Dạy học module thực hành cắt gọt cơ bản theo quan điểm tích hợp cho hệ cao đẳng tại trường đại học công nghiệp hà nội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI ---***--- TRẦN TRUNG HIẾU DẠY HỌC MODULE THỰC HÀNH CẮT GỌT CƠ BẢN THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP CHO HỆ CAO ĐẲNG TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

-*** -

TRẦN TRUNG HIẾU

DẠY HỌC MODULE THỰC HÀNH CẮT GỌT CƠ BẢN THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP CHO HỆ CAO ĐẲNG TẠI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KỸ THUẬT CHUYÊN NGHÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CHUYÊN SÂU: SƯ PHẠM KỸ THUẬT - CƠ KHÍ CHẾ TẠO

Hà Nội - Năm 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KỸ THUẬT CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CHUYÊN SÂU : SƯ PHẠM KỸ THUẬT - CƠ KHÍ CHẾ TẠO

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS.Thái Thế Hùng

Hà Nội - Năm 2017

SĐH.QT9.BM11 CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

BẢN XÁC NHẬN CHỈNH SỬA LUẬN VĂN THẠC SĨ

Họ và tên tác giả luận văn : Trần Trung Hiếu

Đề tài luận văn:“ Dạy học module thực hành cắt gọt cơ bản theo quan điểm tích hợp cho hệ cao Đẳng tại trường Đại học công nghiệp Hà Nội”

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học

Giáo viên hướng dẫn Tác giả luận văn

PGS Thái Thế Hùng Trần Trung Hiếu

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

PGS Trần Việt Dũng

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian nghiên cứu và làm việc khẩn trương, với sự giúp đỡ, hướng dẫn tận tình của PGS.TS.Thái Thế Hùng (Viện sư phạm kỹ thuật – Trường Đại học Bách khoa Hà Nội) đến nay luận văn “Dạy học module thực hành cắt gọt cơ bản theo quan điểm tích hợp cho hệ Cao đẳng tại Trường Đại học công nghiệp Hà Nội” của tôi đã hoàn thành

Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn PGS.TS.Thái Thế Hùng đã trực tiếp tận tình hướng dẫn tác giả thực hiện luận văn Tác giả cũng xin được gửi lời cảm ơn tới các thầy, cô trong Viện Sư Phạm Kỹ Thuật, Viện đào tạo sau đại học – Trường Đại học Bách khoa Hà Nội, các thầy cô trong Ban giám hiệu và Trung tâm cơ khí trường Đại học công nghiệp Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn này

Do trình độ và kinh nghiệm của bản thân còn hạn chế, luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Tác giả mong nhận được những ý kiến đóng góp, bổ sung để luận văn được hoàn thiện hơn

Hà Nội, ngày….tháng….năm 2017

Tác giả

Trần Trung Hiếu

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những nội dung được tôi viết trong luận văn này là do sự tìm hiểu và nghiên cứu của bản thân Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của các tác giả khác nếu có đều được trích dẫn nguồn gốc cụ thể

Luận văn này cho đến nay chưa được bảo vệ tại bất kì một hội đồng bảo vệ luận văn thạc sĩ nào và chưa được công bố trên bất kì phương tiện thông tin nào Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi cam đoan ở trên

Hà Nội, ngày….tháng….năm 2017

Tác giả

Trần Trung Hiếu

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 1

LỜI CAM ĐOAN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU VÀ HÌNH VẼ MINH HỌA vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP 4

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Dạy học theo quan điểm tích hợp trên thế giới 4

1.1.2 Dạy học theo quan điểm tích hợp ở Việt Nam 5

1.2 Quan điểm tích hợp trong dạy thực hành trình độ cao đẳng 6

1.2.1 Khái niệm tích hợp 6

1.2.2 Phân loại tích hợp 7

1.2.3 Dạy học theo quan điểm tích hợp 8

1.3 Bản chất và đặc điểm của dạy học theo quan điểm tích hợp 16

1.3.1 Bản chất của dạy học theo quan điểm tích hợp 16

1.3.2 Một số đặc điểm của dạy học theo quan điểm tích hợp 17

1.3.3 Những thuận lợi và khó khăn khi vận dụng dạy học theo quan điểm tích hợp 18

1.4 Khả năng vận dụng dạy học tích hợp trong dạy học module “thực hành cắt gọt cơ bản” tại trường Đại học công nghiệp Hà Nội 19

1.4.1 Đặc điểm dạy học module “thực hành cắt gọt cơ bản” tại trường Đại học công nghiệp Hà Nội 19

1.4.2 Khả năng vận dụng dạy học tích hợp trong dạy học module “thực hành cắt gọt cơ bản” 20

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 23 CHƯƠNG 2:THỰC TRẠNG DẠY HỌC MODULE THỰC HÀNH CẮT GỌT CƠ

2.1 Một vài nét chung về trường Đại học công nghiệp Hà Nội có liên quan đến

vấn đề nghiên cứu 24

2.2.Chủ trương và biện pháp của nhà trường về đổi mới phương pháp dạy học 33

2.2.1 Chủ trương của nhà trường về đổi mới phương pháp dạy học 33

2.2.2 Một số biện pháp của nhà trường về đổi mới phương pháp dạy học 34

2.3 Mục tiêu và nội dung chương trình đào tạo module thực hành cắt gọt cơ bản (Trình độ cao đẳng ) 34

2.3.1 Mục tiêu đào tạo 34

2.4.Vị trí, tính chất, đặc điểm, mục tiêu và nội dung chương trình module thực hành cắt gọt cơ bản 39

2.4.1 Vị trí module thực hành cắt gọt cơ bản 39

2.4.2 Tính chất module thực hành cắt gọt cơ bản 39

2.4.3 Đặc điểm module thực hành cắt gọt cơ bản 39

2.4.4 Mục tiêu module thực hành cắt gọt cơ bản 40

2.4.5 Nội dung module thực hành cắt gọt cơ bản 41

2.4.6 Nội dung chi tiết: 41

2.5.Thực trạng về giáo viên và học sinh- sinh viên trong dạy học module thực hành cắt gọt cơ bản ở trường Đại học công nghiệp Hà Nội 43

2.5.1 Về trình độ, tâm lý nghề nghiệp và nghiệp vụ sư phạm của giáo viên 43

2.5.2 Về khả năng sử dụng các phương tiện dạy học 44

2.5.3 Về học sinh – sinh viên 44

2.5.4 Sự hứng thú đối với môn học 45

2.5.5 Vai trò, ý nghĩa của môn học 45

2.6.Thực trạng về điều kiện, phương tiện dạy học module thực hành cắt gọt cơ bản tại trường Đại học công nghiệp Hà Nội 45

2.6.1 Về năng lực của giáo viên 45

2.6.2 Điều kiện cơ sở vật chất để dạy học module thực hành cắt gọt cơ bản 47

2.7 Thực trạng về phương pháp dạy học module thực hành cắt gọt cơ bản tại nhà trường 47

2.7.1 Thực trạng tổ chức dạy học module thực hành cắt gọt cơ bản 48

2.7.2 Sử dụng PPDH của giáo viên: 49

2.7.3 Điều kiện sử dụng phương tiện học tập module thực hành cắt gọt cơ bản hiện nay tại trường: 51

2.7.4 Những kỹ năng đạt được khi học module thực hành cắt gọt cơ bản: 53

2.7.5 Thực tế qua số liệu thống kê hàng năm khi học sinh ra trường làm việc ở các doanh nghiệp cụ thể như sau: 56

2.7.6 Sở thích học sinh khi học tập module thực hành cắt gọt cơ bản: 57

2.7.7 Những biểu hiện của học sinh khi học module thực hành cắt gọt cơ bản ở trên lớp: 57

2.7.8 Thái độ học tập của học sinh khi GV sử dụng phương pháp dạy học: 58

2.7.9 Đối với giáo viên dạy module thực hành cắt gọt cơ bản: 59

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 75

CHƯƠNG 3:DẠY HỌC MODULE THỰC HÀNH CẮT GỌT CƠ BẢN THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP 77

3.1.Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong bài giảng theo quan điểm tích hợp 77

