TRƯỜNG PTTH CHU VĂN AN - TỔ VẬT LÝ - GV: TRƯƠNG VĂN HÙNG - SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Phần Một: LỜI MỞ ĐẦU : Việc đổi mới phương pháp dạy học đã được nghị quýêt Ban chấp hành trung ương Đảng lần 4 , khoá VII ( 1-1993 ) đã đề ra nhiệm vụ “Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học “ .Đến nghị quyết Ban chấp hành trung ương lần 2 , khoá VIII ( 12-1996) lại có nhận định “ Phương pháp giáo dục và đào tạo chậm đổi mới, chưa phát huy được tính chủ động sáng tạo của người học” Tại sao có các yêu cầu đó? Đó là vì, muốn công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước thì phải nhanh chóng tiếp thu khoa học và kỷ thuật hiện đại của thế giới. Ngày nay do sự phát triển như vũ bão của khoa học và kỹ thuật, kho tàng kiến thức của nhân loại tăng lên nhanh chóng nhà trường không thể nào luôn luôn cung cấp cho học sinh những hiểu biết cập nhật được. Người nghiên cứu, nhà sản xuất và ngay cả người thợ cũng phải luôn bươn chải để vươn lên trong cuộc cạnh tranh khốc liệt này. Việc tự thu thập thông tin, dữ liệu ngày càng trở thành cấp thiết và dễ dàng nhờ dùng máy tính, mạng internet, các phương tiện thông tin đại chúng…Do đó vấn đề quan trọng đối với một con người hay một cộng đồng không chỉ là tiếp thu thông tin mà còn là xử lý thông tin để tìm ra các giải pháp tốt nhất cho những vấn đề đặt ra trong cuộc sống của bản thân cũng như của xã hội. Yêu cầu của xã hội trước đây nặng về việc truyền thụ kiến thức thì nay đã thiên về việc hình thành những năng lực hoạt động cho học sinh. Như vậy trong việc dạy học phải hướng tới việc tạo điều kiện cho học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức thông qua hoạt động thực nghiệm và cao hơn nữa, cho học sinh tập dượt giải quyết một số vấn đề vật lý trong thực tế . Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới dạy học vật lý: Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, phát huy tính chủ động của học sinh trong học tập. Khi vận dụng vào thực tế giảng dạy, qua nhiều trăn trở tôi mạn phép trao đổi cùng các đồng nghiệp chỉ trong một phần của chương trình 11, là phần Từ trường và Lực từ. Đây là chương mà tôi có sự cảm nhận sự khó khăn về chất lượng tiếp thu, nắm bắt kiến thức của học sinh trong quá trình giảng dạy. Bên cạnh đó, qua công tác thanh-kiểm tra chúng tôi nhận thấy một số đông giáo viên trẻ mới ra trường chưa hình dung được logic chương trình, nên rất lúng túng khi soạn giảng, xem từng bài dạy là từng bài độc lập, rời rạc, không có tính xuyên suốt, sách nói sao thì cứ nói vậy, cũng không hình dung được cần hổ trợ cho học sinh các công cụ toán không gian tối thiểu nào mà từ đó học sinh có thể vượt qua trong việc tự nắm bắt kiến thức. Đó là những điều chúng tôi cần trao đổi trong đề tài này. 1 TRƯỜNG PTTH CHU VĂN AN - TỔ VẬT LÝ - GV: TRƯƠNG VĂN HÙNG - SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Phần Hai: CƠ SƠ LÝ LUẬN VỀ PHƯƠNG PHÁP TÍCH CỰC. Phương pháp tích cực là phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực và chủ động của người học. Tính tích cực được biểu hiện trong hoạt động, nhưng đó phải là những hoạt động tích cực của chủ thể người học. Vì vậy, khi nói đến phương pháp dạy học tích cực là cách dạy có tác dụng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, cách dạy phát huy tính chủ động nhận thức cả học sinh, cách dạy phát huy