ứng dụng mô hình nghiên cứu bài học trong hoạt động thực tập sư phạm của sinh viên sư phạm hóa học

Do vậy, bài báo này muốn giới thiệu những lợi ích đạt được khi ứng dụng mô hình nghiên cứu bài học trong hoạt động thực tập sư phạm của sinh viên Sư phạm Hóa học – Khoa Sư phạm – Đại học

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

KHOA SƯ PHẠM - -

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

ỨNG DỤNG MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU BÀI HỌC TRONG HOẠT ĐỘNG THỰC TẬP SƯ PHẠM CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: Sư Phạm Hóa Học

Giáo viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:

MSSV: 2111885 Lớp: Sư phạm Hóa học K37

CẦN THƠ – 2015

LỜI CẢM ƠN

- -

Trong thời gian qua, bằng tất cả nỗ lực và cố gắng của bản thân đã giúp tôi hoàn thành đề tài “Ứng dụng mô hình nghiên cứu bài học trong hoạt động thực tập sư phạm cùa sinh viên Sư phạm Hóa học”

Luận văn được hoàn thành là nhờ vào công lao vô cùng to lớn của quý thầy cô bộ môn Sư phạm Hóa học, Khoa Sư phạm, Đại học Cần Thơ Quý thầy cô đã tận tình truyền dạy cho tôi kiến thức, kĩ năng, đạo đức và nhân cách để trở thành một người giáo viên, giúp tôi vững tin và vững bước hơn khi đứng lớp thực nghiệm đề tài

Xin cho tôi gửi lời cảm ơn đến Ban lãnh đạo cùng quý thầy cô, các em học sinh tại trường THPT Thực Hành Sư Phạm và THPT Phan Ngọc Hiển (TP Cần Thơ) đã hỗ trợ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình thực tập để nhóm nghiên cứu tiến hành thực nghiệm đề tài

Đặc biệt, bằng tất cả tấm lòng, xin cho tôi gửi lời tri ân đến giáo viên hướng dẫn

Cô Nguyễn Thị Thu Thủy Cô luôn tận tâm chỉ dạy, đồng hành cùng tôi trong suốt chặn đường nghiên cứu đề tài Ngoài kiến thức, kĩ năng sư phạm Cô còn truyền dạy cho tôi lòng nhiệt huyết, lòng tận tâm thật sự với nghề giáo Một lần nữa, cho tôi gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến Cô Xin cảm ơn Cô!

Ngoài ra, để hoàn thành được đề tài, ngoài sự nỗ lực của bản thân, tôi còn nhận được sự hỗ trợ, động viên, khích lệ từ bạn bè Trong đó, có các thành viên lớp Sư phạm Hóa học khóa 37 Xin cho tôi gửi lời cảm ơn đến những tình cảm mà các bạn đã dành cho tôi trong suốt thời gian qua

Trong suốt quá trình thực hiện đề tài, tôi đã nỗ lực cố gắng tìm hiểu và trình bày những kiến thức của mình Tuy nhiên, do thời gian nghiên cứu có hạn nên đề tài vẫn còn nhiều thiếu sót, rất mong ý kiến đóng góp của quý thầy cô cùng tất cả các bạn, để

đề tài được hoàn thiện hơn nửa

Xin chân thành cảm ơn!

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

- -

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

…

Giáo viên hướng dẫn

Nguyễn Thị Thu Thủy

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN

- -

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

Giáo viên phản biện

Bùi Phương Thanh Huấn

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN

- -

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

Giáo viên phản biện

Ngô Quốc Luân

TÓM TẮT

- -

Đào tạo giáo viên đóng vai trò rất quan trọng trong tất cả các nền giáo dục trên thế giới Ở Việt Nam, trong khung chương trình đào tạo giáo viên theo học chế tín chỉ, thực tập sư phạm là học phần bắt buộc Thực tập sư phạm là giai đoạn hình thành và phát triển xúc cảm nghề nghiệp, tìm kiếm động cơ phấn đấu và đặc biệt là hoạt động rèn luyện về chuyên môn, nghiệp vụ để phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên tương lai Thực tế sinh viên sư phạm có đạt được những kết quả tốt mà thực tập sư phạm mang lại hay chưa? Đó thật sự là câu hỏi khó và gây nhiều trăn trở đối với các nhà quản lí giáo dục Do vậy, bài báo này muốn giới thiệu những lợi ích đạt được khi ứng dụng mô hình nghiên cứu bài học trong hoạt động thực tập sư phạm của sinh viên

Sư phạm Hóa học – Khoa Sư phạm – Đại học Cần Thơ

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN iii

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN iv

TÓM TẮT v

MỤC LỤC vi

DANH MỤC HÌNH ix

DANH MỤC BẢNG x

DANH MỤC PHỤ LỤC xi

DANH MỤC GIẢI THÍCH CÁC TỪ VIẾT TẮT xii

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 THỰC TRẠNG VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 2