3.1.1.Phương pháp gợi mở 77

3.1.2 Phương pháp giải quyết vấn đề………78

3.1.3 Phương pháp dạy học thực hành 79

3.2 Cấu trúc chung của giáo án tích hợp 82

3.3.Các bước thiết kế bài giảng theo quan điểm tích hợp 87

3.4.Thiết kế bài giảng cho module THCG cơ bản theo quan điểm tích hợp 89

3.5 Ý kiến chuyên gia 102

3.6.Thực nghiệm sư phạm 103

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 108

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 109

TÀI LIỆU THAM KHẢO 111

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT

LĐ – TB&XH Lao động – Thương binh & Xã hội

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU VÀ HÌNH VẼ MINH HỌA

Hình 2.1: Hình ảnh về Trường Đại học công nghiệp Hà Nội 24

Hình 2.2: Cơ cấu tổ chức Trường Đại học công nghiệp Hà Nội 26

Hình 3.1: Minh họa phương pháp gợi mở 77

Hình 3.2 Hình minh họa Trụ bậc 78

Hình 3.3: Hình minh họa tiện côn 79

Hình 3 4a Hình minh họa dạy thực hành gá dao gia công trụ bậc 81

Hình 3 4b Hình minh họa dạy thực hành gá dao gia công trụ bậc 81

Hình 3.5: Lưu đồ các bước thiết kế bài giảng theo quan điểm tích hợp 89

Bảng 2.1 Nội dung chương trình đào tạo 38

Bảng 2.2: Nội dung tổng quát và phân bổ thời gian 41

Bảng 2.3: Kết quả khảo sát về tổ chức dạy học module THCG cơ bản 49

Bảng 2.4a: Kết quả tìm hiểu việc sử dụng PPDH của giáo viên 50

Bảng 2.4b: Kết quả tìm hiểu việc sử dụng PPDH của giáo viên 50

Bảng 2.5a: Kết quả khảo sát điều kiện học tập module thực hành cắt gọt cơ bản 52

Bảng 2.5b: Kết quả khảo sát điều kiện học tập môn THCG cơ bản 52

Bảng 2.6a: Kết quả khảo sát mức độ đạt được những kỹ năng của học sinh 54

Bảng 2.6b: Kết quả khảo sát mức độ đạt được những kỹ năng của học sinh 55

Bảng 2.7: Kết quả khảo sát những biểu hiện của học sinh khi học module THCG cơ bản ở trên lớp 58

Bảng 2.8: Kết quả khảo sát thái độ học tập HSSV khi giáo viên sử dụng các PPDH 59

Bảng 2.9: Kết quả khảo sát việc xác định MTDH module THCG cơ bản của giáo viên 61

Bảng 2.10: Kết quả khảo sát yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy học module THCGKL cơ bản 63

Bảng 2.11a: Kết quả khảo sát việc sử dụng các phương pháp dạy module THCG cơ bản 64

Bảng 2.11b: Kết quả khảo sát việc sử dụng các phương pháp dạy module thực hành

cắt gọt cơ bản 65

Bảng 2.12a: Kết quả khảo sát những khó khăn khi thực hiện bài dạy tích hợp 68

Bảng 2.12b: Kết quả khảo sát những khó khăn khi thực hiện bài dạy tích hợp 68

Bảng 2.13: Kết quả khảo sát nhiệm vụ GV khi sử dụng PPD bài dạy tích hợp 70

Bảng 2.14: Kết quả khảo sát điều kiện khi sử dụng PPDH bài dạy tích hợp 71

Bảng 2.15a: Kết quả khảo sát ý kiến đề xuất của thầy (cô)) 73

Bảng 2.15b: Kết quả khảo sát ý kiến đề xuất của thầy (cô) (PL11) 73

Bảng 3.1a: Khả năng dạy học module THCG cơ bản theo quan điểm tích hợp 102

Bảng 3.2: Đánh giá về bài giảng mẫu trong luận văn 102

Bảng 3.3: Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp thực nghiệm và đối chứng 104

Bảng 3.4: Kết quả quan sát các biểu hiện của tính tích cực, tự lực của HSSV 105

Bảng 3.5: Kết quả kiểm tra đánh giá 106

Bảng 3.6: Bảng xếp loại học lực HSSV học module THCG cơ bản 106

Biểu đồ 2.1: Kết quả khảo sát về tổ chức dạy học module THCG cơ bản 49

Biểu đồ 2.2a: Kết quả tìm hiểu việc sử dụng PPDH của giáo viên 51

Biểu đồ 2.2b: Kết quả tìm hiểu việc sử dụng PPDH của giáo viên 51

Biểu đồ 2.3a: Kết quả khảo sát điều kiện học tập môn THCG cơ bản 53

Biểu đồ 2.4a: Kết quả khảo sát mức độ đạt được những kỹ năng của học sinh 55

Biểu đồ 2.4b: Kết quả khảo sát mức độ đạt được những kỹ năng của học sinh 56

Biểu đồ 2.5: Kết quả khảo sát những biểu hiện của học sinh khi họcmodule THCG cơ bản ở trên lớp 58

Biểu đồ 2.6: Kết quả khảo sát thái độ học tập HSSV khi giáo viên 59

Biểu đồ 2.7: Kết quả khảo sát việc xác định MTDH module THCG cơ bản của giáo viên 61

Biểu đồ 2.8: Kết quả khảo sát yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy học 63

Biểu đồ 2.9a: Kết quả khảo sát việc sử dụng các phương pháp dạy học 65

Biểu đồ 2.9b: Kết quả khảo sát việc sử dụng các phương pháp dạy học 66

Biểu đồ 2.10a: Kết quả khảo sát những khó khăn khi thực hiện bài dạy tích hợp 69

Biểu đồ 2.10b: Kết quả khảo sát những khó khăn khi thực hiện bài dạy tích hợp 69

Biểu đồ 2.11: Kết quả khảo sát nhiệm vụ GV khi sử dụng PPD bài dạy tích hợp 70

Biểu đồ 2.12: Kết quả khảo sát điều kiện khi sử dụng PPDH bài dạy tích hợp 72

Biểu đồ 2.13a: Kết quả khảo sát ý kiến đề xuất của thầy (cô) 74

Biểu đồ 2.13b: Kết quả khảo sát ý kiến đề xuất của thầy (cô) 74

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại học lực HSSV học module THCG cơ bản 106

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đất nước ta đang trong thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa Chính vì vậy chúng ta đang cần một đội ngũ nguồn nhân lực dồi dào và có chất lượng cao Đó là những người có chuyên môn kỹ thuật, có tay nghề, năng động sáng tạo và có ý thức kỷ luật Để đạt được những yêu cầu trên phải bắt đầu từ sự nghiệp giáo dục và đào tạo Ngày nay, cùng với sự phát triển nhanh chóng của cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại, đội ngũ tri thức trở thành nguồn nhân lực đặc biệt quan trọng, tạo nên sức mạnh của mỗi quốc gia trong chiến lược phát triển Do

đó đòi hỏi sự nghiệp giáo dục và đào tạo phải đổi mới Một trong những yếu tố quan trọng là đổi mới phương pháp dạy học, trong đó có dạy học thực hành

Đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta đang được Đảng và Nhà nước cũng như các nhà giáo dục quan tâm Nghị quyết số 29/NQ/TW của Hội nghị BCHTW 8 khóa

XI về “ Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế ” đã xác định rõ nhiệm vụ của lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp là: “ Tập trung đào tạo nhân lực có kiến thức, kỹ năng và trách nhiệm nghề nghiệp Hình thành

hệ thống giáo dục nghề nghiệp với nhiều phương thức và trình độ đào tạo kỹ năng nghề nghiệp theo hướng ứng dụng, thực hành, đảm bảo đáp ứng nhu cầu nhân lực kỹ thuật công nghệ của thị trường lao động trong nước và quốc tế”

Hiện nay ở các trường Đại học, trường dạy nghề, các môn học đang được giảng dạy theo phương pháp diễn dịch để giảng dạy các bài lý thuyết ở trên lớp, các bài thực hành riêng rẽ tại các xưởng thực tập nên chất lượng đào tạo chưa đáp ứng được yêu cầu của thực tế sản xuất Nếu vận dụng được nguyên tắc dạy học theo hướng tích hợp các môn học, các module kỹ thuật thì sẽ tăng cường được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của sinh viên trong học tập và hình thành được các kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên Qua đó góp phần nâng cao chất lượng trong dạy học kỹ thuật và nghề nghiệp

