chiều Thông qua các tình huống có vấn đề trong học tập hoặc vấn đề thực tiễn giúp HS

phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề

1.4 Bài tập hóa học thực nghiệm

1.4.1 Một số quan điểm và cách phân loại BTHHTN [21, tr 17]

a) Theo các tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh thì

BTHHTN có hai tính chất:

thuyết để vạch ra phương án giải quyết

vạch ra

Do đó kết quả của bài tập phụ thuộc vào cả hai khả năng của HS: lí thuyết và thực hành

Mối quan hệ hữu cơ giữa lí thuyết và thực hành được thể hiện rõ khi giải loại bài tập này Lí

thuyết làm vai trò chủ đạo giúp HS xác định phương hướng giải, đưa ra dự đoán xây dựng

giả thuyết Phần thực hành giúp HS tiến hành TN để kiểm nghiệm, xác định giả thuyết đúng

để đi đến kết luận Thực hành đi tới kết quả, thực hành bổ sung và chỉnh lý lí thuyết

BTHHTN có nội dung từ đơn giản đến phức tạp có thể là:

- Quan sát thí nghiệm, mô tả hiện tượng, giải thích

- Làm thí nghiệm để thể hiện tính chất đặc trưng của một chất

- Làm thí nghiệm để thể hiện quy luật của hóa học

- Nhận biết chất hoặc phân biệt các chất

- Điều chế một chất

- Pha chế dung dịch

- Nhận xét cách lắp dụng cụ thí nghiệm, vẽ hình

Chúng ta có thể cho HS làm các BTHHTN với bốn hình thức khác nhau:

1 Bài tập thực nghiệm dùng các dụng cụ và hóa chất đơn giản có thể cho toàn thể HS

hoặc tất cả các nhóm đều thực hiện

Trang 26

Deleted: 1¶

2 Bài tập thực nghiệm dùng các dụng cụ và hóa chất phức tạp hơn (cho tất các HS đều

làm phần lí thuyết và một vài HS làm thí nghiệm biểu diễn)

3 Bài tập chỉ được giải lí thuyết và một phần bằng thí nghiệm (do không đủ hóa chất

hoặc không đủ thời gian hoặc không cần vì thí nghiệm quá quen thuộc)

4 Bài tập bằng hình vẽ

b) Theo tác giả Nguyễn Xuân Trường thì BTHHTN có thể chia thành hai loại:

- Bài tập thực nghiệm định tính, gồm các dạng chính sau:

+ Lắp dụng cụ thí nghiệm

+ Quan sát, mô tả, giải thích hiện tượng thí nghiệm

+ Làm thí nghiệm để nghiên cứu tính chất của một chất hoặc của một phản ứng hóa học

+ Nhận biết các chất

+ Tách các chất ra khỏi hỗn hợp

+ Điều chế các chất

Các bài tập nhận biết, tách chất ra khỏi hỗn hợp, điều chế có thể chỉ giải bằng lí thuyết,

hoặc phải làm thực nghiệm tùy yêu cầu của đề bài

- Bài tập thực nghiệm định lượng, gồm các dạng chính sau:

+ Xác định khối lượng, thể tích, khối lượng riêng, nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy của

các chất

+ Xác định tỉ khối của một chất khí này so với một chất khí khác hay khối lượng phân tử

của một chất khí

+ Xác định lượng nước chứa trong các chất và công thức phân tử của muối ngậm nước

+ Xác định độ tan của các chất và nồng độ của dung dịch

+ Xác định thành phần phần trăm về khối lượng của hỗn hợp các chất

+ Điều chế các chất và tính hiệu suất của phản ứng hoặc tinh chế một chất rồi tính độ tinh

- Hệ thống bài tập thực nghiệm định tính cơ bản:

+ Bài tập thực nghiệm tìm hiểu tính chất của một chất

+ Bài tập điều chế một số chất trong phòng thí nghiệm

Trang 27

Deleted: 1¶

+ Bài tập thực nghiệm nhận biết các chất

+ Bài tập thực nghiệm pha chế các dung dịch

+ Bài tập tách riêng các chất trong hỗn hợp

- Hệ thống bài tập thực nghiệm định tính phức hợp bao gồm:

+ Dùng các loại thuốc thử khác nhau để nhận biết các chất mất nhãn

+ Dùng thuốc thử có giới hạn để nhận biết các chất mất nhãn

+ Không dùng thêm thuốc thử để nhận biết các chất mất nhãn

 Bài tập thực nghiệm định lượng cũng gồm hệ thống bài tập cơ bản và bài tập phức hợp

- Hệ thống bài tập thực nghiệm định lượng cơ bản gồm:

+ Bài tập thực nghiệm về cân, đo các chất

+ Bài tập thực nghiệm thu các chất khí

- Hệ thống bài tập định lượng phức hợp bao gồm:

+ Bài tập pha chế dung dịch theo nồng độ cho trước

+ Bài tập xác định nồng độ của dung dịch

+ Bài tập xác định thành phần % các chất trong hỗn hợp

+ Bài tập tính hiệu suất của quá trình điều chế các chất

d) Tác giả Cao Cự Giác chia BTHHTN thành 3 dạng chính:

- Dạng 1: BTHHTN có tính chất trình bày (giải bài tập thông qua trình bày cách tiến hành

các thí nghiệm mà không phải làm thí nghiệm)

- Dạng 2: BTHHTN có tính chất minh họa và mô phỏng (giải bài tập bằng cách vẽ hình

hoặc sử dụng hình vẽ, băng hình, phần mềm mô phỏng các thí nghiệm)

- Dạng 3: BTHHTN có tính chất thực hành (Giải bài tập bằng cách thực hành các thí

nghiệm)

Trong mỗi dạng đều có các loại bài tập rèn luyện các KN thực hành hóa học sau:

+ Mô tả, giải thích hiện tượng thí nghiệm

+ Thực hiện an toàn, đúng các thao tác thí nghiệm (cân, đo, đun, lọc, …)

+ Sử dụng các dụng cụ và hóa chất

+ Trình bày các thí nghiệm (nhận biết, tách, làm khô, điều chế các chất, …)

+ Thực hiện các thí nghiệm (các thao tác thực hành)

+ Ứng dụng trong thực tế (hóa học với sản xuất, đời sống, sức khỏe, môi trường)

e) Cũng có thể phân loại BTHHTN thành hai nhóm dựa vào PP thực hiện:

Trang 28

Deleted: 1¶

- Nhóm các bài tập thực nghiệm biểu diễn: là những thí nghiệm được làm để chứng minh

các tính chất vật lí, hóa học của các chất mà HS đã được lĩnh hội qua bài học lí thuyết Đây

chính là những bài tập thực hành sau mỗi chương mà thường được một số HS hoặc GV biểu

diễn

- Nhóm các bài tập thực nghiệm nghiên cứu: là những thí nghiệm do HS tự tiến hành để

hình thành kiến thức mới Thông qua việc tự tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu mà HS tự

tìm kiếm và chiếm lĩnh kiến thức, nhưng phải có sự hướng dẫn của GV để HS đạt được mục

đích của TN

g) Từ các quan điểm trên, có thể nhận thấy rằng dù quan niệm và phân loại như thế nào

và kết quả thực nghiệm Tùy thuộc vào đối tượng và mục đích dạy học khác nhau mà yêu

cầu đòi hỏi về BTHHTN cũng khác nhau:

- Ở các cấp học cao (Cao đẳng, Đại học, Sau đại học) thì BTHHTN thiên về tính chất

thực hành, nghiên cứu để xác định các nội dung hóa học phức tạp hoặc tìm một phát hiện

mới, … Đây chính là nội dung của các bài thực hành trong các giáo trình TNHH hoặc là các

đề tài về thực nghiệm của các bộ môn hóa học cơ bản dành cho sinh viên, học viên sau đại

học Ở các kì thi Olympic hóa học khu vực và Quốc tế thường dành riêng một phần thực

hành để thi các nội dung này gọi là bài tập thực hành

- Ở các cấp học thấp hơn (THCS và THPT): vì HS mới bắt đầu làm quen với hóa học do