3 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI 5

4 PHẠM VI VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 6

4.1 Phạm vi nghiên cứu 6

4.2 Đối tượng nghiên cứu 6

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7

5.1 Phương pháp tổng hợp tài liệu 7

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm 7

5.2.1 Phương pháp quan sát 7

5.2.2 Phương pháp kiểm tra, đánh giá 8

5.2.3 Phương pháp phỏng vấn 8

5.2.4 Phương pháp so sánh, đánh giá 9

PHẦN NỘI DUNG 10

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 10

1.1 Cơ sở lí luận 10

1.1.1 Mô hình nghiên cứu bài học 10

1.1.2 Công tác thực tập sư phạm 13

1.2 Cơ sở thực tiễn 16

1.2.1 Thực trạng của việc ứng dụng mô hình nghiên cứu bài học ở Nhật Bản, và ở các nước trên thế giới hiện nay 16

1.2.2 Thực trạng giáo dục ở Việt Nam 21

1.2.3 Vai trò của nghiên cứu bài học 26

CHƯƠNG 2: QUY TRÌNH THỰC HIỆN NGHIÊN CỨU BÀI HỌC 30

2.1 Công tác thành lập, tổ chức Nghiên cứu bài học 30

2.1.1 Công tác thành lập nhóm 30

2.1.2 Công tác tổ chức nhóm 31

2.2 Quy trình các bước thực hiện Nghiên cứu bài học 32

2.2.1 Xác định mục đích (mục tiêu), chủ đề nghiên cứu 33

2.2.2 Xây dựng kế hoạch 35

2.2.3 Dạy và quan sát 37

2.2.4 Phản ánh, thảo luận 39

2.2.5 Cũng cố và hoàn thiện bài học 40

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM 41

3.1 Nội dung nghiên cứu 41

3.1.1 Đối tượng nghiên cứu thực nghiệm 41

3.1.2 Các phương tiện phục vụ nghiên cứu 41

3.1.3 Thời gian nghiên cứu 41

3.1.4 Chọn chủ đề nghiên cứu 41

3.1.5 Các giai đoạn nghiên cứu 42

3.2 Thực hiện nghiên cứu bài học 43

3.3 Các phương pháp thu thập thông tin thực nghiệm 43

3.3.1 Phương pháp quan sát 43

3.3.2 Phương pháp phỏng vấn 44

3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm 44

3.4.1 Phân tích kết quả từ quan sát 44

3.4.2 Thực hiện kiểm tra khảo sát HS 47

3.4.3 Phân tích kết quả từ phỏng vấn 47

3.4.4 Kết quả kiểm tra khảo sát mức độ hiểu bài của HS 51

3.5 Những thuận lợi mà NCBH mang lại 52

3.6 Những khó khăn gặp phải trong quá trình nghiên cứu 54

3.7 Nhận xét kết quả thực nghiệm 55

PHẦN KẾT LUẬN 57

TÀI LIỆU THAM KHẢO 60

DANH MỤC HÌNH

- -

DANH MỤC BẢNG

- -

1 Bảng 1.1 Sự khác biệt giữa phát triển nghiệp vụ theo

truyền thống và theo nghiên cứu bài học 29

3 Bảng 3.2 Trích dẫn kết quả quan sát tiết dạy thực

4 Bảng 3.3 Sự khác biệt của giảng dạy độc lập và

5 Bảng 3.4 Kết quả quan sát lớp học và thái độ học tập

7 Bảng 3.6 Kết quả phỏng vấn các thành viên tham gia

DANH MỤC PHỤ LỤC

- -

1 Phụ lục 1 Kết quả quan sát tiết dạy thực nghiệm của giáo

2 Phụ lục 2 Kết quả phỏng vấn sau mỗi buổi thực nghiệm

3 Phụ lục 3 Phiếu thăm dò giáo viên

4 Phụ lục 4 Phiếu thăm dò giáo sinh

5 Phụ lục 5 Đề kiểm tra mức độ hiểu bài của học sinh

6 Phụ lục 6 Giáo án nhóm nghiên cứu soạn thực nghiệm

7 Phụ lục 7 Một số hình ảnh nghiên cứu bài học

DANH MỤC GIẢI THÍCH CÁC TỪ VIẾT TẮT

PHẦN MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Để nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo GV, phù hợp với những yêu cầu mới của thời đại, hiện nay ở các trường học tại Việt Nam đã cải tiến phương pháp dạy học như tích cực hóa quá trình dạy học – biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, dạy học lấy HS làm trung tâm khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sang tạo cho người học Nhưng quá trình đổi mới vẫn chưa đồng bộ, chưa được phổ biến và chưa thật sự được chú trọng do GV đã quen với hình thức dạy học truyền thống, vấn đề hợp tác, liên kết giữa các GV trong vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy chưa thật sự được quan tâm

Hiện nay, ở nhiều trường, công tác dự giờ thao giảng cũng được chú trọng quan tâm dưới nhiều hình thức như: dự giờ tiết học thường xuyên, thao giảng, học tập chuyên đề cộng đồng, họp tổ rút kinh nghiệm giảng dạy,… Tuy nhiên, xuất phát từ thực tế hầu như các GV còn chưa tự giác, chưa tích cực dự giờ của đồng nghiệp bởi tâm lí e ngại cho rằng đi dự giờ tức là “kiểm tra” tiết dạy của GV do đó việc dự giờ phần lớn chỉ do các cán bộ chỉ đạo chuyên môn Đa phần GV chỉ tham gia dự giờ theo quy định hàng năm trong nhà trường phổ thông hoặc trong các hoạt động mang tính chất “thao giảng” chào mừng các ngày kỉ niệm trong năm học như ngày Phụ nử Việt Nam 20-10, ngày Nhà giáo Việt Nam 20-11, ngày Quốc tế phụ nử 8-3, ngày thành lập Đoàn 26-3,… Phần lớn công tác dự giờ đánh giá chủ yếu chạy theo hình thức, xem trọng cách đánh giá, xem nhẹ chất lượng và tính chất thật của việc dự giờ, hầu hết các

ý kiến chưa mang tính chất đóng góp xây dựng Phần lớn các GV còn có tâm lí e dè trong vấn đề hợp tác giảng dạy, mọi hoạt động giảng dạy của GV đều được hình thành bằng con đường độc lập, mỗi GV tự soạn cho riêng mình một giáo án Chính những điều đó đã tạo ra không ít trở ngại cho công tác giảng dạy của GV

Vậy làm cách nào để các trường học có thể nâng cao chất lượng giảng dạy trong môi trường sư phạm? có nhiều giải pháp để trả lời câu hỏi trên và một trong những giải pháp được đánh giá cao là NCBH

Đối với GV, NCBH được xem là mô hình hợp tác trong dạy học mang lại hiệu quả lâu dài, qua vận dụng mô hình NCBH, GV có thể phát triển chuyên môn nghiệp

vụ ngay tại trường hoặc liên trường thông qua các mối quan hệ hợp tác, trao đổi với đồng nghiệp, thực hành giảng dạy ngay trên lớp học, tiến hành cải thiện chất lượng

GD NCBH được xem như một cách tiếp cận, một mô hình phát triển năng lực nghề nghiệp của GV theo trường, cụm trường thông qua quá trình hợp tác giữa các GV trong việc tổ chức nghiên cứu cải tiến thực tiễn dạy học những nội dung cụ thể trong chương trình

Đối với GSh những GV tương lai trong quá trình TTSP, NCBH cho phép các GSh chia sẻ những suy nghĩ và kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng kiến thức mới Bên cạnh đó NCBH còn cho phép hoạt động dự giờ diễn ra nghiêm túc với tinh thần xây dựng chất lượng bài học, cùng nhau tháo gỡ khó khăn trong dạy học, giúp GSh vững tin trong những bước chân đầu tiên trong sự nghiệp sư phạm đồng thời khắc phục tình trạng dự giờ “chỉ quan tâm” đánh giá, kém hiệu quả như hiện nay Tóm lại, TTSP là một giai đoạn mà GSh tập làm GV, có thể áp dụng mô hình NCBH để học tập và hợp tác nhằm phát triển chuyên môn nghiệp vụ Do đó tôi chọn đề tài “Ứng dụng mô hình nghiên cứu bài học trong hoạt động thực tập sư phạm của sinh viên Sư phạm Hóa học” để nghiên cứu cho luận văn tốt nghiệp của mình

2 THỰC TRẠNG VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

NCBH là mô hình hợp tác nghiên cứu trong dạy học đã được thực hiện Nhật Bản cách đây hơn một thế kỉ Cho đến nay, NCBH đã được thực hiện phổ biến trong nhiều trường học ở Nhật Bản và được xem là một hình thức chủ yếu để phát triển chuyên môn của GV tại trường NCBH cũng đã được giới thiệu ở nhiều nước như Mỹ, Đức,

Úc, Trung Quốc, Hồng Kông, Hàn Quốc, Singapore, Thái lan, Indonesia,… và là một

mô hình được quan tâm trên thế giới Theo Lewis (2006) ở Mỹ đã có 24 trường đại học có các nhóm NCBH [5] Với một số tác giả tiêu biểu như: Eisuke Saito, Makoto Yoshida, Yoshitaka Tanaka, Manabu sato, Aki Murata, Catherine Carol lewis, Jacqueline Hurd, Clea fermandez,…

Ở Châu Á, NCBH đã xuất hiện ở một số nước như Trung Quốc, Hồng Kông, Singapore, Thái Lan, Indonesia,Malaysia và Việt Nam,… [5]

Từ đầu năm 2000, hình thức NCBH đã vận dụng vào Việt Nam nhưng còn ít và rãi rác [5] Tuy nhiên, với những ứng dụng tiện ích của mô hình, nó đã dần khẳng định

vị trí quan trọng trong nền GD hiện nay, điển hình đã có một số mô hình NCBH được quan tâm nghiên cứu và thử nghiệm ở Việt Nam như:

Năm 2006, Bộ GD – ĐT đã hợp tác với JICA (Tổ chức phát triển hợp tác Quốc tế của Nhật Bản) thực hiện dự án “ Tăng cường bồi dưỡng GV theo cụm trường và quản

lí nhà nước ở Việt Nam” với mục tiêu giới thiệu và bước đầu vận dụng mô hình NCBH [31]

Trần Vui (2006), “Sử dụng nghiên cứu bài học như một công cụ phát triển nghiệp vụ của giáo viên Toán”, Tạp chí GD số 151 – 2006, bài viết là kết quả nghiên cứu của tác giả khi tham gia dự án “Đổi mới dạy học Toán thông qua NCBH ở những nền văn hóa khác nhau của các nước trong khu vực Châu Á Thái Bình Dương” Qua bài viết, tác giả muốn nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của NCBH trong phát triển nghiệp vụ của GV dạy Toán ở Huế, Việt Nam

Eisuke Saito – Atsushi – Yoshitaka tanaka (2008), “Problem on primary school – based in-service training in Vietnam: A case study of Bac Giang province”, International Journal Educational Deparment, số 1 – 2008, bài viết đề cập đến chương trình hợp tác giữa Việt Nam và Nhật trong dự án “Hợp tác kĩ thuật nhằm tăng cường bồi dưỡng giáo viên theo cụm và quản lí trường” tại một số trường Tiểu học tỉnh Bắc Giang (Việt Nam) thông qua dự giờ, đánh giá bài học Kết quả cho thấy: “Bài học được giảng quá nhanh; Phương pháp đánh giá của GV đối với đồng nghiệp và HS chưa hợp lí; GV còn e ngại trong việc học hỏi đồng nghiệp và chia sẽ kinh nghiệm; khuyến khích đối thoại trao đổi nghiệp vụ giữa các GV vẫn còn là vấn đề thách thức” [31]

Atsushi Tsukui – Yoshitaka Tanaka (2008), “Challenging common sence: Case

of school reform for learning community under an international cooperation project in Bac Giang Province, Vietnam”, International Journal Education Deparment, số 28 –

2008, tr.571 – 584, bài viết là kết quả thực nghiệm dự án xây dựng cộng đồng học tập tại các trường Tiểu học do chính phủ Việt Nam phối hợp với JICA thực hiện vận dụng

mô hình NCBH vào giảng dạy tại một số trường Tiểu học trên địa bàn 5 huyện của Bắc Giang để thử nghiệm nhằm tìm ra những vấn đề khó khăn, thách thức của các trường học khi tham gia trong chương trình [30]

Hồ Thị Thu Hồ, Phùng Thị Nguyệt Hồng, Bùi Lan Chi (2010), “Vận dụng mô hình nghiên cứu bài học vào dạy học ở tiểu học và trung học: kết quả nghiên cứu và bài học kinh nghiệm”, Báo Khoa học giáo dục, số 61, bài viết dựa vào kết quả thực hiện dự án NCBH của CTU – MSU Qua bài viết, các tác giả đã giới thiệu khái quát về

mô hình và kết quả nghiên cứu, những ảnh hưởng của việc ứng dụng mô hình NCBH đến vai trò của Tổ/ Khối chuyên môn trong các hoạt động phát triển năng lực chuyên

môn của GV Qua đó phân tích những bài học kinh nghiệm có liên quan Kết quả thấy:

“NCBH tạo điều kiện phát triển chuyên môn nghiệp vụ, hoàn thiện kiến thức chuyên môn và phương pháp giảng dạy cho GV, đồng thời có tác động tích cực hóa đến hoạt động của HS” [6]

Nguyễn Duân (2009), “ Sử dụng Nghiên cứu bài học trong đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên ở trường Đại học sư phạm – Đại học Huế” báo cáo trong Hội thảo Quốc tế “ Phát triển năng lực nghề nghiệp GV “thông qua nghiên cứu bài học”” ngày 17 – 19 tháng 12 năm 2009 tại Hà Nội Qua báo cáo, tác giả muốn khẳng định:

“nghiệp vụ sư phạm là nội dung quan trọng trong đào tạo GV, NCBH là mô hình mang lại hiệu quả trong hoạt động này và thực tế đã chứng minh qua vận dụng NCBH trong đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho SV trường Đại học sư phạm – Đại học Huế [4]

Vũ Thị Sơn, Nguyễn Duân (2010), “Nghiên cứu bài học” Một cách tiếp cận phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên”, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 52 – 2010, trong bài viết tác giả đã đề cập đến cách tiếp nhận phát triển năng lực nghề nghiệp của

GV thông qua NCBH cải tiến dạy học ở các bài học cụ thể tại các trường, qua đó nhấn mạnh vai trò quan trọng của mô hình NCBH đối với việc giảng dạy của GV [5]

Lê Thị Kim Xuyến (2012), “Ứng dụng mô hình nghiên cứu bài học trong thực tập sư phạm môn Địa lí lớp 11”, đề tài vận dụng mô hình NCBH trong thực tập sư phạm tại trường THPT Châu Văn Liêm, TP Cần Thơ, bước đầu đã có được một số thành công nhất định Thực nghiệm cho thấy NCBH đã giúp GSh tự rèn luyện và phát triển chuyên môn nghiệp vụ thông qua mối quan hệ hợp tác, chia sẽ, học hỏi, học tập

và rút kinh nghiệm lẫn nhau, ngoài ra đã cải thiện được chất lượng học tập của HS ở các lớp thực nghiệm [15]

Huỳnh Thị Thảo (2013), “ Ứng dụng mô hình nghiên cứu bài học trong thực tập

sư phạm theo cụm trường thí điểm cho sinh viên ngành sư phạm Địa lí”, đề tài vận dụng mô hình NCBH trong thực tập sư phạm tại 3 trường THPT (Châu Văn Liêm, Nguyễn Việt Hồng, Nguyễn Việt Dũng), TP Cần Thơ Thực nghiệm cho thấy được hiệu quả của quá trình NCBH trong việc soạn giáo án và thực hành giảng dạy của GSh

ở trường phổ thông Nội dung giảng dạy được đảm bảo đầy đủ về kiến thức cơ bản, có

mở rộng và có liên hệ thực tế; phương pháp dạy học được sàn lọc một cách hiệu quả, các phương pháp được sử dụng linh hoạt; đồ dùng dạy học được sử dụng và khai thác hợp lí [11]

Nguyễn Trần Hữu Luyện (2014), “ Đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học”, đề tài khẳng định sinh hoạt chuyên môn theo NCBH là trụ cột của nhà trường giúp nâng cao chất lượng HS, chất lượng dạy của GV, xây dựng văn hóa nhà trường thân thiện, tích cực Tuy nhiên đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn từ truyền thống sang NCBH là quá trình lâu dài với nhiều khó khăn và rào cản [1]

Trần Trung Ninh (2014), “Đổi mới sinh hoạt chuyên môn của nhóm sinh viên thực tập sư phạm thông qua nghiên cứu bài học” đưa ra kết luận NCBH có thể thực hiện ở mọi cấp học, mọi môn học, nó không đòi hỏi sự đầu tư khổng lồ nào mà chỉ cần một nhóm GV sẳn sàng hợp tác với nhau Đổi mới sinh hoạt chuyên môn của nhóm sinh viên thực tập sư phạm thông qua nghiên cứu bài học còn gặp nhiều khó khăn và rào cản, nhưng do những lợi ích to lớn mang lại sẽ làm thay đổi nhận thức của các cấp lãnh đạo, quản lý giáo dục, giáo viên và sinh viên thực tập sư phạm, tạo sự đồng thuận cao cho sự thay đổi [8]