Một trong những nội dung đổi mới dạy học ở các trường đại học, trường dạy nghề trong giai đoạn hiện nay là đổi mới cách dạy, cách học, việc dạy học theo hướng thúc đẩy sinh viên biết các phương thức phát hiện vấn đề, phát hiện kiến thúc mới, phương pháp mới, sáng tạo có hiệu quả là phù hợp với yêu cầu xã hội, yêu cầu của sự phát triển khoa học công nghệ trong giai đoạn hiện đại hóa và hội nhập Hiện nay do sự bùng nổ về thông tin mà đặc biệt là sự phát triển mạnh mẽ của các phần mềm mô phỏng, các phương tiện dạy học và các mô hình vật thật thì việc áp dụng phương pháp dạy học theo hướng tích hợp vào dạy học kỹ thuật trong các trường đại học, trường dạy nghề sẽ thu được kết quả cao trong đào tạo

2 Đối tượng nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng bài giảng theo hướng tích hợp trong dạy học module

“thực hành cắt gọt cơ bản” cho hệ cao đẳng tại trường Đại học công nghiệp Hà Nội nhằm thúc đẩy khả năng nhận thức đầy đủ về lý thuyết và thực hành của sinh viên nâng cao chất lượng dạy và học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc ứng dụng quan điểm tích hợp trong dạy học

- Đánh giá thực trạng việc dạy học module “thực hành cắt gọt cơ bản” theo hướng tích hợp cho sinh viên cao đẳng tại trường Đại học công nghiệp Hà Nội

- Ứng dụng quan điểm tích hợp vào việc dạy module “thực hành cắt gọt cơ bản” tại trường Đại học công nghiệp Hà Nội

4 Phạm vi nghiên cứu:

Hoạt động dạy và học module “thực hành cắt gọt cơ bản ” theo quan điểm tích hợp trong chương trình khung hệ Cao đẳng tại Trường Đại học công nghiệp Hà Nội

5 Giả thuyết khoa học:

Nếu xây dựng và sử dụng bài giảng theo hướng tích hợp trong dạy học module

“thực hành cắt gọt cơ bản” thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học module

“thực hành cắt gọt cơ bản” tại trường Đại học công nghiệp Hà Nội

6 Phương pháp nghiên cứu:

- Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp nghiên cứu khảo sát

- Phương pháp chuyên gia

- Phương pháp thống kê toán học

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo quan điểm tích hợp Chương 2: Thực trạng dạy học module “thực hành cắt gọt cơ bản” tại trường

Đại học công nghiệp Hà Nội

Chương 3: Dạy học theo quan điểm tích hợp module “thực hành cắt gọt cơ

bản”

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO QUAN

ĐIỂM TÍCH HỢP

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Dạy học theo quan điểm tích hợp trên thế giới

Từ thế kỉ XV đến thế kỷ XIX, các khoa học tự nhiên đã nghiên cứu giới tự nhiên tư duy phân tích, mỗi khoa học tự nhiên nghiên cứu một dạng vật chất, một hình thức vận động của vật chất trong tự nhiên Nhưng sang thế kỉ XX đã xuất hiện những khoa học liên ngành, giao ngành, hình thành những lĩnh vực tri thức đa ngành, liên ngành

Tháng 9/1968, Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ của UNESCO đã tổ chức tại Varna (Bungari) về việc vì sao phải dạy tích hợp các khoa học và thảo luận dạy học tích hợp các khoa học là gì

Tháng 4/1973 UNESCO lại tổ chức Hội nghị đào tạo giáo viên để dạy học tích hợp các khoa học tại đại học tổng hợp Maryland

Với xu hướng phát triển của khoa học ngày càng phân hóa sâu, dạy học tích hợp đã và đang được nghiên cứu sâu rộng ở các công trình nghiên cứu đã được công bố như:

- Meyer Weinberg (1968), Integrated education

- Shoemaker (1989), Integrative Education: A Curriculum for the Twenty First Century

- Krogh (1990), The Integrated Early Childhood Curriculum

- Xavier Roegirs(1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường (biên dịch: Đào Ngọc Quang, Nguyễn Ngọc Nhị)

- Bill Lucas, Ellen Spencer, Guy Claxton (12/2012), How to teach vocational education: A theory of vocational pedagogy

1.1.2 Dạy học theo quan điểm tích hợp ở Việt Nam

Ở Việt Nam, thời Pháp thuộc, quan điểm tích hợp được thể hiện trong một số môn ở trường tiểu học Từ những năm 1987, việc nghiên cứu xây dựng các môn theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện

Trong những năm đầu của thế kỉ XXI, quan điểm tích hợp đã ảnh hưởng tới giáo dục Việt Nam Điều này được thể hiện một phần trong chương trình và sách giáo khoa tiểu học

Ngày nay, quan điểm tích hợp được nghiên cứu sâu rộng từ giáo dục bậc tiểu học, bậc trung học đến bậc trung cấp nghề, bậc cao đẳng và đại học Dạy học tích hợp đã được nghiên cứu, vận dụng ở một số công trình nghiên cứu mà người nghiên cứu đã tìm hiểu được:

- Dương Tiến sỹ (2002), Phương thức và nguyên tắc tích hợp các môn nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, Tạp chí giáo dục, số 26

- Nguyễn Văn Khải (2008), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp vào dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông để nâng cao chất lượng giáo dục học

sinh, Báo cáo tổng kết đề tài khoa học cấp Bộ

- PGS TS Đỗ Hồng Thái (2011), Tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông, Đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ trọng điểm, đại học Thái Nguyên

- Đinh Xuân Giang (2009), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số kiến thức về “chất khí” và “ cơ sở của nhiệt động lực học” (Vật lý 10 -

cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Thái Nguyên

- Phan Gia Phước (2012), Tổ chức dạy học môn Access theo hướng tích hợp tại trường Cao đẳng nghề Thủ Đức, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại học

Sư phạm kỹ thuật thành phố Hồ Chí Minh

Trong các công trình nghiên cứu trên, các tác giả đã đi sâu vào từng khía cạnh của chương trình giáo dục về đổi mới phương pháp, tổ chức dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động của người học trong quá trình nhận thức Những năm

gần đây, việc nghiên cứu và vận dụng quan điểm dạy học theo hướng tích hợp trong đào tạo nghề, đào tạo thực hành cũng được chú trọng Tuy nhiên, để triển khai cụ thể và rộng rãi ở từng trường đại học, cơ sở dạy nghề vẫn đang còn gặp nhiều vấn

đề cần được nghiên cứu Vì thế, người nghiên cứu quyết định chọn đề tài “Dạy học module thực hành cắt gọt cơ bản theo quan điểm tích hợp cho Hệ Cao đẳng tại Trường Đại Học Công Nghiệp Hà Nội” để nghiên cứu

1.2 Quan điểm tích hợp trong dạy thực hành trình độ cao đẳng

1.2.1 Khái niệm tích hợp

Theo từ điển tiếng Việt: Tích hợp là “Sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp”[7, 3 ]

Theo từ điển giáo dục học, NXB Từ điển Bách Khoa (2001): Tích hợp là

“hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” [7, 3] Theo từ điển Anh–Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần cứng khác nhau thành một khối chức năng, tích hợp nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp”

Theo từ điển Giáo dục học tích hợp là: “Hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy” [19, 383]

Theo từ điển Oxford Advanced Learner’s Dictionary từ Integration nghĩa là:

“Sự kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau” [31, tr 798]

Theo từ điển Macmillan Essential: Integration nghĩa là sự kết nối hay kết hợp hai hay nhiều thứ để chúng thành một thể thống nhất hiệu quả [30, tr 377]

Theo Dương Tiến Sỹ: “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong môn học đó”.[18, tr 27]

Như vậy, tích hợp không chỉ đơn giản là sự kết hợp các thành phần mà là sự gắn kết các thành phần tạo ra một tổng thể thống nhất, phù hợp và hiệu quả

Chính vì vậy có thể khẳng định rằng: “Tích hợp trong dạy thực hành, dạy nghề

có thể hiểu đó là tích hợp trong cùng khoảng thời gian, không gian ở một địa điểm cả

ba mục tiêu kiến thức, kỹ năng và thái độ hay nói cách khác là dạy lý thuyết, thực hành

và rèn luyện thái độ trong cùng khoảng thời gian, không gian và địa điểm”

Từ các định nghĩa như thế, một số nhà giáo dục đưa ra các nội dung tích hợp như: Tích hợp bộ môn, tích hợp chương trình, tích hợp giảng dạy, tích hợp học tập, tích hợp kiến thức, tích hợp kỹ năng

