Mô hình Nghiên cứu bài học

Nguyễn Văn Khôi2 1 Mô hình NCBH Theo Hiệp hội NCBH thế giới WALS, NCBH đang là mô hình nhằm đổi mới nhà trường và cải thiện chất lượng giáo dục thông qua hoạt động GV nghiên cứu, xem xét

MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU BÀI HỌC

TS Vũ Thị Sơn1, ThS Nguyễn Văn Khôi2

1 Mô hình NCBH

Theo Hiệp hội NCBH thế giới (WALS), NCBH đang là mô hình nhằm đổi mới nhà trường và cải thiện chất lượng giáo dục thông qua hoạt động GV nghiên cứu, xem xét thực tế việc học của HS và những vấn đề liên quan Mô hình này

có nguồn gốc từ Nhật Bản sau đó được giới thiệu, phát triển ở châu Á, châu Mỹ, châu Phi, châu Âu với khoảng 32 nước, trong đó có Việt Nam

NCBH đang được phát triển trên thế giới gồm: mô hình NCBH “cộng đồng

học tập” và mô hình NCBH Mô hình NCBH thông thường đi sâu vào việc cải

thiện chất lượng việc học của HS ở những vấn đề học tập cụ thể, thông qua nghiên cứu nhằm hướng đến các bài học mẫu mực để GV vận dụng Mô hình

NCBH “cộng đồng học tập” hướng nhiều hơn đến cải thiện mối quan hệ nhà

trường, thay đổi văn hoá nhà trường, nâng cao năng lực chuyên môn của GV để

đáp ứng việc học đa dạng của HS

2 Các nguyên tắc, thuộc tính và lợi ích cơ bản của NCBH

2.1 Các nguyên tắc chính của NCBH

Ose và Sato (2003) tóm tắt các nguyên tắc chính của NCBH cộng đồng học tập như sau [19]:

(1) Trường học phải được phát triển thành một cộng đồng ở đó mọi em HS

có thể học và phát triển, GV có thể tham gia vào việc học tập lẫn nhau như những chuyên gia nghiên cứu thực hành, phụ huynh có thể học thông qua việc tham gia vào các hoạt động giáo dục

(2) Mọi GV cần mời đồng nghiệp dự giờ và suy ngẫm ít nhất một lần/năm nhằm chia sẻ bài học của mình và tham gia vào việc học tập lẫn nhau thông qua việc phân tích cùng một bài học

(3) Mối quan hệ lắng nghe và đối thoại cần phải được thiết lập giữa các

1 Viện Nghiên cứu sư phạm - Trường ĐHSP Hà Nội

thành viên trong nhà trường nhằm xây dựng các mối quan hệ học tập trong lớp học và tình đồng nghiệp giữa các GV

(4) Sự tham gia và hợp tác của phụ huynh HS là cần thiết cho sự bền vững của một cộng đồng học tập

Hơn nữa, NCBH cộng đồng học tập được coi là trọng tâm quản lý nhà trường để tạo ra một cộng đồng học tập Cán bộ quản lý nhà trường tổ chức cho tất cả GV dự giờ và suy ngẫm về bài học GV cần tối đa hóa tần xuất dự giờ và

suy ngẫm, bởi vì họ cần có khả năng hiểu, đáp lại việc học tập của HS, phản

ứng trước bài học, nhằm thay đổi QTDH trong thực tế; nhằm giúp họ dự giờ và

suy ngẫm về càng nhiều bài học càng tốt (M Sato, 2006)

2.2 Một số thuộc tính, lợi ích cơ bản của NCBH

NCBH có một số thuộc tính cơ bản như sau: (1) Sự cộng tác của các GV; (2) Mục tiêu thực tiễn - cải tiến bài học cụ thể; (3) Cơ sở lí luận để định hướng cho cải tiến dạy học, thực tiễn gắn với lí luận; (4) Một quá trình thu thập, xử lý

dữ liệu (quan sát HS học); (5) Những cuộc thảo luận và rút kinh nghiệm chung

giữa các GV; (6) GV cùng nhau trải nghiệm, thử nghiệm và cải tiến bài học

hàng ngày; (7) Quá trình lặp đi lặp lại liên tục [17]