Vấn đề ứng dụng mô hình NCBH nói chung, ứng dụng mô hình NCBH trong hoạt động thực tập sư phạm của sinh viên Sư phạm nói riêng đã được thực hiện bước đầu đạt nhiều thành công, tuy nhiên cũng có những khó khăn nhất định Để tìm hiểu xem việc ứng dụng mô hình này như thế nào, quá trình thực hiện có những thuận lợi

và khó khăn gì? Làm thế nào để khắc phục khó khăn đang tồn tại? Có thể áp dụng rộng rãi tại các trường THPT không? Đó là những nội dung sẽ được thể hiện trong luận văn này qua đề tài “Ứng dụng mô hình nghiên cứu bài học trong hoạt động thực tập sư phạm của sinh viên Sư phạm Hóa học” ở 2 trường THPT (Thực Hành Sư Phạm, Phan Ngọc Hiển) tại Cần thơ

3 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI

* Về kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ

Ứng dụng mô hình NCBH để xây dựng cộng đồng học tập trong tập giảng và thực tập giảng dạy giữa các SV trong thời gian thực tập sư phạm Từ đó, tạo điều kiện cho SV rèn luyện, trau dồi những kiến thức mới để SV thật sự tự tin với vai trò một

GV Đồng thời, phát hiện và điều chỉnh những “lỗ hỏng” kiến thức, kĩ năng còn thiếu của mỗi SV, để bổ sung, tự hoàn thiện và phát triển năng lực xã hội, trình độ chuyên môn, kĩ năng nghề nghiệp sau này

Giúp SV phát triển và trau dồi kĩ năng quan sát, phân tích, đóng góp ý kiến thông qua hoạt động dạy và học Từ đó, hình thành cho GSh, GV một cách nhìn nhận mới và đúng đắn hơn trong công tác dự giờ

* Về kết quả học tập của học sinh

Thực hiện mô hình này vì sự phát triển năng lực của HS; xây dựng hứng thú học tập cho HS, nâng cao chất lượng học tập và giảng dạy môn Hóa học

* Về nhận thức

Đảm bảo cho tất cả HS có cơ hội tham gia vào quá trình học, tạo điều kiện GV quan tâm đến khả năng học của HS, đặc biệt là những HS gặp khó khăn trong học tập Tạo môi trường học tập thân thiện, góp phần thay đổi văn hóa ứng xử trong nhà trường

Bên cạnh đó, thông qua hoạt động thực nghiệm tại các trường THPT sẽ làm bật lên những điều kiện thuận lợi cũng như những khó khăn trong quá trình ứng dụng mô hình Từ đó, giúp tôi đề xuất các biện pháp khắc phục khó khăn và đưa ra định hướng phục vụ cho việc NCBH tiếp theo ở pham vi lớn hơn

4 PHẠM VI VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

4.2 Đối tượng nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu của đề tài là việc hợp tác giữa các SV thông qua NCBH của 4 SV Bộ môn Sư phạm Hóa học, Khoa Sư phạm, Đại học Cần Thơ

- GV và HS của 2 trường THPT Thực Hành Sư Phạm và THPT Phan Ngọc Hiển

- Ngoài ra còn có 35 giáo viên tại một số trường THPT ngoài nhóm trường thực hiện nghiệm đề tài

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

5.1 Phương pháp tổng hợp tài liệu

Việc thu thập tài liệu được thực hiện dựa trên mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài Các nguồn tài liệu gồm: sách báo, tạp chí chuyên ngành, các báo khoa học, các đề tài nghiên cứu, các trang web cung cấp thông tin, cùng với các tài liệu tham khảo khác,… Để đề tài đảm bảo tính khoa học và tính sư phạm, trong quá trình thu thập tài liệu tôi đã tiến hành chọn lọc, phân tích và tổng hợp tài liệu, sao cho phù hợp với nội dung nghiên cứu

Dựa trên nền tảng những tài liệu, những kiến thức đã thu thập được, tôi sàng lọc

và đưa kiến thức chuẩn, phù hợp vào đề tài, đây được xem là cơ sở quan trọng và xuyên suốt trong phương pháp thực hiện luận văn

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm

“Cách tốt nhất để hiểu là làm” (Kant), do đó trong nghiên cứu ứng dụng phương pháp và mô hình dạy học mới, tất cả không dừng lại ở lí thuyết, mà vấn đề đòi hỏi cần phải có kiểm chứng qua thực tiễn, đối chiếu với lí thuyết thông qua thực nghiệm Hiện nay, trong nghiên cứu lí luận dạy học nói chung, phương pháp thực nghiệm sư phạm được coi là phương pháp đáng tin cậy nhất, vì những kết quả thu được đã trải qua quá trình kiểm chứng, nên các kết luận rút ra thường có giá trị thực tiễn và tính thuyết phục cao

Để đảm bảo kết quả trong quá trình thực nghiệm nhóm nghiên cứu đã thu thập thông tin qua một số phương pháp như sau:

5.2.1 Phương pháp quan sát

Quan sát, theo dõi quá trình hợp tác soạn giáo án của các GSh, cần quan tâm, chú

ý đến thái độ của từng GSh trong vấn đề thảo luận, chia sẻ và đóng góp ý kiến để kịp thời điều chỉnh, khắc phục những hạn chế trong hợp tác giữa các GSh với nhau

Quan sát trong lớp học: nhóm nghiên cứu tiến hành quan sát một cách bao quát toàn bộ lớp học, những hoạt động trên lớp (tức hoạt động dạy và học), diễn biến tâm lí của thầy và trò:

+ Quan sát HS: HS được xem là trung tâm của quá trình giảng dạy và là nhân tố quyết định sự thành công của một tiết học, vì thế GSh phải thật quan tâm và chú ý quan sát HS (ánh mắt, điệu bộ, cử chỉ, những tình huống trong giờ học, những hành vi học tập của HS,…) Đặc biệt, GSh phải quan tâm đến thái độ học tập của HS (từ khi

GSh vào lớp, HS bắt đầu tiết học, diễn biến tâm lí, trạng thái của HS trong suốt tiết học cho đến khi kết thúc), từ hoạt động quan sát HS, GSh sẽ rút ra được kết luận về hiệu quả và chất lượng của tiết học, sau đó các GSh sẽ tiến hành điều chỉnh nội dung, phương pháp giảng dạy, … sao cho phù hợp để tiết dạy của GSh sau sẽ khắc phục được những hạn chế, những điều chưa làm được của GSh trước

+ Quan sát GSh trên lớp: ở giai đoạn này, một GSh trong nhóm sẽ nhận nhiệm vụ giảng dạy, các thành viên còn lại sẽ tiến hành dự giờ, quan sát (cách vào bài, nội dung giảng dạy, thái độ giảng dạy, phương pháp, cách sử dụng đồ dùng dạy học, điều bộ cử chỉ của GSh trong quá trình giảng dạy,…) quá trình quan sát phải thật sự diễn ra nghiêm túc và tỉ mỉ, sau khi kết thúc tiết học, thông qua hoạt động quan sát mỗi GSh

sẽ rút ra cho bản thân một nhận định cái gì đã làm được? Cái gì chưa làm được? Nên phát huy điều gì và khắc phục cái gì?