đó BTHHTN cần chú trọng đến phương pháp rèn luyện các KN cơ bản về thực hành hóa

học (như sử dụng hóa chất, dụng cụ thí nghiệm, cách lắp đặt dụng cụ để tiến hành một thí

nghiệm và cách quan sát, xử lí các kết quả thực nghiệm đơn giản, ứng dụng trong thực tế

…) và phát triển tư duy suy luận giữa kiến thức lí thuyết và thực hành Rõ ràng với những

thí nghiệm có tính chất phức tạp, nguy hiểm, độc hại, tốn kém hoặc thời gian thí nghiệm kéo

dài thì yêu cầu làm thực nghiệm để giải bài tập là không thích hợp với điều kiện dạy học ở

trường phổ thông hiện nay Trong những trường hợp này, nội dung BTHHTN có thể được

khai thác từ các thí nghiệm mô phỏng, thí nghiệm ảo (lấy từ các phần mềm thí nghiệm),

hoặc là từ các đoạn video mô tả thí nghiệm (lấy từ các băng hình, đĩa VCD), hoặc đơn giản

hơn đó là các hình vẽ mnih họa thí nghiệm do GV tự thiết kế Cũng có thể dùng lời để mô tả

một thí nghiệm rồi đặt ra những yêu cầu mà học sinh có khả năng tư duy được

Trong luận văn này chúng tôi sử dụng khái niệm BTHHTN để chỉ những BTHH có nội

dung gắn liền với thực nghiệm Dựa vào yêu cầu giải BT phân loại thành 2 dạng chính:

Trang 29

Deleted: 1¶

- BTHHTN chỉ giải lí thuyết (không tiến hành thực nghiệm)

- BTHHTN giải lí thuyết kết hợp với làm thí nghiệm thật (có tiến hành thực nghiệm

1.4.2 Tác dụng của BTHHTN trong việc phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức

học tập cho học sinh [ 22]

Bài tập nói chung và BTHH nói riêng trong dạy học ở trường phổ thông vừa là mục đích,

vừa là nội dung, lài vừa là PPDH hiệu nghiệm, nó cung cấp cho HS không chỉ kiến thức mà

cả con đường giành lấy kiến thức và còn mang lại niềm vui sướng của sự phát hiện, vận

dụng kiến thức, của việc tìm ra đáp số

Sử dụng BTHHTN trong dạy học hóa học sẽ mang lại một số tác dụng tích cực sau đây:

tích cực, tăng hứng thú học tập và yêu thích môn học Giúp GV nâng cao hiệu quả dạy học

Ví dụ 1 Trong bài “Axit nitric và muối nitrat”, khi dạy phần ứng dụng của muối nitrat,

GV có thể trình bày như sau

- GV: Hãy giải thích vì sao, sau cơn mưa giông có nhiều sấm chớp, lúa thường mọc tốt

hơn?

Sau khi đặt câu hỏi GV yêu cầu HS tìm câu trả lời, viết vào vở BT và sẽ trình bày vào tiết

học sau Nếu HS trả lời hoàn toàn chính xác thì sẽ được cộng điểm (vào cột điểm miệng

hoặc 15 phút)

Với yêu cầu đặt ra ở trên, GV đã tạo động lực khiến HS tích cực tìm tòi, suy nghĩ để phát

hiện, giải quyết vấn đề Giúp HS học tập tích cực, chủ động

- Sau khi cho một vài HS trả lời, GV chỉnh lí và nhấn mạnh các nội dung:

+ Trong không khí có O2 và N2 Ở điều kiện thường N2 và O2không phản ứng với nhau

nhưng khi có sấm chớp thì N2 phản ứng với O2 theo PTHH:

→



←

Trang 30

Deleted: 1¶

- GV có thể chứng minh bằng cách lấy 1 cốc nước mưa và dùng giấy quì tím để kiểm

nghiệm môi trường xác định sự có mặt của HNO3, đồng thời nêu vấn đề: nước mưa giông