Theo Kiyomi Akita (2012), có ba yếu tố quan trọng trong NCBH: (1) Cấu trúc, (2) Quy trình, (3) Hiệu quả (HS, GV, cộng đồng) [26] Như vậy, Hiệu quả việc học của HS luôn được đặt ra trong NCBH và gắn liền với những thay đổi của GV cũng như cho mọi HS trong QTDH ở mỗi lớp học, trường học

Hiệp hội NCBH thế giới (WALS) chỉ ra rằng NCBH giúp GV dần hình thành các năng lực mới của GV thế kỷ 21 [26] Đó là các khả năng, năng lực:

(1) Khả năng hiểu biết làm việc, kết nối việc học của HS và việc học của

GV; tự củng cố kiến thức cho bản thân; điều chỉnh lại việc dạy, việc làm của bản

thân; khả năng làm việc cộng tác

(2) Năng lực tự phát hiện tinh tế và nhạy cảm các vấn đề từ thực tế việc học của HS; GV chuyển từ né tránh các vấn đề khó khăn trong dạy học sang đối mặt với nó

(3) Năng lực tạo kiến thức cho bản thân bằng việc chuyển từ người sử dụng

kiến thức sang cơ cấu và xây dựng lại hoặc tạo ra kiến thức mới, điều khiển chúng và suy ngẫm lại

(4) Năng lực định nghĩa lại bản thân và công việc: GV là người học, người nghiên cứu thực hành trên thực tế, thường xuyên và cụ thể

Theo M Sato (2006), khi các trường bắt đầu tiến hành NCBH cộng đồng

học tập, trọng tâm sẽ là việc GV trở nên có khả năng nhận ra việc học của HS.

Vì mục đích này, GV sẽ hiểu được khi nào HS bắt đầu và ngừng học và tại sao

lại như vậy Hơn nữa, họ cần có khả năng mô tả những gì họ quan sát được.

Tham gia quá trình NCBH giúp GV có khả năng cải tiến bổ sung Khả năng này thể hiện khi GV kịp thời nắm được những thông tin cần thiết và sử dụng những thông tin đó để có những hành động tiếp sau Điều này đòi hỏi GV phải nắm chắc mức độ hiểu bài của từng cá nhân HS tại thời điểm nhất định và có thể đoán trước được tình hình học tập của từng HS Do vậy, điều đặc biệt quan trọng

là họ phải có đủ năng lực nắm bắt được tình hình học tập của từng HS ngay tại chỗ Khả năng cải tiến bổ sung này phụ thuộc vào mức độ hiểu biết của GV

trong ba khía cạnh là nội dung dạy học, PPDH và HS (xem sơ đồ 1.1)

Sơ đồ 1.1: Kiến thức bổ sung cho GV thông qua NCBH

(1) Kiến thức về các nội dung dạy học: nghĩa là GV hiểu sâu về các nội dung đó như thế nào? mức độ thông tin và kiến thức liên quan ra sao? Kiến thức của GV càng sâu và rộng thì việc tiến hành bài học càng linh hoạt

Kiến thức về PPDH

Kiến thức

Kiến thức về các nội dung dạy học

D

(2) Kiến thức về PPDH: nghĩa là liệu GV có biết nhiều phương pháp dạy học khác nhau hay không Ví dụ, học tập theo giáo trình, học tập khám phá, học tập làm chủ, học tập tìm hiểu là những phương pháp dạy học phổ biến được áp dụng rộng rãi trong trường học

(3) Kiến thức về HS: nghĩa là GV hiểu, biết rõ và nhiều về HS của mình như thế nào, kể cả họ tên, tính cách, đặc điểm, bố mẹ, thái độ, hành vi, quan hệ với bạn

bè, học lực hiện nay, những thành tích học tập, sở thích, thói quen, v.v

Trong bài học, khi đưa ra quyết định nhanh, GV thường sử dụng những kiến thức toàn diện hơn như các kiến thức kí hiệu A, B, C, và D (sơ đồ 1.1) Ví

dụ, khi dạy về phân số, hầu hết GV đều biết cách áp dụng các đoạn thẳng (xem

sơ đồ 1.2) Trong trường hợp này, phân số là kiến thức về nội dung dạy học và việc sử dụng các đoạn thẳng là kiến thức về các PPDH Ở đây GV sử dụng những kiến thức kết hợp cả nội dung dạy học và PPDH, được kí hiệu là A và B (sơ đồ 1.1)