Quan sát quá trình thảo luận đóng góp ý kiến của GSh sau khi tiết dạy kết thúc, đây chính là hoạt động quan trọng của mô hình NCBH Sau khi kết thúc bài dạy của một thành viên trong nhóm, tất cả các thành viên trong nhóm sẽ cùng ngồi lại đóng góp ý kiến, chia sẽ suy nghĩ và cùng suy ngẫm về bài học để đi đến sự hoàn thiện thống nhất, để giải đáp những khó khăn trong quá trình giảng dạy của GSh và học của

HS GSh cần quan sát tỉ mỉ thái độ làm việc và tinh thần hợp tác chia sẽ của các GSh trong nhóm để từ đó có các nhìn tổng thể hơn về làm việc hợp tác, đồng thời để đảm bảo tính chính xác và khoa học của giáo án

Để quá trình quan sát được diễn ra thuận lợi, khách quan và đánh giá được chính xác GSh cần sự hỗ trợ đắc lực của các công cụ đánh giá như ghi nhận trực tiếp, chụp hình,… đó sẽ là những bằng chứng trung thực, khoa học nhất cho nghiên cứu

5.2.2 Phương pháp kiểm tra, đánh giá

Qua các tiết thực nghiệm của chương 6 : oxi – lưu huỳnh chương trình hóa học lớp 10 cơ bản nhóm nghiên cứu tiến hành cho HS làm bài kiểm tra nhằm đánh giá kết quả của việc ứng dụng mô hình NCBH đạt được.Từ kết quả kiểm tra, giúp cho nhóm rút ra được những kết luận khách quan, chính xác và khoa học Qua đó, đánh giá được hiệu quả của bài học, đồng thời khắc phục và giải quyết được những vấn đề còn lại

5.2.3 Phương pháp phỏng vấn

Để thu thập được thông tin từ những người tham gia, nhóm nghiên cứu đã phỏng vấn SV sau tiết dạy Nhóm tiến hành thăm dò ý kiến của các GV và SV để kiểm tra

tính khả thi của đề tài, điều gì đề tài làm được và điều gì chưa làm được Từ đó có những đề xuất phù hợp cho đề tài

5.2.4 Phương pháp so sánh, đánh giá

Việc áp dụng phương pháp so sánh, đối chiếu được nhóm vận dụng xuyên suốt trong quá trình thực nghiệm, để kịp thời kiểm chứng thông tin Qua đó, đối chiếu, kiểm tra, so sánh hiệu của tiết dạy thực nghiệm, xem xét khả năng tự tổ chức nhóm, khả năng quản lí, trình độ chuyên môn, kĩ năng nghiệp vụ sư phạm, các thao tác trong quá trình giảng dạy của GSh, từ đó đưa ra đề xuất để khắc phục những khó khăn, vướng mắc còn tồn tại trong tiết dạy Góp phần giúp nhóm khám phá ra được những thuận lợi và khó khăn để có cái nhìn chính xác, tổng quan và hiệu quả khi thực hiện

mô hình NCBH

PHẦN NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Mô hình nghiên cứu bài học

* Khái niệm “nghiên cứu bài học”

Thuật ngữ “Nghiên cứu bài học” theo tiếng Nhật là “jugyokenkyuu” (Theo ông Makoto Yoshida tên tiếng Anh là Lesson Study [1]), “jugyou” tạm dịch sang Tiếng Việt có nghĩa là bài học (Lesson), “kenkyuu” nghĩa là nghiên cứu (Study), NCBH có nguồn gốc từ Nhật Bản, được xem là mô hình phát triển chuyên môn của giáo viên ngay trên lớp học thông qua hoạt động cộng tác lập kế hoạch, quan sát, thảo luận và cùng đánh giá bài học có tập trung sư phạm của một nhóm giáo viên, thường quan tâm đến những nội dung bài học khó hoặc tập trung vào việc học của HS là chính, đặc biệt là những học sinh yếu, học sinh cá biệt [18] Theo tác giả Catherine Lewis “jugyokenkyuu (NCBH) có nghĩa là nghiên cứu và cải tiến bài học cho đến khi

nó hoàn hảo” [3] NCBH được đánh giá là một trong những hoạt động đào tạo giáo viên tại các trường học ở Nhật (hoạt động Konaikenshu) mang lại hiệu quả, được thực hiện thường xuyên và rộng rãi, rất quen thuộc với giáo viên ở Nhật Bản [4], [10]

Ở Việt Nam, từ thực tiễn cho đến khái quát, NCBH đều có sự thống nhất và tương đối hoàn chỉnh với nhau: NCBH được xem như “một cách tiếp cận hay một mô hình phát triển năng lực nghề nghiệp của GV theo trường, cụm trường (hay quận/huyện) thông qua quá trình hợp tác giữa các GV (có thể phối hợp với các chuyên gia GD của các trường đại học) trong việc nghiên cứu cải tiến thực tiễn dạy của GV và học của HS (nhất là HS yếu) với những nội dung cụ thể trong chương trình” [6]

Thông thường, NCBH được khởi xướng bởi một nhóm nhỏ các GV cùng hợp tác soạn giảng chung một giáo án và thử nghiệm giảng dạy để cùng đúc kết kinh nghiệm sau mỗi tiết dạy Bởi lẽ không một tiết dạy nào là hoàn hảo, không thiếu sót;

từ việc cùng nhau hợp tác soạn giáo án, dạy – dự giờ và cùng chia sẻ ý kiến, tiến hành phân tích để làm sao cho bài học, cho tiết dạy trở nên tốt hơn để giúp HS dễ hiểu bài

và GV sẽ truyền thụ được lưu lượng kiến thức tốt hơn [6]

Trong quá trình NCBH, nhóm GV hợp tác cùng xây dựng và thiết kế giáo án cho bài học nghiên cứu thông qua giảng dạy và quan sát lớp học Nghĩa là các GV này

cùng nhau hợp tác soạn giáo án, một thành viên trong nhóm sử dụng để dạy, các thành viên còn lại dự giờ, quan sát thu nhận thông tin phản ánh bài học qua đối tượng HS để sau tiết dạy nhóm thảo luận về hiệu quả học tập và tìm giải pháp khắc phục những hạn chế dựa trên những thông tin ghi nhận từ thực tế lớp học Từ đó điều chỉnh lại giáo án

và cứ thực hiện quy trình như thế đối với các thành viên còn lại Công việc mà nhóm đang thực hiện chính là cùng nhau nghiên cứu và cải tiến bài học cho đến khi nó đạt hiểu quả theo quy trình NCBH của Nhật Bản [6]

Như vậy, NCBH là một quá trình nghiên cứu Trong đó, người GV đóng vai trò

là nhà nghiên cứu, thực hành tìm ra cách dạy hiệu quả thông qua hợp tác với đồng nghiệp thực hiện quan sát và xây dựng bài học, qua đó có thể học tập và phát triển trình độ chuyên môn, nghiệp vụ; đổi mới và cải tiến hiệu quả dạy học sát với điều kiện thực tế của từng lớp học; tạo điều kiện kiểm tra thường xuyên việc thực hành giảng dạy, … Tất cả những hoạt động đó nhằm hướng đến mục đích chung nhất là hợp tác cùng cải tiến, cùng tiến bộ và nâng cao hiệu quả dạy học Tóm lại có thể nói, trong quá trình NCBH, GV đóng vai trò là người tiếp thu và phản hồi ý kiến GV không ngừng nghiên cứu tìm tòi khơi nguồn sáng tạo cho việc dạy học được hiệu quả hơn, thông qua quá trình hợp tác, chia sẻ với nhau trong cùng một bài học nghiên cứu, tất cả các GV đều là một nhà nghiên cứu không ngừng vươn lên, khắc phục mọi khó khăn để phát triển và tiến bộ hơn trong dạy học