tính chủ động của người học. Phương pháp tích cực được thể hiện dưới nhiều dấu hiệu đặc trưng cơ bản. Trước hết nó thể hiện ở việc dạy học. Đây là tổ chức hoạt động của học sinh, học sinh vừa là đối tượng vừa là chủ thể của quá trình dạy học. Vì vậy, người học không tiếp thu một cách thụ động những kiến thức từ người dạy, mà thông qua hoạt động tự lực để chiếm lĩnh nó và làm biến đổi bản thân. Như Kant cũng đã từng nói: “Cách tôt nhất để hiểu là làm”. Tâm lý học Sư phạm cũng khẳng định rằng: Nhân cách của trẻ được hình thành và phát triển thông qua các hành động có ý thức. Vì vậy, có thể nói: Hoạt động là cách tốt nhất để làm biến đổi chính chủ thể - người học. Những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà người học tái lập lại không có gì mới đối với nhân loại, nhưng những biến đổi trong bản thân người học, sự hình thành những phẩm chất và năng lực mới ở người học là điều cần thiết để sau này chính họ sáng tạo ra những giá trị mới. Do vậy, dạy học không còn là sự truyền thông tin từ thầy sang trò , thầy giáo không còn là người truyền thông tin, mà thầy giáo phải là người tổ chức, hướng dẫn, điều khiển các hoạt động học tập của học sinh. Bên cạnh đó, dạy học tích cực còn chú trọng rèn luyện phương pháp học, tự nghiên cứu, luôn đề cao vai trò chủ động tích cực và tự lực của người học. Rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học không chỉ là biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu của dạy học. Con người được đào tạo trước hết phải là con người năng động, có tính tích cực, tự lực, có khả năng tự học, tự nghiên cứu để hoàn thiện mình. Vì thế, các phương pháp nghiên cứu, phương pháp tự học cũng là những kiến thức cơ bản cần hình thành cho học sinh. Như Diesterwerg đã từng viết: “Người thầy giáo tồi là truyền đạt chân lí, người thầy giáo giỏi là dạy cách tìm ra chân lí.” Trong xã hội hiện đại, với sự phát triển như vũ bão của khoa học và công nghệ đã đưa đến sự bùng nổ thông tin, với cách dạy cũ sẽ làm cho người học ngày càng lạc hậu không theo kịp thời đại, do trong một thời gian ngắn nhà trường không trang bị cho học sinh những kiến thức cần thiết trong kho tàng tri thức của nhân loại đang ngày một phong phú thêm. Vì vậy, điều quang trọn trong lúc này là phải làm cho học sinh có tính tích cực, 2 TRƯỜNG PTTH CHU VĂN AN - TỔ VẬT LÝ - GV: TRƯƠNG VĂN HÙNG - SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM tự học, tự nghiên cứu để chúng có thể tự chiếm lĩnh kiến thức và hoàn thiện bản thân. Ngày nay trên thế giới người ta rất chú trọng đến các phương pháp dạy học có tác dụng chuyển biến vị thế của người học từ thụ động sang thế chủ động. Dạy học tích cực còn thể hiện ở việc tăng cường vai trò của cá thể, phối hợp tương tác thầy trò và tương tác nhóm, đòi hỏi sự nổ lực và cố gắng của mỗi học sinh trong quá trình tự chiếm lĩnh kiến thức mới. Vì vậy phải chú ý vai trò của từng cá nhân trong việc dạy học. Tuy nhiên, vai trò của cá nhân chỉ có thể phát huy tốt thông qua sự tương tác giữa thầy và trò, giữa trò và trò và sự tương tác giữa các nhóm với nhay. Đó cũng chính là cách tốt nhất để hình thành cho học sinh tính tích cực, độc lập và sáng tạo trong suy nghĩ cũng như hành động. Phương pháp tích cực còn thể hiện được sự kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò. Trong quá trình dạy học luôn chứa đựng hai hoạt động đó