Sơ đồ 1.2: Biểu diễn ý nghĩa phân số

Theo Shulman (1986), NCBH giúp GV hình thành các “tiêu chuẩn phán đoán” [20] “Tiêu chuẩn phán đoán” của người GV thể hiện qua hai yếu tố (1) Tri thức có tính thực tiễn và (2) Phương thức suy nghĩ có tính thực tiễn (Satô Manabu, 1990, 1991) Cụ thể là:

(1) “Tri thức có tính thực tiễn” bao gồm các tri thức cơ bản: Nội dung tri thức (nội tại của bài học), tri thức về giáo dục phổ thông, tri thức về Chương trình dạy học, tri thức về tài liệu, nội dung kế hoạch bài học, tri thức về tâm lý, giáo dục học, tri thức về HS và tính cách của HS, tri thức về bối cảnh của giáo dục, tri thức có tính lịch sử và triết học về mục đích và giá trị của giáo dục

1

1 3

1 3

1

3

1

1 4

1

4 1 4 1 4

“Tri thức có tính thực tiễn” được hình thành và thể hiện trong suy nghĩ của mỗi GV một cách sống động, thường xuyên, tích cực Những nội dung của những tri thức đó không thể thiếu trong thực tiễn công việc của GV

(2) “Phương thức suy nghĩ có tính thực tiễn” của người GV gồm:

Suy nghĩ có tính đa phương Ví dụ: GV luôn có ý thức và suy nghĩ về các mặt trong các mối quan hệ dạy học trong mỗi bài học Mối quan hệ đó có thể hẹp trong một bài học, môn học hoặc liên hệ đến trường học, địa phương GV luôn có những suy nghĩ đến nhiều mặt, nhiều nguyên nhân của một vấn đề liên quan đến việc học của HS Suy nghĩ này còn thể hiện GV vừa quan tâm chú ý đến từng HS và toàn thể HS trong lớp học Việc chú ý đến từng HS rất quan trọng vì nó nhằm đảm bảo cơ hội học tập thực sự có chất lượng của từng em

Suy nghĩ có tính ứng biến Ví dụ: GV luôn có ý thức chủ động, kịp thời thay đổi cách ứng xử, điều chỉnh linh hoạt việc dạy trước sự thay đổi của HS Suy nghĩ này làm cho việc dạy của họ trở nên năng động, linh hoạt, sáng tạo Suy nghĩ có tính tình huống Ví dụ: GV luôn có ý thức và xem xét mối quan

hệ phong thú và phức tạp giữa việc dạy- việc học trong các tình huống khác nhau, chủ động phán đoán tình huống học tập có thể xảy ra từ khi thiết kế giáo

án hoặc luôn ý thức phát hiện tình huống khi đang trong quá trình dạy và học trên lớp để xử lý kịp thời, phù hợp

Suy nghĩ được bối cảnh hoá Ví dụ: GV luôn có ý thức và suy nghĩ về thực trạng việc dạy của mình và việc học của HS gắn trong những bối cảnh cụ thể, sống động, phong phú Việc đặt thực tế việc dạy và việc học trong từng bối cảnh

cụ thể hoặc giả định khác nhau sẽ làm cho thực tế đó khách quan hơn, sáng tỏ hơn Từ đó, họ sẽ giải quyết vấn đề dạy học phù hợp và hiệu quả tối ưu

Suy nghĩ để cấu thành lại các cơ cấu Ví dụ: GV luôn có ý thức quan tâm đến việc cơ cấu lại thiết kế bài học đã tiến hành sao cho phù hợp hơn với thực tế

HS Việc tái cơ cấu đó dựa trên các suy nghĩ đã nêu, trên cơ sở thu nhận thông tin từ việc học của HS để nhận ra các vấn đề và các nguyên nhân liên quan từ đó

sẽ làm cho công việc dạy học của GV trở nên chủ động, linh hoạt và sáng tạo, hướng đến những giá trị và lợi ích mới cho từng HS

“Phương thức suy nghĩ có tính thực tiễn” được hình thành một cách tự nhiên, bền vững như những phản xạ có điều kiện Phương thức suy nghĩ đó không thể thiếu trong thực tiễn của người GV