* Nguồn gốc và quá trình phát triển của nghiên cứu bài học

Theo tác giả Isoda, NCBH bắt đầu phát triển ở Nhật Bản từ năm 1872 sau những cải cách GD rất tiến bộ dưới thời Minh Trị Thiên Hoàng (1868-1912) với hình thức sơ khai là kết hợp đồ dùng trực quan và mô hình phản ánh bài học trong hoạt động giảng dạy thông qua quan sát và thảo luận lớp học, tập trung vào 4 điểm chủ yếu: Nội dung, phương pháp giảng dạy, hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS Ban đầu mô hình chỉ được thực hiện trong giảng dạy môn Toán ở trường đào tạo GV bậc Tiểu học của Tokyo (nay là trường Đại học Tsukuba) và sau đó được áp dụng ở một số trường Tiểu học của Nhật Bản thông qua đội ngũ GV đào tạo của trường Lâu dần, do những ưu điểm và hiệu quả tích cực, NCBH được áp dụng rộng rãi trong nghiên cứu dạy học ở nhiều môn khác nhau và thực hiện ở đủ mọi cấp học từ bậc Tiểu học, Trung học cho đến bậc Cao đẳng và Đại học trong khắp cả nước

* Các dạng nghiên cứu bài học

Hiện nay, NCBH được thực hiện ở Nhật Bản theo những hình thức khác nhau Theo thời gian thực hiện và tầm quan trọng, có 3 hình thức NCBH điển hình sau: [19]

 Nghiên cứu bài học thực hiện trong phạm vi một trường

Hình thức: NCBH trong phạm vi một trường hay theo một điểm là hình thức liên kết cơ bản trong quá trình nghiên cứu, do tính chất của mô hình nên ứng dụng gói gọn trong phạm vi nhỏ hẹp nên được ứng dụng phổ biến, xuyên suốt và rộng khắp chủ yếu là ở cấp đơn vị trường hoặc trong cùng một nhóm

Thành viên: Bao gồm các đối tượng trong cùng một nhóm hoặc các GV trong cùng một trường thực hiện nghiên cứu với nhau

Mục đích: Nhằm tìm ra phương pháp làm thế nào giúp cho HS dễ hiểu bài ? làm thế nào để tiết học thật sự đạt hiệu quả cao? đồng thời tiến đến một cách dạy thống nhất trong cùng một bài học Ngoài ra, thông qua sự hợp tác liên kết nhất quán, NCBH còn góp phần nâng cao tầm nhìn chiến lược lâu dài cho sự nghiệp GD

 Nghiên cứu bài học ở phạm vi cụm trường (liên trường) – hình thức Koukai kenkyuu jugyou hoặc Gakushuu kenkyuu happyyoukai

Hình thức: Việc thực hiện nghiên cứu được thực hiện ở các cụm trường,

liên trường trong cùng quận/huyện

Thành viên: Các GV ở những điểm trường khác nhau, cùng với sự tham gia của GV hướng dẫn chuyên môn, đôi khi có sự đóng góp của đội ngũ giảng viên,

các nhà nghiên cứu trong các trường ĐH của quận/huyện

Mục đích: Nhằm tăng cường tính thống nhất trong việc giảng dạy; ngoài ra còn góp phần thắt chặt hơn nữa sự nhất quán trong hệ thống GD, góp phần đổi mới phương pháp dạy học sao cho hiệu quả giữa các điểm trường trong

cùng quận/huyện

 Nghiên cứu bài học liên vùng, liên quốc gia

Hình thức: Theo vùng, theo khu vực, theo quốc gia

Thành viên: Đối với hình thức này có hàng trăm GV, chuyên gia GD tham gia vào quá trình nghiên cứu trên phạm vi rộng ở nhiều quận/huyện hoặc nhiều vùng thậm

chí nhiều quốc gia trên thế giới thực hiện trong thời gian dài

Mục đích: Nhằm chia sẽ những phương pháp cải tiến chất lượng GD, cải tiến các

bài học nghiên cứu trong thực hành dạy học,… giữa các vùng, các quốc gia

* Đặc trưng và nguyên tắc nghiên cứu bài học

 Đặc trưng:

Theo Aki Murata và Catherine Lewis, NCBH có 3 đặc trưng cơ bản sau:

“NCBH cung cấp cho GV cơ hội để thấy và hiểu được việc dạy và học trong một lớp dưới một dạng cụ thể Khi quan sát một lớp học thực tế, GV có khả năng để phát triển hiểu biết chung về thế nào là thực hành dạy học tốt, hiểu biết đó quay trở lại giúp

HS hiểu được các em đang học được gì” [13]

NCBH đặt HS ở vị trí trung tâm của hoạt động phát triển nghiệp vụ của GV Khi quan sát và thảo luận những gì đang xảy ra trong lớp học, GV có cơ hội xem xét quá trình học và hiểu của HS nhằm đưa ra những đổi mới trong dạy học [13]

GV là những người lãnh đạo, tổ chức thực hiện NCBH Thông qua đó nâng cao nghiệp vụ và phát triển chuyên môn cho bản thân

 Nguyên tắc phát triển chuyên môn qua NCBH trong nhà trường

Nguyên tắc phát triển chuyên môn cho GV qua NCBH trong nhà trường bao gồm

Thiết lập mối quan hệ lắng nghe và đối thoại giữa các thành viên nhằm xây dựng các mối quan hệ học tập trong lớp học và tình đồng nghiệp giữa các GV với nhau

Sự tham gia, hợp tác của phụ huynh HS và tất cả mọi người là điều kiện cần thiết cho việc duy trì cộng đồng học tập (nhất là ở bậc Tiểu học)

1.1.2 Công tác thực tập sư phạm

* Khái niệm “Thực tập sư phạm”

Thực tập sư phạm là giai đoạn SV thực hành tại trường những kiến thức về các môn Khoa học chuyên ngành, kiến thức về khoa học giáo dục đã được học ở trường đại học Đây là giai đoạn SV được thử thách nhiều mặt như: khả năng vận dụng linh hoạt kiến thức vào thực tế, năng lực sáng tạo, năng lực tổ chức và quản lí HS Trong

giai đoạn này, SV có cơ hội để tham gia vào các hoạt động chuyên môn ở nhà trường phổ thông; qua đó, tiếp tục tăng cường tình cảm và ý thức nghề nghiệp [28]

Thực tập ở các trường phổ thông được xem là các giai đoạn quan trọng trong chương trình đào tạo GV Trong giai đoạn này, GSh có cơ hội vận dụng những lí thuyết đã được học ở trường đại học vào thực tiễn, đồng thời học thêm những kiến thức mới từ thực tế, phát triển những năng lực khác nhau ( giảng dạy, quản lí, tổ chức lớp học, xử lí các mối quan hệ với đồng nghiệp, HS, phụ huynh), thể hiện sự tự đánh giá và tình yêu của bản thân với nghề tương lai TTSP được xem là khởi động để chuẩn bị cho tiến trình dạy học lâu dài