Trong dạy thực hành, dạy nghề mục tiêu là năng lực mà người học đạt được sau quá trình học tập Bởi thế mọi loại, mọi nội dung tích hợp trong dạy thực hành, dạy nghề đều nhằm đạt được sự trọn vẹn của năng lực nơi người học Sự trọn vẹn

ấy được quyết định bởi sự kết hợp hài hòa giữa kiến thức – kỹ năng – thái độ của

người học

Tóm lại: Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp vào quá trình dạy học là rất cần

thiết Hiện nay dạy học tích hợp đang là một xu hướng của lý luận dạy học được nhiều nước trên thế giới quan tâm thực hiện

1.2.2 Phân loại tích hợp

Theo quan điểm tích hợp của D’HaiNaut [9, tr 47], tích hợp được chia ra làm

4 loại:

Quan điểm trong nội bộ môn học/module (tích hợp trong một môn học/ module )

ưu tiên các nội dung môn học, quan điểm này duy trì một môn học riêng rẽ

Quan điểm đa môn trong đó có thể đề nghị những tình huống, những “đề tài”

có thể nghiên cứu theo những môn học khác nhau Theo quan điểm này những môn học/module được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu, như vậy các môn học chưa thực sự được tích hợp

Quan điểm liên môn trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học Ở đây nhấn mạnh đến sự liên kết của nhiều môn làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước, quá trình học tập sẽ không bị rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh những vấn đề phải giải quyết

Quan điểm xuyên môn, chủ yếu phát triển những kỹ năng mà học sinh có thể

sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống Những kỹ năng này gọi là kỹ năng xuyên môn, có thể lĩnh hội ở các kỹ năng trong từng môn học và có thể áp dụng mọi nơi

Các chương trình tích hợp có thể thực hiện ở các mức độ khác nhau: Phối hợp, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn Ở mức độ thấp có sự phối hợp về nội dung, phương pháp của một số môn có liên quan nhưng mỗi môn cần đặt trong một phần hay những chương trình riêng Tích hợp ở mức độ cao hơn có sự kết hợp chặt chẽ trong nội dung, đặc biệt là những phần giao nhau của những môn học này Tích hợp

ở mức độ cao nhất được thực hiện khi nội dung của các môn học được hòa vào nhau hoàn toàn thành một chỉnh thể mới đạt mục tiêu đã đề ra một cách hiệu quả và tiết kiệm hơn về nội dung, thời gian

1.2.3 Dạy học theo quan điểm tích hợp

Dạy học tích hợp (viết tắt DHTH): (Integrated Teaching/Instruction)

Đối với giáo viên dạy thực hành, những người trực tiếp thực hiện nhiệm vụ giảng dạy, hướng dẫn cho học sinh, thì câu hỏi quan trọng đầu tiên cần làm rõ là

“dạy học tích hợp là gì?” Dạy học tích hợp có phải (như nhiều người đang hiểu) là

sự kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành không?

Theo Xavier Roegiers, “Sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động Như vậy, sư phạm tích hợp nhằm làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.” [31] Theo quan điểm Xavier Roegiers thì năng lực là cơ sở của khoa học sư phạm tích hợp, gắn học với hành Theo Nguyễn Văn Khải từ góc độ lý luận dạy học: “Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển năng lực của học sinh Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo”.[24]

Theo Nguyễn Văn Tuấn “Thực chất của dạy học tích hợp trong dạy học là vừa dạy nội dung lý thuyết và thực hành trong cùng một bài dạy Với cách hiểu đơn giản như vậy là chưa đủ mà đằng sau nó là cả một quan điểm giáo dục theo mô hình năng lực Tích hợp đề cập đến các yếu tố sau:

- Nội dung chương trình đào tạo được thiết kế dạy thực hành theo định hướng năng lực

- Phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học định hướng giải quyết vấn

đề và định hướng hoạt động”.[40]

Như vậy có thể định nghĩa dạy học tích hợp là “Quá trình dạy học mà ở đó các thành phần năng lực được tích hợp với nhau trên cơ sở các tình huống cụ thể trong đời sống để hình thành năng lực của người học”

Qua việc tham khảo các định nghĩa, các khái niệm ở trên người nghiên cứu có thể khẳng định bản chất hay nội hàm của “Dạy học tích hợp” là:

- Loại bài dạy kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành

Không thể gọi là tích hợp nếu kiến thức, kỹ năng, thái độ chỉ được lĩnh hội, truyền thụ một cách riêng rẽ không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong hoạt động giải quyết một vấn đề, tình huống thực tiễn đặt ra

Phương pháp dạy học thực hành

- Phương pháp da ̣y ho ̣c thực hành là phương pháp giảng da ̣y trên cơ sở sự quan sát giáo viên làm mẫu và thực hiê ̣n tự lực của ho ̣c sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên nhằm hoàn thành các bài tâ ̣p, các công viê ̣c thuô ̣c chuyên ngành, từ đó hình thành các kỹ năng, kỹ xảo mà người thợ sẽ phải thực hiê ̣n trong hoa ̣t đô ̣ng nghề nghiê ̣p sau này Thêm vào đó, phương pháp da ̣y ho ̣c thực hành còn giúp ho ̣c sinh củng cố tri thức chuyên ngành, xây dựng phẩm chất, tác phong công nghiê ̣p và phát triển năng lực tư duy để có đủ khả năng xử lí các tình huống nghề nghiê ̣p trong thực tế cuô ̣c sống

Thông thườ ng mô ̣t quá trình da ̣y học thực hành trải qua 3 giai đoa ̣n: giai đoa ̣n chuẩn bi ̣, giai đoa ̣n thực hiê ̣n và giai đọan kết thúc Chính trong giai đoa ̣n thực hiê ̣n, các PPDH thực hành cụ thể mới được bộc lộ rõ nét Các phương pháp da ̣y học thực hành chủ yếu được xây dựng dựa theo quan điểm của thuyết hành vi, lấy viê ̣c lă ̣p đi lă ̣p la ̣i nhiều

lần các động tác kết hợp quá trình tư duy để hoàn thiê ̣n dần các động tác, từ đó hình thành kỹ năng kỹ xảo nghề nghiê ̣p Có nhiều cách phân loa ̣i PPDH thực hành; phân loa ̣i theo nô ̣i dung có thực hành nhâ ̣n biết, thực hành khảo sát, thực hành kiểm nghiê ̣m và thực hành theo quy trình sản xuất; nếu phân loa ̣i theo hình thức thì có các lọai như phương pháp 3 bước, phương pháp 4 bước và phương pháp 6 bước

Trong quá trình da ̣y thực hành, giáo viên không chỉ vâ ̣n dụng khéo léo các phương pháp da ̣y học thực hành mà còn phải có khả năng sáng ta ̣o và linh động ngay trong từng bước của mỗi phương pháp da ̣y học thực hành đã chọn, cũng như tâ ̣n dụng triê ̣t để các phương pháp, các thủ thuâ ̣t da ̣y học để nâng cao hiê ̣u quả da ̣y học thực hành

Phương pháp da ̣y thực hành 4 bước

Phương pháp 4 bước được xây dựng dựa trên quan điểm của thuyết hành vi và được cải tiến thành 4 bước, có sự trình diễn của giáo viên Phương pháp nàu tuân thủ theo nguyên tắc giáo viên diễn trình làm mẫu, ho ̣c sinh làm theo và sau đó tiến hành luyê ̣n tâ ̣p Phương pháp 4 bước là mô ̣t phương pháp quan tro ̣ng trong da ̣y thực hành ở xưởng, đă ̣c biê ̣t thích hợp để giảng da ̣y các kỹ năng, kỹ xảo cơ bản

Vâ ̣n dụng phương pháp thực hành 4 bước vào da ̣y thực hành sẽ ta ̣o cho học sinh sự hứng thú, kích thích óc tò mò khoa học, không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức, hình thành các kỹ năng kỹ xảo nghề nghiê ̣p mà còn giúp nâng cao tay nghề, rèn luyê ̣n cho ho ̣c sinh ý thức tổ chức quản lí, tác phong công nghiê ̣p, thói quen lao động tốt Thêm vào đó trong quá trình giáo viên diễn trình làm mẫu, học sinh tự quan sát, tự phân tích, đánh giá và nhờ đó phát triển được năng lực tư duy kỹ thuâ ̣t

Tiến trình da ̣y ho ̣c thực hành theo phương pháp 4 bước như sau;