đem lại cho mùa màng tốt tươi nhưng nó còn gây ra tác hại gì cho đời sống? (vật dụng bằng

kim loại dễ bị gỉ khi gặp nước mưa, tre gỗ dễ bị mục nát, …) giải thích

- Khi đã hiểu rõ vấn đề, HS cảm thấy hứng thú vì đã giải thích được một hiện tượng hóa

học có liên quan trong đời sống thực tế, từ đó giúp các em yêu thích môn học hơn và góp

phần nâng cao hiệu quả dạy học của GV

Ví dụ 2 Mô tả và giải thích hiện tượng, viết các PTHH của phản ứng khi tiến hành các

thí nghiệm sau:

a) Nhỏ từ từ tới dư dung dịch NaOH vào dung dịch Al2(SO4)3

b) Nhỏ từ từ tới dư dung dịch NH3vào dung dịch Al2(SO4)3

Từ hai thí nghiệm, nêu nhận xét về PP tối ưu để điều chế Al(OH)3

Để giải được bài tập này, HS phải biết được một số tính chất hóa học cơ bản của

Al(OH)3, dung dịch NH3, từ đó vận dụng và so sánh để thấy được sự khác biệt trong từng

trường hợp cụ thể

- Trong thí nghiệm a), HS phải nêu được 2 hiện tượng:

+ Ban đầu có kết tủa trắng xuất hiện do tạo thành Al(OH)3, tiếp tục nhỏ dung dịch

NaOH thì kết tủa xuất hiện nhiều hơn

6NaOH + Al2(SO4)3  2Al(OH)3  + 3Na2SO4

+ Tiếp tục nhỏ dung dịch NaOH (dư) thì thấy kết tủa tan dần, sau đó dung dịch trở nên

trong suốt do Al(OH)3tiếp tục phản ứng tạo thành Na[Al(OH)4] là phức tan, không màu

NaOH + Al(OH)3  Na[Al(OH)4]

- Trong thí nghiệm b), ban đầu thấy xuất hiện kết tủa trắng, tiếp tục nhỏ dung dịch NH3

thì kết tủa xuất hiện nhiều hơn, khi dung dịch NH3 dư thì lượng kết tủa vẫn không bị tan

(không đổi)

6NH3 + 6H2O + Al2(SO4)3  2Al(OH)3  + 3(NH4)2SO4

Từ kết quả 2 thí nghiệm trên, GV hướng dẫn HS rút ra kết luận: muốn thu được lượng kết

tủa Al(OH)3 nhiều nhất thì ta nên tiến hành theo thí nghiệm b)

2 Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện tư duy từ lí thuyết đến thực hành và ngược lại

từ đó xác nhận những thao tác KNTH hợp lí

Ví dụ 1 Sau đây là một số phương pháp thu khí vào ống nghiệm thường được tiến hành

trong phòng thí nghiệm:

Trang 31

Deleted: 1¶

(A) (B) (C)

Hình 1.2 Các phương pháp thu khí vào ống nghiệm

Hãy cho biết các phương pháp thu A, B, C mô tả như ở hình 1.1 có thể áp dụng để thu

được những khí nào trong số các khí sau: H2, O2, N2, Cl2, HCl, NH3, CH4, SO2, H2S, He

Để giải được bài tập này, HS phải nắm được các KN cơ bản khi tiến hành thu một chất

khí vào ống nghiệm và phải biết thể hiện tư duy suy luận từ kiến thức lí hóa cơ bản của các

khí đến phương pháp thực nghiệm tiến hành thu khí:

Ví dụ 2 Để điều chế khí H2 trong phòng thí nghiệm người ta thường cho hạt Zn vào

dung dịch H2SO4 loãng nếu có thêm vài giọt CuSO4 thì khí H2thoát ra nhanh và nhiều hơn

Hãy giải thích cách làm này

Giải bài tập này HS buộc phải tư duy từ thực hành đến lí thuyết Từ thí nghiệm, HS phải

phân tích các quá trình hóa học xảy ra trong quá trình điều chế khí H2:

Zn + H2SO4 → ZnSO4 + H2

Có CuSO4 có quá trình: Zn + CuSO4 → ZnSO4 + Cu

Đồng được giải phóng bám trên mảnh kẽm tạo ra vô số pin Zn – Cu, có thêm quá trình ăn

mòn điện hóa của vô số cặp pin Zn – Cu nên khí H2 thoát ra nhanh và nhiều hơn

3 Rèn luyện KN sử dụng hóa chất, các dụng cụ thí nghiệm và PP thiết kế thí nghiệm

Ví dụ 1 Để bảo quản kim loại Na trong PTN người ta dùng cách nào sau đây?