* Thực tập sư phạm đối với sinh viên ngành sư phạm

Các SV ngành sư phạm trong học kì cuối của năm 4 sẽ xuống các trường THPT thực tập đó là giai giai đoạn cho các SV bước đầu trở thành những GV thực thụ Các GSh sẽ là người trức tiếp đứng ra tổ chức, hướng dẫn, điều khiển HS tham gia các hoạt động học tập và tự bản thân tu dưỡng rèn luyện để lĩnh hội tri thức khoa học từ thực tiễn trong TTSP ở trường phổ thông Thông qua đó, thực tập sư phạm còn giúp các GSh rèn luyện kĩ năng, giáo dục thái độ, tình cảm, hình thành những kinh nghiệm tốt cho SV ngành sư phạm trong những bước đầu “ Học làm giáo viên” Đội ngũ SV ngành sư phạm trong thực tập sư phạm được coi là nguồn lực quan trọng để đổi mới giáo viên, phục vụ yêu cầu đổi mới đất nước như hiện nay, bởi các SV thực tập ở các trường phổ thông đang là những người trực tiếp tham gia vào quá trình đổi mới giáo dục, nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực toàn diện trong nhà trường phổ thông

TTSP giúp SV ứng dụng được những kiến thức, kĩ năng đã được biết từ ĐH áp dụng thực tiễn lớp học của HS phổ thông Để TTSP đạt được mục tiêu đề ra cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa các trường đại học và trường phổ thông Tuy nhiên, những điều kiện này dù tổ chức rất tốt thì vẫn không thể giống với tình hình thực tế ở các trường phổ thông Do vậy, các trường phổ thông cần tăng cường vai trò tổ chức cho GSh trải nghiệm các hoạt động học nghề trong môi trường thực tế ở trường phổ thông [29] Trong quá trình thực tập, SV không chỉ có cơ hội học nghề từ GV hướng dẫn, từ các GV khác trong trường mà còn học từ những người bạn cùng đoàn thực tập sư phạm Do vậy SV được chia thành những nhóm nhỏ cùng chuyên môn để thực hiện công tác chủ nhiệm hoặc giảng dạy trong cùng một lớp Điều này giúp SV, những

người đang học nghề có cơ hội hợp tác, thảo luận, cùng xây dựng kế hoạch chủ nhiệm, giảng dạy, cùng tìm cách giải quyết những vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập Đồng thời dự giờ bạn cùng nhóm, góp ý, học hỏi, chia sẻ kinh nghiệm chuyên môn lẫn nhau, xây dựng mối quan hệ tin tưởng lẫn nhau Cách tổ chức này sẽ giúp cho SV cảm thấy tự tin hơn, học hỏi được nhiều kinh nghiệm hơn là phải làm việc độc lập ở trường phổ thông Đây là cơ hội tốt để các SV hợp tác với nhau theo mô hình NCBH

* Một số yêu cầu trong thực tập sư phạm đối với SV thực tập (giáo sinh)

Trong quá trình thực tập sư phạm tại các trường THPT các GSh cần đảm bảo một

số yêu cầu sau:

Thái độ: TTSP được xem như một bước đi đầu cho sự nghiệp giáo dục lâu dài của GSh, vì thế thái độ (tinh thần học hỏi, hợp tác, tôn trọng hòa nhã với mọi người,…) được xem là một vấn đề vô cùng cần thiết, nó phản ánh được nhân cách của một “người thầy” trong môi trường sư phạm Bên cạnh đó, trong quá trình thực tập sư phạm tại trường phổ thông, GSh cần tích cực giúp đỡ GV trong vấn đề quản lí lớp; có thái độ vui vẻ, ân cần, thân thiện, tự tin, mẫu mực; thể hiện được phong thái, tác phong

sư phạm; gần gũi, khích lệ, sẵn sàng hỗ trợ giúp đỡ HS

Kiến thức: Giai đoạn TTSP là một giai đoạn thử nghiệm giúp cho GSh kiểm nghiệm lại kiến thức của bản thân GSh, đem những điều lĩnh hội từ giảng đường đại học truyền thụ lại cho HS Ở đây, đòi hỏi GSh phải có kiến thức thực vững vàng, đúng

và chính xác về chuyên môn

Kĩ năng: GSh cần có cách ứng xử, xử lí linh hoạt, khéo léo các tình huống sư phạm trên lớp cũng như các tình huống trong giao tiếp giữa GSh với GVHD, GSh với GSh, GSh với HS Trong quá trình giảng dạy, GSh phải sử dụng phải kết hợp nhuần nhuyễn các kĩ năng giáo dục sao cho phù hợp với đặc trưng môn học, nội dung từng bài và từng đối tượng HS Ví dụ như trong môn Hóa học GSh phải vận dụng được các

kĩ năng nhận biết chất, gọi tên, viết công thức cấu tao, giải bài toán hóa học, thao tác thí nghiệm,… Bên cạnh đó, GSh cần biết vận dụng, tổ chức linh hoạt các hình thức học tập, hoạt động ngoại khóa (làm việc cả lớp, nhóm, cặp đôi, cá nhân, chơi trò chơi,…) cũng như liên hệ kiến thức bài học với thực tế đời sống trong những giờ lên lớp, sao cho phù hợp với nội dung bài dạy nhầm thu hút sự chú ý, tăng hứng thú đối với môn học giúp HS dễ hiểu bài hơn

Trên đây là một số yêu cầu đối với GSh trong quá trình TTSP theo hướng tích cực Yêu cầu nào cũng có tính tương đối và rất cần sự “linh hoạt” Bởi dạy học là một nghề đòi hỏi sự sáng tạo cao

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Thực trạng của việc ứng dụng mô hình nghiên cứu bài học ở Nhật Bản, và

ở các nước trên thế giới hiện nay

* Điều kiện hỗ trợ giúp nghiên cứu bài học phát triển ở Nhật Bản

Môi trường giáo dục ở Nhật Bản rất thuận lợi để NCBH phát triển và thực hiện đạt được nhiều hiệu quả, cụ thể:

Chính sách giáo dục: Có vai trò quan trọng trong sự phát triển của NCBH

+ Nhật Bản có nhiều cải cách giáo dục rất tiến bộ dưới thời Minh Trị và đặc biệt

là cải cách 1984 với tư tưởng chủ đạo là “hình thành hệ thống giáo dục suốt đời long learning), xây dựng xã hội học tập chuẩn bị một thế hệ trẻ phát triển toàn diện, năng động, tự chủ, sang tạo, đáp ứng những yêu cầu mới của xã hội” cùng với triết lí giáo dục “hướng đến bảo đảm sự phát triển hài hòa của trẻ về mọi mặt từ tâm hồn, trí tuệ, tình cảm, tinh thần, thái độ”,… với những cải cách như vậy vừa bắt buộc vừa tạo động lực cho giáo dục ở Nhật thực hiện các NCBH tập trung hướng đến sự phát triển của HS [7]

(life-+ Chính sách giáo dục ở Nhật Bản là phi tập trung, Bộ giáo dục chỉ đóng vai trò điều phối; tăng cường vai trò, trách nhiệm của nhà trường và GV trong phát triển và thực hiện chương trình giáo dục Nghĩa là mỗi trường có chương trình giáo dục riêng phù hợp với đặc điểm vùng miền và từng nhà trường; SGK do các ban giáo dục địa phương chọn trong số các sách đã được bộ giáo dục cho phép,… qua đó tạo điều kiện cho GV những điều kiện đổi mới, sáng tạo trong hoạt động dạy [7], [24]

+ Sự ổn định trong chính sách giáo dục (Stability of Educational Policy) đã tạo điều kiện cho các nhà giáo dục và GV có những định hướng lâu dài cho quá trình dạy học, là điều kiện thuận lợi để thực hiện các NCBH với mục đích nghiên cứu lâu dài [24]