Ø Giai đoa ̣n chuẩn bi ̣

Giáo viên chọn đề tài thực hành, xác đi ̣nh phương án thực hành, chuẩn bi ̣ thiết bi ̣

du ̣ng cụ, phân công vi ̣ trí thực hành, kiểm tra, sắp xếp dụng cụ, nguyên vâ ̣t liê ̣u

Ø Giai đoa ̣n thực hiê ̣n

Bước 1: Mở đầu bài dạy Mu ̣c đích chính của bước mở đầu là khơi dâ ̣y đô ̣ng

cơ ho ̣c tâ ̣p đối với nô ̣i dung ho ̣c, giúp ho ̣c sinh hiểu được nhiê ̣m vu ̣ ho ̣c tâ ̣p Nhiê ̣m

vu ̣ cu ̣ thể của giáo viên ở bước này là:

- Ổn định lớp, ta ̣o không khí ho ̣c tâ ̣p

- Gây động cơ ho ̣c tâ ̣p

- Xác đi ̣nh nhiê ̣m vu ̣ của ho ̣c sinh, các tiêu chuẩn chất lượng( kỹ thuâ ̣t, thời gian, số lần thực hiê ̣n…)

- Kiểm tra sự chuẩn bi ̣ du ̣ng cu ̣, vâ ̣t liê ̣u của ho ̣c sinh

Bước 2: Giáo viên thuyết trình và diễn trình làm mẫu Mục đích của bước này

là giáo viên thuyết trình và diễn trình để ho ̣c sinh quan sát và tiếp thu Do đó giáo viên cần chú ý:

- Phải sắp xếp sao cho toàn lớp có thể quan sát được

- Làm mẫu thường tiến hành theo trình tự 3 giai đoa ̣n gồm:

(1) Giai đoa ̣n thực hiê ̣n theo tốc đô ̣ bình thường

(2) Giai đoa ̣n thực hiê ̣n châ ̣m các chi tiết và có giải thích cu ̣ thể

(3) Giai đoa ̣n diễn trình theo tốc đô ̣ bình thường

- Thực hiê ̣n diễn trình với tốc đô ̣ vừa phải, tránh cùng lúc diễn trình nhiều thao tác

- Cần kết hợp giảng giải cùng lúc với biểu diễn

- Thỉnh thoảng giáo viên đă ̣t các câu hỏi để thúc đẩy ho ̣c sinh suy nghĩ, thu hút sự chú ý của ho ̣ vào những điểm tro ̣ng tâm

- Nhấn ma ̣nh những điểm chính, những điểm khóa của thao tác

- Lặp đi lă ̣p la ̣i vài lần, nếu cần thiết có thể kiểm tra sự tiếp thu của ho ̣c sinh

Bước 3: Học sinh làm lại và giải thích Mục đích của bước này là ta ̣o cơ hô ̣i

cho ho ̣c sinh triển khai sự tiếp thu thành hoa ̣t đô ̣ng chân tay ở giai đoa ̣n đầu tiên có sự giúp đỡ, kiểm tra của giáo viên Nô ̣i dung của bước này là:

- Học sinh nêu la ̣i và giải thích được các bước

- Học sinh lă ̣p la ̣i các bước đô ̣ng tác

- Giáo viên kiểm tra, điều chỉnh la ̣i các thao tác cho ho ̣c sinh

Bước 4: Luyê ̣n tập độc lập Mu ̣c đích của bước này là ho ̣c sinh luyê ̣n tâ ̣p kỹ

năng Nô ̣i dung của bước này là:

- Học sinh luyê ̣n tâ ̣p

- Giáo viên quan sát, kiểm tra giúp đỡ ho ̣c sinh

Sau khi học sinh đã nắm vững về cách thức thực hành, giáo viên có thể cho

ho ̣c sinh tiến hành thực hành theo nhóm, tổ hay cá nhân và giáo viên tiếp tu ̣c theo dõi để kiểm tra, đôn đốc và hướng dẫn điều chỉnh sửa chữa ki ̣p thời, cũng như giải đáp những thắc mắc mà ho ̣c sinh đưa ra trong quá trình thực hành

Ø Giai đoa ̣n kết thúc

Khi kết thúc bài thực hành, giáo viên phân tích kết quả thực hiê ̣n so với mục đích yêu cầu; giải đáp các thắc mắc và lưu ý những sai sót mà học sinh mắc phải; củng cố kiến thức thông qua nội dung thực hành Sau đó học sinh hoàn trả dụng cụ, làm vê ̣ sinh

Phương pháp da ̣y thực hành 3 bước

Phương pháp da ̣y thực hành 3 bước, cũng gồm có 3 giai đọan là giai đoạn chuẩn

bi ̣, giai đoạn thực hiện và giai đoạn kết thúc, nội dung của từng bước cũng tương tự

như ở phương pháp da ̣y thực hành 4 bước, tuy nhiên ở giai đoa ̣n thực hiê ̣n của phương pháp da ̣y thực hành 3 bước không có bước giáo viên diễn trình làm mẫu

Phương pháp da ̣y thực hành 3 bước thích hợp khi da ̣y thực hành các quy trình; vì trước khi ho ̣c thực hành các quy trình, ho ̣c sinh đã được ho ̣c về các kỹ năng cơ bản của quy trình đó rồi, cho nên với các bài da ̣y thực hành quy trình giáo viên không cần phải diễn trình làm mẫu

Phương pháp da ̣y thực hành 6 bước

Sau khi ho ̣c sinh đã hình thành được kỹ năng thực hành nghề qua quá trình

ho ̣c tâ ̣p, giáo viên có thể sử du ̣ng phương pháp 6 bước để giúp cho ho ̣c sinh tiếp tu ̣c hình thành được kỹ xảo nghề nghiê ̣p dựa trên viê ̣c tự lực luyê ̣n tâ ̣p Phương pháp 6 bước xây dựng trên cơ sở của lý thuyết hoa ̣t đô ̣ng kết hợp với chức năng hướng dẫn và thông tin tài liê ̣u để kích thích ho ̣c sinh đô ̣c lâ ̣p, hợp tác giải quyết nhiê ̣m vu ̣ ho ̣c

tâ ̣p Các bước của phương pháp này gồm:

Bước 1: Thu thập thông tin Ho ̣c sinh đô ̣c lâ ̣p thu nhâ ̣n thông tin để biết nô ̣i

dung củ a công viê ̣c cần làm

Bước 2: Lập kế hoạch làm viê ̣c Ho ̣c sinh đô ̣c lâ ̣p hoă ̣c hợp tác theo nhóm để

tự lâ ̣p kế hoa ̣ch làm viê ̣c cho công viê ̣c cuả cá nhân hay của nhóm

Bước 3:Trao đổi chuyên môn với giáo viên Ho ̣c sinh trao đổi chuyên môn với

giáo viên về viê ̣c xác đi ̣nh con đường hoàn thành nhiê ̣m vu ̣, chuẩn bi ̣ các phương tiê ̣n máy móc…

Bước 4: Thực hiê ̣n nhiê ̣m vụ Bước này ho ̣c sinh tự tổ chức lao đô ̣ng để thực

hiê ̣n nhiê ̣m vu ̣ của cá nhân hay của nhóm

Bước 5: Kiểm tra, đánh giá Ho ̣c sinh tự kiểm tra, đánh giá về nhiê ̣m vu ̣ được

hoàn thành có đúng như nhiê ̣m vu ̣ đề ra ban đầu

Bước 6: Tổng kết, rút kinh nghiê ̣m Ho ̣c sinh trao đổi chuyên môn để tổng kết

kết quả đa ̣t được, xác đi ̣nh những điểm nào cần phát huy, những điểm nào có thể cải tiến để làm tốt hơn cho lần sau

Phương pháp 6 bước đã ta ̣o điều kiê ̣n cho ho ̣c sinh hoa ̣t đô ̣ng đô ̣c lâ ̣p, ho ̣c sinh đã thực sự trở thành trung tâm của quá trình da ̣y ho ̣c nên có điều kiê ̣n phát huy tối đa tinh thần tự lực, nỗ lực bản than Khi sử du ̣ng phương pháp 6 bước giáo viên chỉ đóng vai trò người quan sát và tư vấn cho ho ̣c sinh khi ho ̣ có nhu cầu

Trong da ̣y ho ̣c thực hành, phương pháp 6 bước có thể được áp du ̣ng cho da ̣y

ho ̣c thực hành nâng cao, thực tâ ̣p sản xuất và nếu khéo léo có thể sử du ̣ng hiê ̣u quả trong da ̣y ho ̣c thực hành các quy trình