là dạy và học, với hai chủ thể thầy và trò. Ở đó luôn có sự điều chỉnh và sự tự điều chỉnh. Vì vậy, ngoài sự đánh giá của thầy, phải có sự tự đánh giá của trò. Quá trình tự đánh giá học sinh sẽ đưa ra những nhận định về bản thần và điều chỉnh cách học của mình và điều chỉnh được phương pháp học. Như vậy năng lực tự học luông gắn liền với năng lực tự đánh giá, tự điều chỉnh mà tự học là dấu hiệu của phương pháp tích cực. Do đó, khả năng rèn luyện năng lực tự đánh giá của trò cũng là một dấu hiệu của phương pháp dạy học tích cực. 3 TRƯỜNG PTTH CHU VĂN AN - TỔ VẬT LÝ - GV: TRƯƠNG VĂN HÙNG - SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Phần Ba: TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH KHI DẠY PHẦN TỪ TRƯỜNG VÀ LỰC TƯ - Chương Từ trường của chương trình vật lý lớp 11 , có thể xem là chương khó đối với học sinh nói chung và cách riêng với học sinh ở các Trường Bán công. Sự khó trên không phải chỉ là cho học sinh mà cho cả các Giáo viên giảng dạy ở các trường đó nữa, mà nguyên nhân chính là do khả năng tư duy hình học của đối tượng học sinh không đạt chuẩn này . - Nội dung của chương này gồm hai mảng kiến thức liên quan chặt chẽ với nhau : Từ trường và Lực từ . - Trong quá trình học, học sinh thường hiểu một cách thụ động và vận dụng lúng túng các khái niệm từ trưòng, các đại lượng đặc trưng, và nhất là cách mô tả bằng phương pháp hình học từ trường của dòng điện trong các mạch điện khác nhau, nguyên lý chồng chất từ trường, khái niệm lực từ, và càng khó khăn khi khảo sát lực từ tác dụng lên một đoạn dây dẫn mang dòng điện, khung dây dẫn, hạt mang điện chuyển động trong từ trường . Để kích thích tính tích cực của học sinh giáo viên cần tổ chức cho học sinh chủ động tham gia vào quá trình xây dựng bài, vận dụng các kiến thức đã biết để giải quyết vấn đề mới được đặt ra. Sau đây là một số thí dụ cụ thể : 1/ Giảng dạy khái niệm từ trường và tương tác từ . + Phần đầu của chương “khái niệm tương tác từ” bước đầu đã được học ở lớp 9, giáo viên có thể yêu cầu học sinh tái hiện lại kiến thức lớp 9 về tương tác nam châm với nam châm , có thể kiểm tra lại bằng thí nghiệm. Để học sinh nắm được kiến thức cần thiết giáo viên phải có hệ thống câu hỏi dẫn dắt chứ không có nghĩa là “đã học” ở lớp 9 các em tự tham khảo. Tình trạng này xảy ra ở một số giáo viên chưa nắm sát đối tượng, từ đó học sinh càng không có cơ hội để nắm bắt lại cơ bản, và càng không mấy thích thú trong việc học tập, và càng buông xuôi việc học. + Chuyển tiếp sang thí nghiệm 2, tác dụng của dòng điện lên kim nam châm: giáo viên có thể nêu vấn đề: Về tương tác từ liệu dòng điện có vai trò như nam châm không? Học sinh có thể dự đoán và có thể có nhiều ý kiến khác nhau và bằng thí nghiệm cùng với sự dẫn dắt của thầy giúp học sinh thấy được điều dự đoán trên là đúng .Giáo viên có thể kiểm tra lại bằng thí nghiệm vì đây cũng là thí nghiệm dể thực hiện, không mất nhiều thời gian. 4 I N S TRƯỜNG PTTH CHU VĂN AN - TỔ VẬT LÝ - GV: TRƯƠNG VĂN HÙNG - SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM + Rồi lại thêm một bước nữa, giáo viên lại đưa học sinh vào một tình huống có vấn đề bằng cách đặt câu hỏi:” Tương tác giữa hai dây dẫn song song mang dòng điện đặt gần nhau có xảy ra hiện tượng gì không? Liệu kết quả có giống như tương tác giữa hai nam châm không?”