“Tri thức có tính thực tiễn” kết hợp cùng với “Phương thức suy nghĩ có tính thực tiễn” hình thành nên “Tiêu chuẩn phán đoán” của người GV Tiêu chuẩn đó

sẽ được bồi dưỡng trong quá trình NCBH Hoạt động NCBH thường xuyên và nhiều lần sẽ mang lại những giá trị mới như: làm phong phú, nuôi dưỡng và nâng cao năng lực chuyên môn nghề giáo; làm GV say nghề và yêu nghề hơn;

đảm bảo tốt hơn việc học tập của từng HS và đảm bảo việc học tập của mỗi GV với tư cách là một chuyên gia.

Như vậy, NCBH có ý nghĩa rất thiết thực trong việc nâng cao năng lực chuyên môn-nghiệp vụ một cách toàn diện của GV trong bối cảnh giáo dục mới

3 Chu trình NCBH

Theo C Lewis (2002), quá trình NCBH chia thành 4 bước [19]:

(1) Tập trung vào bài học nghiên cứu - Đặt mục tiêu phát triển dài hạn cho

HS (chúng ta mong muốn HS tốt nghiệp sẽ có những phẩm chất nào – mục tiêu dài hạn) và lựa chọn những trọng tâm dựa trên thảo luận của nhóm về chuẩn và

về những chủ đề mà HS đang gặp khó khăn;

(2) Xây dựng, thiết kế bài học nghiên cứu – nghiên cứu các tài liệu đã có về

bài học, dựa trên những bài học tốt để vạch ra các hoạt động trong bài học để đạt được những mục tiêu đặt ra, đưa HS từ trạng thái hiện có đến trạng thái mong muốn; thiết kế kế hoạch bài học và dự kiến HS sẽ suy nghĩ như thế nào; xác định dữ liệu cần thu thập để nhận biết động cơ, hành vi học tập của HS;

(3) Dạy và thảo luận về BHNC đã được thực hiện- GV dạy BHNC để các

GV khác trong nhóm tiến hành quan sát việc học của HS; sau đó thảo luận về bài học đã được thực hiện Việc dự giờ-thảo luận tập trung vào việc học của HS,

theo một quá trình bao gồm: quan sát- suy ngẫm- chia sẻ Do đó, bài học là của

chung những người tham gia NCBH, không phải của riêng người dạy minh hoạ.

Điều này phản ánh tính nhân văn trong NCBH, bài học cần được xem xét, đánh giá

tích cực để hoàn thiện, không phải bản thân người GV cần được phân tích, phê

phán

(4) Suy ngẫm và tiếp tục dạy hay đặt kế hoạch tiếp theo- Các câu hỏi được

đặt ra và giải đáp như: Có tiếp tục NCBH này không? Nếu có thì cần điều chỉnh chỗ nào? Cái gì đã làm tốt và cái gì bạn muốn thay đổi ở lần tiếp theo? Những vấn đề nào đã nảy sinh mà GV muốn giải quyết ở vòng sau? (xem sơ đồ 1.3)

Sơ đồ 1.3: Chu trình NCBH

4 Mục tiêu của NCBH

Mục tiêu của NCBH là cải tiến, đổi mới thực tiễn dạy học của GV trong

từng bài học cụ thể của chương trình [17]

Fernandez và Yoshida (2004) chỉ ra rằng NCBH thu hút các GV vào cải tiến chất lượng dạy của họ và làm phong phú kinh nghiệm của họ về việc học của HS

Vì thế, NCBH gắn với thực tiễn dạy học trên lớp và kết quả mang lại là chất lượng học tập của HS tốt hơn Stigler và Hiebert (1999) nhấn mạnh sự thành công của