Khái niệm phương pháp dạy học

* Phương pháp:

Phương pháp có nguồn gốc từ tiếng Hy lạp “Methodos” có nghĩa là: “Con đường dõi theo sau một đối tượng” Hay nói một cách khác phương pháp “Là hệ thống các nguyên tắc, những yêu cầu mà con người phải thực hiện trong khi vươn tới mục đích của mình”

Phương pháp có nghĩa “Là con đường, là cách thức để đạt được những mục tiêu nhất định”

Theo từ điển tiếng việt “Phương pháp là cách thức để làm việc đạt hiệu quả cao (làm việc có phương pháp”)

Theo Nguyễn văn Tuấn thì phương pháp là:

- Hình thức vận động bên trong của nội dung

- Phương pháp là cách thức, con đường để đạt tới mục tiêu nhất định, giải quyết những nhiệm vụ nhất định.[39]

* Phương pháp dạy học:

Trong quá trình dạy học, phương pháp là một trong những thành tố quan trọng giúp cho người học chiếm lĩnh được tri thức, kỹ năng, kỹ xảo theo cách thức dạy học khác nhau mà người học có thể tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo khác nhau Có một số định nghĩa về phương pháp sau:

Bách khoa toàn thư của Liên Xô năm 1965: “Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của giáo viên và học sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững kiến thức,

kỹ năng, kỹ xảo, hình thành thế gới quan, phát triển năng lực nhận thức”

Phương pháp dạy học theo Nguyễn Ngọc Quang: “Cách thức làm việc của thầy và trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác, tích cực, tự lực, phát triển những năng lực nhận thức

và năng lực hành động, hình thành thế giới quan duy vật khoa học ”.[39]

Tóm lại Phương pháp dạy học “Là cách thức, là con đường, là phương hướng hành động để giải quyết vấn đề nhận thức của học sinh, nhằm đạt được mục tiêu dạy học”

Khái niệm về năng lực thực hiện

* Năng lực:

Năng lực là: “Sự thực hiện các chức năng một cách an toàn và hiệu quả tại nơi làm việc (safe and productive at work) của một vị trí việc làm (work rople)” Một người được xem là có năng lực (to be comepetent) khi họ có kiến thức (knowledge), kỹ năng (skills) và thái độ (attitude) cần thiết để thực hiện công việc

an toàn và hiệu quả đồng thời tham gia vào học tập suốt đời

Trong lĩnh vực sư phạm nghề, năng lực còn được hiểu là: “Khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.[40]

* Năng lực thực hiện:

Theo G Bunk (1994) định nghĩa năng lực thực hiện (Competency) là: “Các kiến thức (knowledge), kỹ năng (skills), thái độ (attitude) mà người lao động cần có

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Theo quan điểm của các nhà sư phạm dạy nghề nước Đức, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

* Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện

các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm

cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là

năng lực “Nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực “Phương pháp chuyên môn”

* Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung

và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

* Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích

trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

* Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

1.3 Bản chất và đặc điểm của dạy học theo quan điểm tích hợp

1.3.1 Bản chất của dạy học theo quan điểm tích hợp

Bản chất của tổ chức dạy tích hợp là tổ chức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và thực hành trong cùng một không gian, thời gian Điều này có nghĩa khi dạy một kỹ năng nào đó, phần kiến thức chuyên môn liên quan đến đâu sẽ được dạy

đến đó và được thực hành kỹ năng ngay Cả hai hoạt động này được thực hiện tại cùng một địa điểm Như vậy, về cơ sở vật chất, phòng dạy tích hợp sẽ có những đặc điểm khác so với phòng chuyên dạy lý thuyết hoặc chuyên dạy thực hành theo cách dạy truyền thống Có thể hiểu dạy học tích hợp là vừa dạy lý thuyết vừa dạy thực hành trong một bài dạy ở cùng không gian cùng thời gian nhằm hình thành năng lực hànhnghề ở người học Lý thuyết và thực hành được lồng ghép, đan xen với nhau trong bài dạy sao cho tạo thành một thể thống nhất Đồng thời nội dung và hoạt động dạy - học được gắn kết với các tình huống thực tế nghề nghiệp

1.3.2 Một số đặc điểm của dạy học theo quan điểm tích hợp

- Tính khoa học, ứng dụng thực tiễn: vận dụng lý thuyết chỉ ra những ứng

dụng trong thực tế

- Tính đa chức năng, đa phương án: tạo ra sự phong phú của phương pháp và

kỹ năng học tập, dạy học sinh biết cách lựa chọn công nghệ hợp lý trong mỗi trường hợp cụ thể

- Tính tiêu chuẩn hóa: dạy học sinh thực hiện đúng quy trình thao tác thực

hành, biết cách tra cứu và sử dụng đúng thông số kỹ thuật

- Tính kinh tế: tiết kiệm thời gian, vật tư, công cụ lao động

- Tính cụ thể và tính trừu tượng: tính cụ thể biểu hiện thông qua các phương

tiện trực quan, thông qua thao tác mẫu của giáo viên, học sinh có thể thấy, nghe, nhìn được ngay trên đối tượng nghiên cứu Tính trừu tượng được biểu hiện thông qua các khái niệm, nguyên lý kỹ thuật…để học sinh tiếp thu được các khái niệm, nguyên lý kỹ thuật này đòi hỏi phải hình dung, tưởng tượng thì học sinh phải nhận thức cảm tính Do đó người ta dùng các ký hiệu, hình vẽ, sơ đồ, mô phỏng thay thế các nội dung trừu tượng

- Tính tổng hợp và tích hợp: bao gồm các kiến thức của nhiều lĩnh vực

khoa học có liên quan với nghiên cứu đối tượng kỹ thuật Đặc điểm này chỉ rõ cơ

sở khoa học của những hiện tượng kỹ thuật, giải pháp kỹ thuật…đồng thời phân tích được khả năng áp dụng chúng trong những trường hợp tương tự

1.3.3 Những thuận lợi và khó khăn khi vận dụng dạy học theo quan điểm tích hợp

1.3.3.1.Thuận Lợi:

Dạy học tích hợp đáp ứng được nhu cầu hiểu biết kiến thức lý thuyết và thực

tế của người học cũng như đáp ứng được yêu cầu kĩ năng công việc của thị trường lao động

Người học và trường học tiết kiệm được chi phí và thời gian tối đa trong khóa học do không phải học lại những kiến thức trùng lặp ở nhiều môn học/ module; Mục tiêu của việc học được người học xác định một cách rõ ràng ngay tại thời điểm học;

Nội dung dạy học: Tránh những kiến thức, kỹ năng bị trùng lặp; phân biệt được nội dung trọng tâm và nội dung ít quan trọng; Các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh;

Phương pháp dạy học: Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống, thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học

Đối với người học: cảm thấy quá trình học tập có ý nghĩa vì nó giải quyết được một tình huống, một vấn đề trong thực tiễn cuộc sống từ đó có điều kiện phát triển kỹ năng chuyên môn

Dạy học tích hợp giúp người học không chỉ nắm vững kiến thức về mặt lý thuyết và kĩ năng của một nghề hay môn học mà còn mang lại cho người học những

kĩ năng cũng như kiến thức cơ bản của nghề khác hay môn học khác được tích hợp; Với dạy học tích hợp, các kiến thức lý thuyết cũng như kĩ năng luôn luôn được cập nhật mới giúp người học luôn nắm bắt được yêu cầu thực tế của công việc và đảm bảo dễ dàng chuyển sang một công việc khác;

1.4 Khả năng vận dụng dạy học tích hợp trong dạy học module “thực

hành cắt gọt cơ bản” tại trường Đại học công nghiệp Hà Nội

1.4.1 Đặc điểm dạy học module “thực hành cắt gọt cơ bản” tại trường

Đại học công nghiệp Hà Nội

+ Tên MĐ/ học phần: Thực hành cắt gọt cơ bản, 3(0;3;0)

+ Bộ môn, khoa phụ trách: BM thực hành nghề cơ khí- TT Cơ Khí

+ Mô tả học phần:

Học phần cung cấp cho sinh viên những kiến thức cơ bản về thực hành cắt

gọt như: Thao tác vận hành máy tiện; máy phay, máy bào và chuẩn bị được trang bị

công nghệ cần thiết đề gá lắp được phôi, dụng cụ cắt trên máy và gia công được một số

công nghệ cơ bản như: tiện mặt trụ ngoài, phay bào mặt phẳng song song vuông góc

+ Mục tiêu học phần:

* Kiến thức:

- Trình bày được được cấu tạo, công dụng, nguyên lý làm việc của máy tiện, máy phay vạn năng

- Đọc được bản vẽ chi tiết gia công trên máy

- Trình bày được phương pháp gia công chi tiết điển hình trên máy tiện, máy

phay

- Vận dụng được các kiến thức lý thuyết đã học để chọn dụng cụ cắt, chế độ

cắt phù hợp khi tiến hành gia công

* Kỹ năng:

- Sử dụng thành thạo các loại dụng cụ đo thông dụng như thước cặp, panme,

thước đo sâu

- Vận hành được máy tiện, máy phay vạn năng đúng quy trình, quy phạm, an

toàn để gia công chi tiết điển hình

- Gia công được các chi tiết điển hình đúng quy trình, đảm bảo yêu cầu kỹ

thuật theo bản vẽ

* Thái độ:

- Có ý thức chấp hành kỷ luật lao động, tác phong công nghiệp, vệ sinh 5S

- Có khả năng làm việc và học tập, nghiên cứu theo nhóm, cá nhân

+ Phương pháp đánh giá: Đánh giá điểm theo bài tập công nghệ của học

sinh, sinh viên và chấm theo thang điểm 10

- Vận hành máy đúng quy trình: 3 điểm

- Gia công chi tiết đạt yêu cầu kỹ thuật: 5 điểm

- Đảm bảo kỹ thuật, an toàn: 1 điểm

- Vệ sinh 5s: 1 điểm

+ Phạm vi áp dụng chương trình:

Môn học được áp dụng hệ cao đẳng chuyên nghành cơ khí tại trường Đại học

công nghiệp Hà Nội

- Phương pháp giảng dạy môn học:

+ Diễn giải

+ Thị phạm

+ Gợi mở

+ Thực hành

+ Phải có đầy đủ thiết bị cho học sinh, sinh viên thực tập

1.4.2 Khả năng vận dụng dạy học tích hợp trong dạy học module “thực hành cắt gọt cơ bản”

1.4.2.1 Chương trình đào tạo

Phát triển chương trình đào tạo là quá trình thiết kế, tổ chức dạy học Chương trình đào tạo nó là mục tiêu quan trọng nhất của các trường Đại học, Cao đẳng, các trung tâm đào tạo ngề Có thể nói mục tiêu “học được cái gì” không quan trọng bằng “học như thế nào”, nghĩa là học cách suy nghĩ, cách giải quyết vấn đề trong một chương trình đào tạo ngày nay Muốn người học học được cách học, cách suy nghĩ, cách giải quyết vấn đề thì phải tạo điều kiện tối đa cho họ làm và vận dụng

Đó là cách học không giống như hiện nay vì không phải lên lớp nghe giảng nhiều, chủ yếu là học nhóm, học bằng cách làm dự án, làm bài tập, có sự thắc mắc là hỏi

thầy cô Một chương trình đào tạo phù hợp, có mục tiêu rõ ràng sẽ giúp cho người

học hình thành các năng lực nghề nghiệp (năng lực thực hiện) Theo xu thế hiện nay

các chương trình dạy thực hành, dạy nghề đều được xây dựng trên cơ sở tổ hợp các năng lực cần có của người lao động trong thực tiễn sản xuất, kinh doanh

1.4.2.2 Phương tiện và cơ sở vật chất:

Trước đây hầu hết trường đều dạy thực hành với máy móc lạc hậu, cũ kỹ nên năng lực của người học không đáp ứng được với yêu cầu của người sử dụng lao động

Bản chất của dạy học tích hợp là tổ chức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết

và dạy thực hành trong cùng không gian, thời gian và địa điểm Điều này có nghĩa

là khi dạy một kỹ năng nào đó thì phần kiến thức liên quan đến đâu sẽ được dạy đến

đó và sẽ được thực hành ngay kỹ năng đó Do đó phòng dạy tích hợp sẽ khác phòng dạy lý thuyết và phòng chuyên dạy thực hành, tức là phải trang bị đầy đủ trang thiết

bị dạy học, cũng như dụng cụ thực hành phù hợp với yêu cầu thực tế sản xuất và công việc, giúp người học sau khi học xong có thể làm việc, cập nhật ngay trên thiết

Hiện nay các trường học cũng như các cơ sở đào tạo nghề đã được đầu tư đầy

đủ phương tiện trang bị cho các phòng học để có thể giảng dạy tích hợp Bao gồm:

-Máy tính, máy chiếu (loại ti vi màn hình lớn)

-Các phần mềm phục vụ cho dạy và học chuyên ngành

-Trang thiết bị, dụng cụ phục vụ việc luyện tập kỹ năng thực hành cho người học

1.4.2.3 Về đội ngũ giáo viên

Bài dạy tích hợp kết hợp lý thuyết và thực hành, do vậy giáo viên phải đảm bảo dạy cả lý thuyết và thực hành nghề Ngoài kiến thức chuyên môn, kỹ năng tay nghề thì giáo viên phải có trình độ xác định các mục tiêu bài dạy, phân bố thời gian hợp lý, chọn lựa phương pháp dạy học phù hợp, khả năng bao quát và điều hành hoạt động của người học Điều này thật không dễ đối với giáo viên không được đào tạo từ các trường Sư phạm kỹ thuật

Muốn vậy đội ngũ giáo viên cần được nâng cao, bồi dưỡng chất lượng giảng dạy Chất lượng hướng dẫn của giáo viên là điều kiện quan trọng nhất trong việc hình thành kỹ năng ở người học Để đạt được điều này thì sự chuẩn bị kỹ lưỡng của giáo viên là yếu tố quyết định mức độ tích cực hóa hoạt động học tập của người học Để có một bài dạy tốt nhất là dạy kỹ năng thực hành trong đó có sự hoạt động tích cực của người học trong suốt quá trình, người giáo viên luôn phải nhớ và trả lời đầy đủ các câu hỏi: Vì sao dạy, dạy cái gì, dạy ai, dạy ở đâu, dạy khi nào?

Thực chất việc trả lời câu hỏi trên chính là việc lập kế hoạch cho bài dạy Vì vậy việc đào tạo nâng cao bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên là một vấn đề rất cần thiết trong quá trình đào tạo nâng cao nghiệp vụ sư phạm bằng cách thường xuyên

mở các lớp học nâng cao bồi dưỡng cho giáo viên Người giáo viên phải luôn luôn

có tinh thần tự học để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ Giỏi cả mặt lý thuyết cũng như kỹ năng thực hành

Để có thể dạy học tích hợp, các trường đã tạo điều kiện cho giáo viên xâm nhập thực tế để dạy kỹ thuật và công nghệ sát với nhu cầu của thị trường lao động, thường xuyên được tham gia các khóa tập huấn phương pháp giảng dạy mới và làm các đề tài nghiên cứu khoa học nhằm đổi mới phương pháp giảng dạy phù hợp với thực tiễn trong quá trình đào tạo

Như vậy có thể kết luận rằng khả năng ứng dụng dạy học tích hợp trong dạy học module “Thực hành cắt gọt cơ bản” tại Trường đại học công nghiệp Hà Nội mang tính khả thi và hiệu quả cao Điều đó mang lại lợi ích cho người học cũng như

cơ sở đào tạo khi nhận lại những kết quả từ ưu điểm phương pháp dạy học mới

- Một số khái niệm cơ bản về tích hợp, dạy học theo quan điểm tích hợp

-Bản chất và đặc điểm của dạy học quan điểm tích hợp

- Ưu nhược điểm và khả năng ứng dụng dạy học tích hợp tại trường Đại học công nghiệp Hà Nội

Việc phân tích những vấn đề trên là cơ sở cho việc tổ chức có hiệu quả dạy học tích hợp trong dạy học module “thực hành cắt gọt cơ bản” tại trường Đại học công nghiệp Hà Nội

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC MODULE THỰC HÀNH CẮT GỌT CƠ BẢN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI

2.1 Một vài nét chung về trường Đại học công nghiệp Hà Nội có liên

quan đến vấn đề nghiên cứu

Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội là trường đại học công lập trực thuộc Bộ Công Thương, có truyền thống đào tạo cán bộ khoa học kỹ thuật, cán bộ kinh tế, công nhân kỹ thuật lâu đời nhất Việt Nam (tiền thân là Trường Chuyên nghiệp Hà Nội thành lập năm 1898 và Trường Chuyên nghiệp Hải Phòng thành lập năm 1913)

và là một trong những trường trọng điểm quốc gia trong hệ thống giáo dục kỹ thuật