. + Câu trả lời là không dễ với học sinh, nhất là đối tượng học sinh bán công mà phần lớn là dưới chuẩn. Bước này đòi hỏi vai trò của giáo viên, có thể chuẩn bị thí nghiệm là tốt nhất trong tình huống này và hệ thống câu hỏi phát vấn của giáo viên sẽ giúp học sinh nắm được bản chất của hiện tượng (hoặc chí ít cũng phải có tranh vẽ ). + Sau các thí nghiệm trên, tuy vẽ bề ngoài hình như không liên quan đến nhau song chúng có cùng chung bản chất tương tác và chúng được gọi là tương tác từ . Rõ ràng là bằng việc nêu ra vấn đề đặt học sinh vào chủ thể phải giải quyết tình huống, học sinh sẽ nắm được các khái niệm cần truyền đạt một cách hứng thú và tiết học trở nên sinh động có hiệu quả . Sang khái niệm từ trường, giáo viên có thể hỏi : “ Tương tác từ cũng là tương tác giữa hai hạt mang điện, vậy tương tác từ có gì khác tương tác điện “? Ở đây giáo viên đã đưa học sinh vào tình huống phải vận dụng kiến thức về tương tác điện đã học ở chương tĩnh điện, điện trường để giải quyết. Bằng việc hiệu chỉnh mạch điện ở hình vẽ SGK, một dây dẫn có dòng điện đi qua và một dây không có dòng điện học sinh có thể hiểu ngay tương tác từ chỉ xảy khi có dòng điện chạy qua dây hai dây. Từ đó có thể kết luận là tương tác từ chỉ xảy ra khi hai hạt mang điện chuyển động và tương tác từ không “cùng loại” với tương tác điện . Mục đích của việc xây dựng khái niệm từ trường đã được hé mở, giáo viên tiếp tục hướng dẫn quá trình nhận thức của học sinh bằng các câu hỏi như: sự tương tác giữa hai dòng điện được thực hiện như thế nào? có cần môi trường trung gian để lan truyền tương tác? Điện trường tác dụng lực điện lên hạt mang điện, lực từ ( tương tác từ ) không cùng loại với lực điện nên chắc chắn phải tồn tại một trường nào đó không cùng loại với điện trường , từ đó dẫn dắt đến định nghĩa từ trường. Ở đây chúng ta tạm chấp nhận giữa điện trường và từ trường bước đầu là độc lập với nhau, lí do đơn giản là học sinh đa số chưa thể nhận thức tổng hợp được (đối tượng Bán công). Ở đây học sinh tiếp thu khái niệm một cách dể dàng hơn mà không bị áp đặt. Sau đó giáo viên nên cũng cố và lưu ý học sinh chỉ có một nguồn gốc gây ra từ trường đó là hạt mang điện chuyển động. Cũng nên nhắc lại nguồn gốc gây ra điện trường tĩnh là hạt mang điện đứng yên. Làm thế nào để phân định càng rõ thì tốt hơn cách nói mơ hồ, và cũng tránh “sa lầy” phần mối quan hệ Điện từ trường của Chương trình Vật lí 12, làm học sinh dễ rối lên. 5 TRƯỜNG PTTH CHU VĂN AN - TỔ VẬT LÝ - GV: TRƯƠNG VĂN HÙNG - SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Cũng có vấn đề của đồng nghiệp đặt ra, là chỉ nên lướt nhanh vì đã học ở lớp 9 rồi. Vấn đề này tôi cũng đã có những suy nghĩ như thế, nhưng kinh nghiệm với học sinh ở Trường Bán công thì việc hầu như dạy lại là cách làm phù hợp nhất cho đối tượng này, và tất nhiên cũng tùy theo lớp. Hy vọng với cách dẫn dắt như trên bước đầu học sinh có yếu, mất cơ bản ở lớp 9 có cơ hội học lại bài đầu chương với một sự hưng phấn hơn. 2/ Giảng dạy phần đường sức từ và từ trường của dòng điện trong các mạch có dạng khác nhau : - Ở phần này giáo viên cần làm bậc ý của bài là dùng phương tiện hình học để mô tả từ trường, đó là đường sức từ. Cách giảng dạy hợp lý ở đây là dùng phương pháp so sánh đến việc xây dựng đường sức từ. Từ đầu nên đặt vấn đề việc mô tả điện trường bằng đường sức điện trường và dẫn đến việc mo tả từ trường bằng đường sức