A Ngâm trong nước B Ngâm trong rượu

H2O

Formatted Table

Trang 32

Deleted: 1¶

C Ngâm trong dầu hỏa D Bảo quản trong bình khí amoniac

Để chọn được kết quả đúng của bài tập này, buộc HS phải nhớ một số tính chất hóa học

quan trọng của Na như:

Na + H2O  NaOH + 1/2H2

Na + C2H5OH  C2H5ONa + 1/2H2

Na + NH3  NaNH2 + 1/2H2

Vì vậy, để an toàn nên chọn cách bảo quản C

Ví dụ 2 Khi làm thí nghiệm, có thể kẹp ống nghiệm theo cách nào sau đây?

A Kẹp ở 1/3 ống nghiệm kể từ đáy trở lên

B Kẹp ở 1/3 ống nghiệm kể từ trên xuống

C Kẹp ở 1/2 ống nghiệm

D Kẹp ở bất kì vị trí nào trên ống nghiệm

Bài tập này có tác dụng rèn luyện một thao tác rất đơn giản: cách kẹp ống nghiệm trong

quá trình làm thí nghiệm Với HS thiếu hiểu biết tối thiểu về KNTH thì có thể lúng túng khi

chọn phương án đúng Trường hợp này GV hướng dẫn cho HS chọn phương án B

4.Rèn luyện các thao tác, KNTH cần thiết trong PTN (cân, đong, đun nóng, nung, sấy,

chưng cất, hòa tan, lọc, kết tinh, chiết…) góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho

HS

Ví dụ 1 Người ta dùng phương pháp nào để thu lấy kết tủa khi cho dung dịch Na2SO4

vào dung dịch BaCl2?

A Cô cạn B Chưng cất C Lọc D Chiết

Ví dụ 2 Để tách benzen ra khỏi nước, người ta dùng phương pháp nào sau đây?

A Chiết B Chưng cất C Lọc D Thăng hoa

Muốn trả lời đúng 2 ví dụ trên, GV phải hướng dẫn HS phân biệt được các KN tách các

Trang 33

Deleted: 1¶

* Ở ví dụ 1: Na2SO4 + BaCl2  BaSO4 + 2NaCl

Kết tủa BaSO4 không tan trong dung dịch NaCl nên dùng phương pháp lọc (phương án

C)

* Ở ví dụ 2: Benzen và nước là 2 chất lỏng không tan trong nhau, benzen (d = 0,9g/ml)

nhẹ hơn nước nên nổi lên trên, do đó dùng phương pháp chiết (phương án A)

5 Rèn luyện khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống: giải thích các hiện

tượng hóa học trong tự nhiên; sự ảnh hưởng của hóa học đến kinh tế, sức khỏe, môi trường

và các hoạt đông sản xuất, … tạo sự say mê, hứng thú học tập hóa học cho HS

Ví dụ Trong công nghiệp người ta thường dùng PP nào sau đây để điều chế muối

CuSO4?

A Cho Cu phản ứng với dung dịch Ag2SO4

B Cho Cu phản ứng với dung dịch H2SO4 đặc nóng

C Cho Cu phản ứng với dung dịch H2SO4 loãng

D Cho Cu phản ứng với dung dịch H2SO4 loãng có sục khí oxi

Trong bài tập này, HS khá sẽ loại ngay phương án A và C Với HS giỏi sẽ phân tích:

Cu + 2 H2SO4 đ,n  CuSO4 + SO2  + 2H2O

Sản phẩm thu được ngoài muối CuSO4 còn kèm theo một lượng khí SO2 (gây ô nhiễm

môi trường) và phải dùng H2SO4đặc (tốn kém, nguy hiểm)

Cu + H2SO4 l + ½ O2  CuSO4 + 2H2O

Sản phẩm thu được chỉ có muối CuSO4, phản ứng xảy ra an toàn, tiết kiệm vì dùng

H2SO4 loãng  phương án D là đúng

6 Giáo dục tư tưởng, đạo đức, tác phong lao động: rèn luyện tính kiên nhẫn, trung thực,

sáng tạo, chính xác, khoa học; rèn luyện tác phong lao động có tổ chức, có kế hoạch, có kỉ

luật, có văn hóa, …

Ví dụ Để pha loãng dung dịch H2SO4 đậm đặc, trong PTN, có thể tiến hành theo cách

nào sau đây?