Cơ sở 3 tại phường Lê Hồng Phong, thành phố Phủ Lý, tỉnh Hà Nam

Cơ sở vật chất: 369 phòng học lý thuyết, 50 phòng máy tính, 48 phòng học ngoại ngữ trang bị thiết bị hiện đại, 60 phòng trung tâm học liệu, 10 phòng thí nghiệm, 135 phòng thực hành, nhà tập đa năng, sân tenis, sân vận động khép kín, đồng bộ và đảm bảo chất lượng đào tạo, an toàn lao động

Giáo trình, tài liệu tham khảo: Trung tâm Thông tin - Thư viện có nhiều loại phòng đọc với nhiều công năng khác nhau, cung cấp gần 8.000 đầu sách trong nước

và quốc tế với trên 110.000 cuốn Trường có mạng thông tin nội bộ kết nối với mạng Internet Thư viện điện tử của Trường là thư viện lớn và hiện đại nhất trong các trường đại học của Việt Nam

Hệ thống tiện ích: Hệ thống ký túc xá, nhà ăn, siêu thị… tiện nghi, khang trang, sạch đẹp phục vụ sinh hoạt đời sống cán bộ, giảng viên, học sinh-sinh viên Nhà trường

Hệ thống chăm sóc sức khỏe: Trạm Y tế với các bác sĩ và y tá vững chuyên môn được trang bị đầy đủ thiết bị y tế cần thiết, cập nhật thông tin tình hình dịch bệnh và duy trì tốt khám sức khỏe định kỳ cho học sinh - sinh viên

- Truyền Thống

Trong lịch sử xây dựng và phát triển, Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội có truyền thống 119 năm ( 1898- 2017) xây dựng, trưởng thành và phát triển Trường vinh dự đón nhiều lãnh đạo cấp cao của Đảng, Nhà nước về thăm Đặc biệt, Trường vinh dự được đón Chủ tịch Hồ Chí Minh về thăm 4 lần: lần thứ nhất tháng 9 năm

1945, lần thứ 2 tháng 9 năm 1955, lần thứ ba tháng 1 năm 1957 và lần thứ tư tháng

5 năm 1957 Trường ĐHCN Hà Nội đã được nhà nước tặng các danh hiệu cao quý:

- Huân chương Hồ Chí Minh

- Đơn vị Anh hùng Lao động thời kỳ đổi mới

- 02 Huân chương Độc lập hạng Nhất

- 01 Huân chương Chiến công hạng Nhất

- 01 Huân chương độc lập hạng Ba

Hình 2.2: Cơ cấu tổ chức Trường Đại học công nghiệp Hà Nội

- 01 Huân chương chiến công hạng Ba

- 12 Huân chương lao động hạng Nhất, Nhì, Ba; nhiều cờ thưởng và bằng khen của Chính phủ, các Bộ, ngành

• Đảng bộ Nhà trường liên tục đạt danh hiệu Đảng bộ trong sạch, vững mạnh tiêu biểu Các tổ chức Đoàn Thanh niên và Công đoàn luôn đạt danh hiệu tiên tiến xuất sắc

- Cơ cấu tổ chức Trường Đại học công nghiệp Hà Nội:

+ Trường Đại học công nghiệp Hà Nội hiện có 1563 cán bộ viên chức Trong

đó đội ngũ giảng viên có 13 phó giáo sư, 164 tiến sĩ, 1112 thạc sĩ, trình độ đại học

có 250 người

+ Cơ cấu bộ máy: Ban giám hiệu gồm Hiệu trưởng và 03 phó Hiệu trưởng, 08 phòng chức năng; 15 khoa , viện; 14 Trung tâm

Với sự quan tâm và chỉ đạo sâu sát của các Bộ, Ngành liên quan và sự chỉ đạo trực tiếp của Bộ công thương trong thời gian tới , trường Đại học công nghiệp

Hà Nội thực hiện chiến lược phát triển nhà trường giai đoạn 2016-2020:

a Chiến lược phát triển đào tạo

Xây dựng Trường Đại học Công nghiệp trở thành một cơ sở đào tạo chất lượng cao theo định hướng ứng dụng, nhiều ngành, nhiều loại hình, nhiều cấp trình

độ, đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao cho thị trường lao động trong nước và quốc tế với các chỉ tiêu chủ yếu như sau:

- Các chương trình đào tạo được thiết kế theo định hướng ứng dụng và thường xuyên được cập nhật, chuẩn đầu ra các chương trình đào tạo được công khai và đảm bảo đánh giá định lượng được;

- Ít nhất 10% thời lượng của mỗi chương trình đào tạo được dành cho thực tập thực tế và hoạt động giảng dạy, báo cáo chuyên đề, seminar bởi các giảng viên thỉnh giảng, các chuyên gia, báo cáo viên có uy tín hoặc kinh nghiệm thực tế ở trong và ngoài nước;

- Tổ chức và quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ với tất cả các chương trình đào tạo;

- Quy mô đào tạo chính quy dài hạn duy trì trong khoảng 30.000 – 32.000 sinh viên, trong đó đào tạo trình độ đại học chiếm trên 90%; tỉ lệ sinh viên/giảng viên đảm bảo đúng quy định của Nhà nước; giảng viên có trình độ tiến sĩ đạt 25% vào năm 2020; Số chương trình đào tạo chất lượng cao, chương trình liên kết đào tạo, đồng cấp bằng với các cơ sở giáo dục đại học nước ngoài chiếm ít nhất 10% tổng số chương trình đào tạo;

- Có ít nhất 03 chương trình hợp tác đào tạo, trao đổi giảng viên, sinh viên với các trường đại học nước ngoài;

- Nâng cao chất lượng đào tạo và khảo thí tiếng Anh theo định hướng nghề nghiệp

b Chiến lược phát triển khoa học và công nghệ

- Xây dựng Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội thành trung tâm nghiên cứu ứng dụng, chuyển giao công nghệ uy tín và tin cậy, đủ khả năng tiếp cận và phát triển các công nghệ tiên tiến, ứng dụng vào thực tiễn sản xuất và đời sống xã hội của đất nước;

- Nâng cao tiềm lực khoa học và công nghệ đáp ứng yêu cầu nghiên cứu khoa học gắn với đào tạo, góp phần nâng cao chất lượng và phát triển đào tạo Phấn đấu đến năm 2020, hoạt động khoa học và công nghệ một số lĩnh vực đạt trình độ tiên tiến, hiện đại của khu vực và thế giới;

- Đưa khoa học và công nghệ đóng góp tích cực vào sự phát triển bền vững của Nhà trường và sự phát triển khoa học và công nghệ của Bộ, Ngành, Nhà nước Đóng góp tích cực vào việc nâng cao vị thế và thương hiệu của Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội Phấn đấu đến năm 2020 doanh thu từ hoạt động khoa học và công nghệ chiếm 20% tổng doanh thu của toàn Trường

c Chiến lược phát triển cơ sở vật chất, nguồn tài chính

- Xây dựng cơ sở vật chất (giảng đường, phòng thí nghiệm, thực hành, thư viện, ký túc xá, cơ sở văn hoá-thể thao) của trường đạt tiêu chuẩn TCVN 20-1985 theo hướng hiện đại ngang tầm các nước trong khu vực ASEAN;

- Xây dựng phương án tự chủ đại học, đa dạng hóa nguồn thu, phấn đấu tăng doanh thu tài chính 10% mỗi năm; Sử dụng hợp lý và hiệu quả các nguồn lực tài chính cho các hoạt động của Nhà trường, từng bước cải thiện nâng cao đời sống cho cán bộ, viên chức và người lao động

d Chiến lược phát triển nguồn nhân lực

- Phát triển hợp lý nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển cơ cấu tổ chức

và các lĩnh vực hoạt động của Nhà trường;

- Xây dựng đội ngũ cán bộ, viên chức đảm bảo chất lượng, đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, có bản lĩnh chính trị, phẩm chất đạo đức, lối sống, lương tâm nghề nghiệp, yêu nghề, gắn bó với Nhà trường để đáp ứng yêu cầu đào tạo, nghiên cứu khoa học của Nhà trường;