từ. Ở đây vai trò của nam châm thử giống như vai trò của điện tích thử khi khảo sát điện trường . Từ đó học sinh sẽ có phương pháp quan sát thí nghiệm bằng nam châm thử hay mạt sắt để phân biệt về dạng và sự phân bố các đường cảm ứng từ của từ trường . Cũng có thể sử dụng câu hỏi tại sao sự phân bố mạt sắt lại cho ta hình ảnh đường sức từ ? Câu hỏi này vừa thú vị đối với học sinh đồng thời nó cũng giúp ta nắm được học sinh còn nắm được kiến thức cơ bản lớp 9 không ? Nhất thiết phải bố trí tiến hành thí nghiệm ngay trên lớp như từ phổ của nam châm thẳng, nam châm móng ngựa, từ phổ của dòng điện qua dây dẫn thẳng dài, trong khung dây tròn và trong ống dây dài. Thực chất các thí nghiệm này không quá khó với điều kiện của trường phổ thông hiện tại, các trang thiết bị được cung cấp tương đối tốt . - Cần quan tâm đặc biệt đên cách thể hiện không gian, hướng dẫn học sinh vẽ ở các cách nhìn khác nhau như hình vẽ không gian, hình mặt cắt vuông góc hay hình trong mặt phẳng hình vẽ. Các kỷ năng về hình không gian sẽ giúp học sinh học tốt , thực hiện các bài tập về từ trường thuận lợi hơn. Các kiến thức này không quá dễ với học sinh. Thậm chí phần lớn các các giáo viên mới ra trường cũng khá lúng túng khi hướng dẫn học sinh thực hiện các loại bài tập cần có kỷ năng hình không gian. Sau đây tôi xin minh hoạ một vài cách thể hiện : a/ Từ trường của dòng điện qua dây dẫn thẳng dài có thể biểu diễn bằng các cách: 6 I B → Hình không gian I B → Hình mặt cắt vuông góc I Hình trong mặt phẳng TRƯỜNG PTTH CHU VĂN AN - TỔ VẬT LÝ - GV: TRƯƠNG VĂN HÙNG - SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM b/ Từ trường của hai dòng điện qua dây dẫn thẳng dài : Chú ý: Nên dùng sơ đồ minh hoạ bằng các tấm bìa để mô tả mặt ngang và các thanh thẳng dán mũi tên mô tả dòng điện để học sinh dể hình dung hơn khi cho học sinh quan sát ở các góc độ khác nhau để hỗ trợ tư duy hình học cho học sinh. 3/ Giảng dạy về lực Ampe : - Việc xây dựng lực Ampe, lực từ F → tác dụng lên một đoạn dây dẫn mang dòng điện được xây dựng đan xen với khái niệm cảm ứng từ B → . - Để mở đầu giáo viên có thể đặt vấn đề : Dòng điện đặt trong từ trường thì chịu tác dụng của lực từ, lực là đại lượng vectơ, vậy điểm đặt, phương, chiều,và độ lớn được xác định như thể nào ? - Sau đó giáo viên có thể hướng dẫn từng bước thí nghiệm như sách giáo khoa, đồng thời gợi ý phát vấn tuỳ mức độ đối tượng để làm rõ nội dung của từng phần, nhưng sau đó nhất thiết phải khái quát và có thể phát biểu : “Lực từ F → tác dụng lên một đoạn dây dẫn có chiều dài l, có dòng điện đi qua , được đặt trong một từ trường đều có cảm ứng từ B → có : - Điểm đặt tại trung điểm đoạn dây . - Phương vuông góc với mặt phẳng tạo bởi dây dẫn và cảm ứng từ . - Chiều cho bởi quy tắc bàn tay trái . - Có độ lớn được xác định bởi F = B.I.l. sin α , với α = ( I → , B → ). Chú ý : - Nội dung khái quát thành định luật SGK không nêu một cách cụ thể, GV cần giúp học sinh trong phần khái quát này. - Từ trường hợp đặt biệt dây dẫn vuông góc với cảm ứng từ cần khái quát để có trường hợp tổng quát trên . - Các trường hợp đặc biệt có thể thông qua câu hỏi vận dụng như: khi nào lực từ tác dụng lên dây dẫn bằng không ? Học sinh có thể trả lời được câu hỏi này khi dây dẫn đặt 7 I 2 I 1 1 B → 2 B → Hình không gian I 1 I 2 1 B → 2 B → Hình mặt cắt vuông góc I 1 I 2 1 B → 2 B → Hình trong