A Cho nhanh nước vào axit và khuấy đều

B Cho từ từ nước vào axit và khuấy đều

C Cho nhanh axit vào nước và khuấy đều

D Cho từ từ axit vào nước và khuấy đều

E Một trong 4 cách trên

Trong bài tập này:

Trang 34

Deleted: 1¶

- Với HS yếu, kém  chọn ngay phương án E

- Với HS học lực trung bình nhưng có thói quen tùy tiện, cẩu thả khi làm thí nghiệm 

chọn phương án C

- Với HS khá, giỏi (nắm vững nguyên tắc pha loãng axit) có tính cẩn thận, chính xác, tác

phong khoa học  chọn phương án D

1.4.3 Mối quan hệ giữa tư duy lí thuyết và KNTH hóa học trong BTHHTN [21, tr 40]

BTHHTN luôn chứa đựng các vấn đề hóa học (lí thuyết và thực nghiệm), giải BTHHTN

có nghĩa là đi tìm mối quan hệ giữa tư duy lí thuyết hóa học và KN thực hành

Hình 1.3 Mối quan hệ giữa tư duy lí thuyết và KNTH hóa học trong BTHHTN

Như vậy, lời giải của các BTHHTN luôn phải chứa đựng các thao tác tư duy và KNTH

hoặc kiến thức về KN khi không đòi hỏi phải tiến hành thực nghiệm (do quá phức tạp hoặc

Hỗ trợ

VẤN ĐỀ HÓA HỌC (Lí thuyết và thực nghiệm)

Điều kiện về lí thuyết và thực nghiệm để giải quyết vấn đề BTHHTN

Tư duy lí thuyết (kiến thức)

Dự đoán, xây dựng giả thuyết

Kĩ năng thực hành (thí nghiệm)

Kiểm nghiệm

Kết luận (về lí thuyết) Kết luận (về thực hành)

LỜI GIẢI BÀI TẬP

Trang 35

Deleted: 1¶

quá quen thuộc) Đó là kết quả của phương pháp tư duy từ lí thuyết đến thực hành và ngược

lại

M.A Đanilop cũng đã nêu lên mối quan hệ mật thiết giữa kiến thức và KN: “Kiến thức là

cơ sở, là nến tảng để hình thành KN, nhưng ngược lại việc nắm vững KN sẽ có tác dụng trở

lại giúp kiến thức trở nên sống động, linh hoạt hơn” Trong dạy học hóa học cũng đã khẳng

định: “Không có tri thức sẽ không có KN, không có việc áp dụng tri thức sẽ không đạt được

sự phát triển KN Ngược lại nếu chỉ có tri thức mà không có KN, không biết áp dụng tri

thức thì những kiến thức đó cũng trở thành vô dụng”

Ví dụ Trình bày phương pháp tách nhanh Al2O3 ra khỏi hỗn hợp bột gồm Al2O3, ZnO

GV có thể hướng dẫn HS phân tích:

 Tư duy lí thuyết:

GV: Hai oxit này có những tính chất gì giống nhau, khác nhau?

HS: - Không tan trong nước

- Đều là oxit lưỡng tính, tan được trong dung dịch axit và bazơ mạnh

GV gợi ý: Ngoài những tính chất trên, thử tìm xem có tính chất gì đặc trưng cho Al2O3

HS: Cho dung dịch NH3 dư vào hỗn hợp bột và khuấy đều, sau đó lọc qua phễu lọc, phần

không tan thu được là Al2O3

Ví dụ Trình bày một PP để thu khí N2từ không khí mà không dùng thêm hóa chất nào

khác

GV hướng dẫn phân tích:

 Tư duy lí thuyết:

GV: Thành phần thể tích chủ yếu của không khí?