NCBH được đo bằng việc học của GV [19], gắn với việc đổi mới phương pháp dạy

ở từng bài học (dạy học vi mô) Lewis, Perry và Hurd (2004) cho rằng: “NCBH

không phải chỉ là việc cải tiến một bài học Nó là việc xây dựng những con đường

để cải tiến không ngừng việc dạy học” [20] NCBH không đơn thuần chỉ là việc

thực hiện một bài học cho thật tốt mà NCBH đòi hỏi một tư tưởng khoa học để làm

B4: Suy ngẫm và tiếp tục dạy, đặt kế hoạch tiếp theo

B3: Dạy và thảo luận về bài học nghiên cứu

B1: Tập trung vào bài học nghiên cứu

B2: Xây dựng và thiết kế KHBH

Liên tục

chỗ dựa cho những cải tiến đó NCBH kết gắn thực tiễn với lí thuyết trong mỗi

GV

Theo AFT (American Federation of Teachers - Hội giáo chức Hoa Kỳ), trọng tâm chính của NCBH là hiểu cách HS học và cách HS tư duy, suy nghĩ Điều đó

cho thấy sự phát triển nghề nghiệp của GV thông qua NCBH thực chất là cải tiến

việc dạy (dựa trên cơ sở hiểu biết về việc học của HS) để làm cho cách HS học và

cách HS tư duy trở nên đúng và hiệu quả hơn [19] NCBH có mục tiêu hướng vào

cải tiến thực tiễn dạy học (về phương pháp và kĩ thuật dạy học bài học), nhờ đó, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ và nghiên cứu cải tạo thực tiễn của GV được

phát triển NCBH sẽ tác động đến cả 3 thành phần: năng lực nghề nghiệp của

GV, thực tiễn dạy học và kết quả, hiệu quả học tập của HS Tuy nhiên, NCBH

không phải là các lớp đào tạo, bồi dưỡng GV; không phải là để đưa ra những giáo án mẫu, tuyệt vời, không phải chỉ là việc thực hiện xong một bài học mà cải tiến, phát triển liên tục năng lực thực hiện bài học của GV [17]

Theo M Sato (2008), trường học chỉ có thể thay đổi được từ chính bên trong nhờ NCBH “cộng đồng học tập” [19] NCBH “cộng đồng học tập” có thể trở thành trụ cột để đổi mới nhà trường vì thông qua cùng nhau dự giờ và suy ngẫm về bài học sẽ đưa đến cải cách trong toàn trường Bởi vì việc phát huy mối quan hệ học tập giữa các GV với nhau hướng tới sự giúp đỡ và hỗ trợ lẫn nhau

và kết quả mang lại sẽ nâng cao tình đồng nghiệp giữa họ GV có thể phát triển năng lực chuyên môn thông qua việc trải nghiệm quan sát, suy ngẫm về việc học của HS cùng với việc lắng nghe những ý kiến chia sẻ của người khác Bằng việc tích luỹ kinh nghiệm nghiên cứu các bài giảng, mỗi GV có thể diễn tả những nội dung cụ thể với những HS cụ thể Nhờ vậy, GV có thể phân tích những nội dung

đó và trao đổi thảo luận về các giải pháp cho những vấn đề và khó khăn này

Theo WALS (2012), NCBH có mục đích nữa là giúp GV vượt ngoài tư

tưởng “chỉ tiến hành”, thay vào đó là cải biến bằng chẩn đoán và thiết kế lại các

bài học Hai hoạt động này được GV cùng nhau trải nghiệm trong NCBH Chẩn đoán là xác định vấn đề thực tế và nguyên nhân; thiết kế là hình thành cái mới,

có mục đích từ những vấn đề thực tế mới nhận ra Thiết kế là hạt nhân hoạt

động sống của nhà trường và chẩn đoán là năng lượng cho thiết kế Chẩn đoán

và thiết kế bài học là một trong các trọng tâm của NCBH Chẩn đoán là xác

định vấn đề thực tế và lý giải nguyên nhân, thiết kế là hình thành bài học mới

[26]

5 Triết lý của NCBH

Trong nhà trường phổ thông, NCBH có ba triết lý cơ bản: (1) Đảm bảo cơ

hội học tập cho mọi em HS; (2) đảm bảo cơ hội phát triển chuyên môn cho mọi GV; (3) đảm bảo cơ hội cho nhiều phụ huynh HS tham gia vào quá trình học tập của HS [19], [22]

Thứ nhất, NCBH đảm bảo cơ hội học tập cho mọi em HS: Mỗi em HS phải

là một nhân vật chính trong trường học không kể đến trình độ nhận thức, hoàn cảnh gia đình hay bất kể điều gì khác Vì vậy, GV cần phải chấp nhận mọi em