mặt phẳng ⋅• TRƯỜNG PTTH CHU VĂN AN - TỔ VẬT LÝ - GV: TRƯƠNG VĂN HÙNG - SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM song song với đường cảm ứng từ , tức là khi α =0 và khi α = 180 0 ( hoặc khi nào lực từ tác dụng là lớn nhất ? ). - Về đại lượng cảm ứng từ B → , khi xây dựng cũng nên có sự so sánh với đại lượng vectơ cường độ điện trường E → đã học trong phần điện trường là đại lượng đặc trưng cho điện trường về phương diện tác dụng lực. Việc này giúp hệ thống hoá và nắm được bản chất hiện tượng, bản chất của sự tương tác từ ,đi đên khẳng định Cảm ứng từ là đại lượng đặc trưng cho từ trường về phương diện tác dụng lực. - Một số bài tập về lực từ minh hoạ, sau khi hướng dẫn giải giáo viên có thể yêu cầu học sinh thể hiện bằng các cách nhìn không gian khác. Cho dây dẫn có dòng điện đi qua I , đặt trong từ trường đều có cảm ứng từ B → chịu tác dụng của lực từ F → .Áp dụng lực ampe xác định các đại lượng theo yêu cầu như hình vẽ sau : (H.1) F → nằm ngang, dây dẫn nằm ngang. (H.2) Dây dẫn nằm ngang , B → hướng lên , α =30 0 Xác định : B và hướng của B → . Xác định F → : điểm đặt ,phương , chiều , độ lớn. ĐS: B → hướng lên trên vàB =0,02T. ĐS: F → hướng vào sau mặt phẳng,vuông góc h. vẽ F=10 -3 N . (H.3)Dây dẫn nằm ngang, lực từ F = 0. (H.4) B → hướng lên , I nằm ngang , F=0,05N. Xác định : B → .ĐS: B → hướng dọc theo dây Xác định : I , phương chiều của F → . F → vuông góc với h.vẽ ,hướng ra phía trước . Dẫn và B có giá trị bất kỳ. ĐS: I = 23,6 A. 8 I = 3A l = 15cm I=5A F=0,01N l =10cm B=0,02T I =2A l =5cm F → B=0,03T l= 10cm I F → Hình 1 Hình 2 Hình 3 Hình 4 TRƯỜNG PTTH CHU VĂN AN - TỔ VẬT LÝ - GV: TRƯƠNG VĂN HÙNG - SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM 4/ Hiệu chỉnh lại cấu trúc Bài Giảng phù hợp với đối tượng Học sinh: Ở đây tôi đề xuất hiệu chỉnh lại hai bài học có cấu trúc khác với SGK Ban KHTN (A) , với mục đích phù hợp với đối tượng hơn: Bài 31, và Bài 32 SGK Nâng cao. BÀI 31:TƯƠNG TÁC GIỮA HAI DÒNG ĐIỆN THẲNG SONG SONG ĐỊNH NGHĨA ĐƠN VỊ AMPE. Chúng tôi xây dựng trên quan điểm nó là một bài toán nhỏ. BÀI 32: LỰC LORENTZ. Chúng tôi chỉ đưa ra hiện tượng để kích thích tính tò mò của học sinh trước, sau đó trang bị Lực Loren-xơ, rồi mới giải thích định tính và TN kiểm chứng. 9 TRƯỜNG PTTH CHU VĂN AN - TỔ VẬT LÝ - GV: TRƯƠNG VĂN HÙNG - SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM GIÁO ÁN T49: Bài 31: TƯƠNG TÁC GIỮA HAI DÒNG ĐIỆN THẲNG SONG SONG - ĐỊNH NGHĨA ĐƠN VỊ AMPE Ngày dạy: 25/ 02 / 2009 Lớp dạy: 11A 16 I. MỤC TIÊU - Sử dụng được quy tắc bàn tay trái xác định chiều của lực từ tác dụng lên đoạn dòng điện để giải thích vì sao hai dòng điện cùng chiều thì đẩy nhau, hai dòng điện ngược chiều thì hút nhau. - Thành lập và vận dụng được các công thức xác định lực từ tác dụng lên một đơn vị chiều dài của dòng điện. - Phát biểu được định nghĩa đơn vị ampe. II. CHUẨN BỊ - Giáo viên: Bộ thiết bị thí nghiệm về tương tác giữa hai dòng điện song song. - Học sinh: Ôn tập kiến thức: Lực từ Ampe và từ trường của dòng điện thẳng. III. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC HOẠT ĐỘNG GIÁO VIÊN & HỌC SINH NỘI DUNG KIẾN THỨC Hoạt động 1: Mở đầu:(KT bài cũ được lồng vào bài) + GV:Trong Bài 26: TỪ TRƯỜNG, tương tác từ giữa hai dòng điện, tại sao hai dòng điện cùng chiều thì hút nhau, hai dòng điện ngược chiều thì đẩy nhau. Bài toán trên có thể giải quyết được nhờ ĐL Ampe. Hoạt động 2: Xác định lực tương tác giữa hai dòng điện(Xem như Bài toán áp dụng lực Ampe). + GV:Cho hai dòng điện I 1 và I 2 cùng chiều, chạy trong hai dây dẫn thẳng dài l đặt song song như H.vẽ. Khảo sát lực tương tác giữa chúng. - Áp dụng ĐL Ampe, lực tương tác giữa chúng là lực hút hay lực đẩy, và tìm biểu thức độ lớn lực tương tác giữa chúng. - Gợi ý: Xác định cảm ứng từ 1 B → do dòng điện I 1 gây nên tại vị trí đặt dòng điện I 2 ? Xác định chiều của lực từ tác dụng lên dòng BÀI 31: TƯƠNG TÁC GIỮA HAI DÒNG ĐIỆN THẲNG SONG SONG. ĐỊNH NGHĨA ĐƠN VỊ AMPE 1. TƯƠNG TÁC GIỮA HAI DÒNG ĐIỆN THẲNG SONG SONG + Bài toán : Cho hai dòng điện I 1 và I 2 cùng chiều, chạy trong hai dây dẫn thẳng dài đặt song song, cách nhau một khoảng r như H.vẽ. Khảo sát lực tương tác giữa chúng. + Giải: 10 I 2 I 1 I 2 I 1 • 12 F → 1 B → [...]... mỗi đơn vị chiều dài của mỗi dây dẫn Sau đó để tìm lực tác dụng lên đọan dây có chiều dài 0,2m 12 TRƯỜNG PTTH CHU VĂN AN - TỔ VẬT LÝ - GV: TRƯƠNG VĂN HÙNG - SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM GIÁO ÁN T51: BÀI 32: LỰC LORENTZ Ngày dạy: 27/ 02 / 2009 Lớp dạy: 11A16 I MỤC TIÊU: - Trình bày được phương của lực Lorentz, quy tắc xác định chiều của lực Lorentz, công thức xác định độ lớn của lực Lorentz - Trình bày được nguyên...TRƯỜNG PTTH CHU VĂN AN - TỔ VẬT LÝ - GV: TRƯƠNG VĂN HÙNG - SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM điện I2? Và tương tự → + Cảm ứng từ B1 do dòng I1 gây nên tại → + GV gọi HS lên xác định B1 vị trí đặt dòng I2, có: - Điểm đặt: tại vị trí đặt dòng I2 - Phương: vuông góc với mặt phẳng (I1,I2) - Chiều: Cho bởi quy tắc nắm tay phải, hướng ra mặt phẳng... GV: Tính lực từ tác dụng lên mỗi đơn vị + Lực từ tác dụng lên mỗi đơn vị chiều dài dây dẫn mang dòng điện I1 hoặc I2? chiều dài của dây dẫn mang dòng điện I1 và I2 là : 11 TRƯỜNG PTTH CHU VĂN AN - TỔ VẬT LÝ - GV: TRƯƠNG VĂN HÙNG - SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM I I II + GV: Từ công thức: F = 2.10 −7 1 2 F = 2.10-7 1 2 r r Nếu lấy I1 = I2 = 1A;r =1m, Hãy cho biết giá trị F? F = 2.10-7N GV : Định nghĩa Ampe ?... trường B1 I1 r → → + Lực từ F12 của từ trường B1 tác dụng tác dụng lên dây dẫn có chiều dài l mang lên đoạn dây dẫn có chiều dài l trên dòng điện I2 : dòng điện I2 ? - Điểm đặt: tại trung điểm đoạn dây - Phương: vuông góc với mặt phẳng → (I2, B1 ) + GV: Gọi một HS lên xác định cảm ứng từ → B2 do dòng I2 gây nên tại vị trí đặt I1 và lực → → từ F21 do từ trường B2 tác dụng lên đoạn dây dẫn có chiều dài l... trong từ trường nếu có - Chuẩn bị một số hình ảnh về cực quang ở Cực-Bắc (Bang ALASKA-MỸ) + Học sinh: Ôn lại cách xác định lực từ tác dụng lên đoạn dây dẫn mang dòng điện đặt trong từ trường III HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC: Thời HOẠT ĐỘNG GIÁO VIÊN & HỌC NỘI DUNG KIẾN THỨC lượn SINH g Hoạt động 1: Kiểm tra bài cũ +GV: Phát biểu ĐL Ampe về lực từ tác → dụng lên đoạn dây dẫn mang dòng điện B I đặt trong từ trường đều? . AN - TỔ VẬT LÝ - GV: TRƯƠNG VĂN HÙNG - SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Phần Hai: CƠ SƠ LÝ LUẬN VỀ PHƯƠNG PHÁP TÍCH CỰC. Phương pháp tích cực là phương pháp dạy học. “Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học “ .Đến nghị quyết Ban chấp hành trung ương lần 2 , khoá VIII ( 12-1996) lại có nhận định “ Phương pháp giáo