HS: 20% O2 và 80% N2

GV: Tính chất lí hóa của hai khí này?

Trang 36

Deleted: 1¶

HS:

- Ít tan trong nước

- Nhiệt độ sôi: to

s (N2) = -1960C và tos (O2) = -1830C

- O2 duy trì sự cháy và sự sống còn N2 thì không

- Phân tử N2 bền hơn phân tử O2 nên khả năng phản ứng kém hơn

- Chủ yếu thể hiện tính oxi hóa

- Ở điều kiện thường O2 và N2 không phản ứng với nhau

HS: Hóa lỏng không khí rồi chưng cất phân đoạn

- Làm lạnh không khí dưới -1960C để hóa lỏng không khí

- Chưng cất ở nhiệt độ thấp hơn -1830

C

- N2 thoát ra thu vào bình thép

1.4.4 Tổ chức dạy học với BTHHTN [27, 33]

Dùng BTHHTN tổ chức hoạt động học tập của HS nhằm phát huy tính tích cực học tập,

rèn luyện KN vận dụng kiến thức, KNTH, PP làm việc khoa học GV cần tồ chức các hoạt

động học tập cho HS như sau:

 Đối với các BTHHTN chỉ giải lí thuyết (không làm thực nghiệm): GV hướng dẫn HS

thực hiện theo các bước:

- Phân tích lí thuyết

- Nêu các PP giải phù hợp với từng dạng bài (bài tập nhận biết thường cho HS lập sơ đồ

giải hoặc kẻ bảng, bài tập tách và tinh chế thì thực hiện dạng sơ đồ, )

- HS thảo luận về các PP được nêu GV chốt lại PP giải tối ưu nhất (ngắn gọn, tổng quát

nhất, có thể dùng cho nhiều bài tập tương tự)

Trang 37

Deleted: 1¶

- HS tiến hành giải bài tập

Nếu BT đơn giản, GV yêu cầu mỗi HS tự làm, sau đó gọi 1 HS lên giải, các HS còn lại

nhận xét Cuối cùng GV hướng dẫn HS đưa ra kết luận, đáp án của bài tập

Nếu BT phức tạp, GV yêu cầu HS thảo luận nhóm, sau đó gọi mỗi nhóm lên trình bày

phương pháp giải, GV hướng dẫn HS phân tích để tìm ra phương án tốt nhất HS tiến hành

giải bài tập và đưa ra kết luận, đáp án

 Đối với các BTHHTN có tính chất thực hành (có yêu cầu làm thực nghiệm): GV hướng

dẫn HS thực hiện theo các bước:

- Giải lí thuyết: GV hướng dẫn HS phân tích lí thuyết, xây dựng các bước giải bằng lí

thuyết, dự đoán hiện tượng, kết quả thí nghiệm

- Tiến hành thực nghiệm kiểm nghiệm các bước giải lí thuyết GV cần chú trọng đến các

+ Đối chiếu kết quả thực nghiệm với giải lí thuyết Nhận xét và kết luận về lời giải

+ Với các dạng BT thực nghiệm khác nhau thì các hoạt động cụ thể của HS cũng có thay

đổi phù hợp

Một số hình thức làm BT thực nghiệm:

HS tự làm BT thực nghiệm

từng người thì mỗi HS tự viết ra phương án giải BT thực nghiệm, các phương án được đưa

ra thảo luận tại lớp để chọn phương án tốt nhất, sau đó tác giả của phương án đó làm toàn bộ

thí nghiệm cho cả lớp xem

làm một phần của thí nghiệm cho cả lớp xem

dụng cụ rồi dùng bộ dụng cụ đó để làm BT thực nghiệm

Trang 38

Deleted: 1¶

1.5 Thực trạng của việc sử dụng BTHHTN ở một số trường THPT

1.5.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu và đánh giá đúng thực trạng việc học tập môn hóa học hiện nay của một số

trường THPT và coi đó là cơ sở cho các đề xuất về việc lựa chọn và sử dụng BTHHTN

trong dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực

- Điều tra để có cơ sở phân tích hiệu quả của quá trình dạy và học của GV và HS tường