HS Không có HS tốt hay xấu mà mọi em HS đều đáng quý Mọi HS đều cần

được đón nhận “món quà học tập” từ nhà trường, GV Theo đó, NCBH đặt trọng

tâm tạo cơ hội cho mọi HS (cả HS khá giỏi và học sinh khó khăn) được học tập

và học tập thực sự, có ý nghĩa Điều này thể hiện ở chỗ trong NCBH luôn quan tâm HS học hay ngừng học ? Khi nào và HS nào học (hoặc ngừng học)? HS học như thế nào? Vấn đề của HS là gì, những nguyên nhân nào dẫn đến thực tế đó? Làm thế nào để giải quyết vấn đề đó? Như vậy, NCBH luôn hướng đến quyền lợi học tập của từng HS cụ thể

Thứ hai, NCBH đảm bảo cơ hội phát triển chuyên môn cho mọi GV: Mọi GV

đều có quyền phát triển chuyên môn Để đạt được điều lý tưởng đảm bảo cơ hội học tập cho mọi HS là việc cực kỳ khó khăn Vì vậy, GV cần liên tục phát triển thành những GV chuyên nghiệp Không có khả năng đó, GV sẽ khó có cảm nhận

và suy nghĩ cùng HS và tạo cơ hội cho các em được học tập có chất lượng Cụ thể,

GV cần phải có các khả năng cơ bản: (1) hiểu những điều HS suy nghĩ và cảm nhận, (2) có kiến thức đầy đủ về các môn học để dạy và (3) quyết định các chiến lược và sắp xếp việc dạy phù hợp nhất GV cần phải có đầy đủ cơ hội để học tập

cùng với đồng nghiệp trong trường của họ nhằm trở thành người có năng lực trong các lĩnh vực nói trên Để đạt được điều đó, NCBH đảm bảo cơ hội học hỏi từ thực

tế cho mọi GV thông qua cộng tác, chia sẻ

Hiệp hội NCBH thế giới (WALS) chỉ ra một số giá trị của NCBH là: (i) NCBH kéo GV- những người đang làm việc đơn lẻ- trở lại làm việc cùng nhau; (ii) NCBH là viên gạch đầu tiên cho xây dựng tình đồng nghiệp, phát triển trường học như một “cộng đồng học tập”; (iii) NCBH chuyển GV thường làm những việc đã quen và cho rằng nó đang tốt sang xem xét lại thực tế và điều chỉnh, thay đổi; (iv)

GV không thể thay đổi người khác hoặc quá khứ nhưng có thể thay đổi được bản

thân và tầm nhìn ở hiện tại, tương lai nhờ NCBH [26].

Cuối cùng, NCBH đảm bảo cơ hội cho nhiều phụ huynh HS tham gia vào quá trình học tập của con em họ Bởi vì vai trò của phụ huynh HS là người nuôi

dưỡng và phát triển HS Họ có thể là nguồn cung cấp bằng chứng, thông tin hay tài liệu, đồ dùng GV và HS có thể đến nhà của phụ huynh và phỏng vấn hoặc phụ huynh có thể đến lớp học và thuyết trình Như vậy, NCBH như một công cụ

hỗ trợ, kết nối hữu ích hướng đến đảm bảo mục tiêu nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập của từng HS cụ thể

6 Phương pháp NCBH

6.1 Phương pháp chung

Theo WALS, phương pháp NCBH có cách tiếp cận chung là: từ việc học

của HS, tìm ra ý nghĩa ẩn sau việc dạy của GV hoặc chính việc học nhằm cải tiến bài học [22]

6.2 Phương pháp NCBH cụ thể

Có 3 cách tiếp cận chủ yếu

(1) Quan sát- suy ngẫm-chia sẻ về bài học bất kỳ để GV nhận ra thực tế

việc học của HS, (2) Thực hiện thiết kế-tiến hành-chẩn đoán (theo 4 bước của

NCBH) rồi so sánh 2 bài học trước và sau thử nghiệm nhằm kiểm nghiệm sự

điều chỉnh, (3) Coi lớp học là phòng thí nghiệm để phân tích bài học nhằm phát

hiện, khám phá, lý giải và giải quyết các vấn đề từ thực tế việc học của HS [26]