THPT, từ đó đưa ra PPDH kết hợp với BTHHTN nhằm nâng cao chất lượng dạy và học hóa

học ở nhà trường

- Lấy được ý kiến quan niệm của GV và HS về việc sử dụng và học tập BTHH đặc biệt là

BTHHTN ở trường THPT

1.5.2 Nội dung điều tra

- Đánh giá của GV về tầm quan trọng của BTHHTN trong việc nâng cao tính tích cực

nhận thức học tập của HS trong dạy học hóa học

- Điều tra về việc xây dựng và sử dụng BTHHTN ở các trường phổ thông

- Đánh giá của GV về năng lực nhận thức của các em HS khi sử dụng bài tập thực

nghiệm trong dạy học hóa học

1.5.3 Đối tượng điều tra

- Các GV trực tiếp tham gia giảng dạy bộ môn hóa học ở một số trường THPT thuộc các

tỉnh: Đồng Nai, TP Hồ Chí Minh, Bình Dương …

- Các HS tham gia học lớp thực nghiệm của đề tài

1.5.4 Phương pháp điều tra

- Gặp gỡ trực tiếp, trao đổi với các GV và HS tham gia thực nghiệm

- Gửi và thu phiếu điều tra cho GV

- Tìm hiểu trực tiếp cơ sớ vật chất PTN phục vụ dạy học hóa học

1.5.5 Kết quả điều tra

Gửi phiếu điều tra đến 50 GV hóa học thuộc các trường THPT (phụ lục 3)

 Kết quả điều tra:

- Tầm quan trọng của BTHHTN trong việc phát huy tính tích cực nhận thức học tập của

HS và nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn hóa học:

+ Rất quan trọng: 40 (80%)

+ Quan trọng: 8 (16%)

+ Bình thường: 2 (4%)

Trang 39

Deleted: 1¶

Cơ sở vật chất, thiết bị, hóa chất chưa đáp ứng đủ 48 (96%)

Có nhiều thí nghiệm độc hại, không an toàn hoặc quá phức tạp 40 (80%)

Số lượng BTHHTN, bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, biểu

GV còn bị hạn chế về trình độ công nghệ thông tin 42 (84%)

Formatted Table

Trang 40

Deleted: 1¶

Bảng 1.4 Các kĩ năng được GV chú ý khi thiết kế BTHHTN

Kĩ năng

Số GV sử dụng (%) Thường xuyên Đôi khi Không sử

dụng

Mô tả, giải thích hiện tượng thí

Thực hiện an toàn, đúng các thao

tác thí nghiệm (cân, đo, đun, lọc…) 5 (10%) 13 (26%) 32 (64%)

Từ các kết quả điều tra trên, có thể cho phép kết luận:

1 Đa số GV đều cho rằng BTHHTN có vai trò rất quan trọng trong việc phát huy tính

tích cực nhận thức học tập của HS và nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn hóa học Tuy nhiên

loại bài tập này đang được sử dụng một cách “khiêm tốn” trong các giờ luyện tập, thực hành

và kiểm tra đánh giá (hầu như không được sử dụng trong các giờ dạy lí thuyết và các hoạt

động ngoại khóa HH)

2 Nội dung các BTHHTN chủ yếu tập trung vào kiểm tra lí thuyết hóa học, kém đa dạng

về thể loại do đó không tạo được hứng thú cho HS khi giải bài tập

3 Rất ít sử dụng các BTHHTN có tính chất thực hành các thí nghiệm, hoặc các thí

nghiệm mô phỏng, làm mất tính sinh động và trực quan của hóa học Nguyên nhân chủ yếu

của tình trạng này do: Cơ sở vật chất, thiết bị, hóa chất của các trường THPT chưa đáp ứng

đủ GV không đủ thời gian chuẩn bị và thực hiện Trình độ công nghệ thông tin của GV

chưa cao Các thí nghiệm thường độc hại, phức tạp trong khi kĩ năng thực hành của HS còn

yếu Mặt khác BTHHTN chưa được chú trọng nhiều trong kiểm tra, thi cử …

Formatted Table

Định dạng
Số trang	161
Dung lượng	1,81 MB