Nội dung chương trình: Theo nhóm tác giả Schmidt, Mobusho và Lewwis, nội dung chương trình giáo dục ở Nhật Bản rất cô động (frugal) và mạch lạc Ví dụ: Nội dung về đòn bẩy GV ở Nhật có từ 12 đến 14 tiết để dạy 3 vấn đề liên quan đến đòn bẩy trong khi cũng nội dung này GV ở Hoa Kì chỉ có một vài buổi để dạy Theo đánh

giá của các nhà khoa học giáo thì SGK các môn khoa học bậc Tiểu học ở Nhật được biên soạn theo hướng tạo điều kiện cho HS thực hành và tự khám phá kiến thức khoa học thông qua kênh hình hướng dẫn không như ở nhiều nước hiện nay là HS chỉ đọc

để biết Qua đây có thấy nội dung chương trình vừa bắt buộc vừa tạo điều kiện cho GV thực hiện các NCBH, nghiên cứu cách dạy hiệu quả nhằm hướng vào sự phát triển của người học [24]

Tổ chức nhân sự: các GV trong một trường ở Nhật Bản thường dạy xoay vòng với nhau (round-by-round) trong một cấp học, học thường dạy một khối lớp trong 2 năm và sau đó xoay vòng sang dạy ở khối lớp khác, trong khi một GV ở Hoa Kì và nhiều nước khác trên thế giới có thể giảng dạy một khối lớp trong khoảng thời gian 30 năm Với cách giảng dạy xoay vòng như vậy, GV sẽ có những kinh nghiệm giảng dạy

và kiến thức ở các khối lớp khác nhau trong cùng một cấp học, họ hiểu rõ quá trình học tập tiếp thu kiến thức của HS ở các khối lớp, qua đó tạo điều kiện thuận lợi cho việc hoạt động trao đổi kinh nghiệm, hoạch định và thực hiện mục tiêu rèn luyện HS mang tính lâu dài [24]

Sự hỗ trợ của ban lãnh đạo và các nhà quản lí giáo dục: nhà trường luôn tạo môi trường và điều kiện hợp tác cho GV trong các hoạt động giảng dạy, vui chơi, thể thao,… với nhiều hình thức khác nhau, qua đó hình thành thói quen hợp tác và văn hóa chia sẽ cho mỗi GV Các trường học ở Nhật Bản thường tổ chức các hoạt động nghiên cứu theo chủ đề, nghiên cứu tập trung tạo điều kiện và khuyến khích GV thực hiện NGBH trong nhà trương [17] Ngoài ra, sự hỗ trợ, quan tâm đến hoạt động giáo dục đạo đức, thẫm mĩ, hình thành nhân cách và phát triển các mối quan hệ xã hội, [24]

Ý thức tự phê bình trong văn hóa người Nhật: không ngại nhìn nhận, nêu lên khuyết điểm, khó khăn của bản thân để trao đổi với đồng nghiệp và tìm cách khắc phục Đây là một trong những yếu tố rất quan trọng để NCBH có thể thực hiện và đạt hiệu quả [24]

Niềm tin: GV ở Nhật luôn tin rằng bài học có thể được cải tiến thông qua sự hợp tác, không có sự hợp tác của đồng nghiệp thì sẽ không có sự cải tiến hiệu quả trong quá trình dạy học đúng như câu nói “Cô lập là kẻ thù của sự cải tiến” bài học được cải tiến khi có sự cố gắng của mỗi cá nhân trong tập thể Chính niềm tin vào vai trò của của NCBH cùng với quan niệm “HS sẽ tiến bộ khi GV cải tiến” mà NCBH được thực hiện biến trong các trường học tại Nhật Bản [24], [19]

Như vậy có thể thấy chính nhờ những điều kiện hỗ trợ như: Chính sách GD, nội dung chương trình, tinh thần hợp tác của GV, sự hỗ trợ của lãnh đạo của các trường học,… mô hình NCBH đã nhanh chóng phổ biến rộng rãi và được triển khai thực hiện

ở hơn mười ngàn điểm trường ở Nhật Đặc biệt, NCBH còn thu hút sự quan tâm chú ý của nhiều nhà giáo dục ở nhiều nước trên thế giới

Điều kiện giáo dục ở Việt Nam tuy không hoàn toàn giống nhưng vẫn có những hoạt động, tổ chức, quản lý giáo dục và khả năng hợp tác giữa các GV,… có thể gần như tương đồng với Nhật Bản Vì vậy khả năng để GV ở nước ta thực hiện ứng dụng

mô hình NCBH vào dạy học là khả thi, tuy nhiên cần phải vận dụng linh hoạt sao cho phù hợp với điều kiện giáo dục và văn hóa ở nước ta, có như vậy NCBH mới thật sự mang lại hiệu quả và được nhân rộng

* Thực trạng của việc ứng dụng nghiên cứu bài học vào dạy học ở các trường học của Nhật Bản hiện nay

Trong những năm gần đây, GV các trường ở Nhật Bản đã đạt được nhiều thành công trong giảng dạy và tạo nên những thay đổi cơ bản trong cách tiếp cận khoa học giáo dục Thực tế cho thấy từ thập niên năm 1960 đến nay thông quan việc vận dụng

mô hình NCBH vào hợp tác dạy học giúp Nhật Bản luôn đạt được vị trí cao trong giáo dục tư duy toán cho HS

GV ở Nhật luôn quan niệm rằng “học sinh sẽ tiến bộ khi giáo viên sẽ cải tiến” chính vì vậy mà họ luôn hợp tác với đồng nghiệp để không ngừng cải tiến bản thân, cải tiến bài học để tạo điếu kiện cho HS học tập và phát triển toàn diện Trong những năm gần đây GV các trường ở Nhật Bản từ Tiểu học, Trung học, đến các trường Cao đẳng và Đại học điều tham gia thực hiện NCBH trong suốt năm học trong nhiều môn học khác nhau và hoạt động NCBH được xem là hình thức chủ yếu để phát triển năng lực của GV [17] Theo Makoto Yoshida, trung bình một năm một GV ở Nhật Bản thực hiện 10 NCBH [24], [23]

NCBH ở Nhật Bản được ví như “ngôi nhà mở”, GV và những người quan tâm đến cải tiến giáo dục khắp Nhật Bản đều có thể tham gia để chia sẻ kinh nghiệm trong giảng dạy nhằm giúp cho hoạt động dạy học ngày càng đạt hiệu quả, đây còn là cơ hội

để giới thiệu bài học nghiên cứu đến các trường học khác [29], [19]

* Thực trạng ứng dụng nghiên cứu bài học vào dạy học trong các trường ở các nước trên thế giới hiện nay

Trong vài thập niên gần đây, nhiều nhà giáo dục ở các nước trên thế giới đã đặc biệt quan tâm tiếp cận mô hình học tập, bồi dưỡng chuyên nhấn mạnh việc cùng nhau suy ngẫm, lập kế hoạch dạy học theo mô hình NCBH của Nhật Bản, bởi vì đây là mô hình mới lạ có thể thúc đẩy hoạt động học tập của HS [3]

Trong những năm 2000-2001, NCBH trở thành tiêu điểm của các cuộc hội nghị, các dự án cấp quốc gia, khu vực và quốc tế, thu hút đông đảo các nhà khoa học khắp nơi trên thế giới tham gia Điển hình như:

Hội nghị giáo dục Toán quốc tế (ICME) năm 2002 đã chọn NCBH là nội dung trọng tâm của hội nghị

Hàng năm, Nhật Bản và số thành viên luân phiên nhau tổ chức hội nghị NCBH quốc tế WALS, thu hút hàng trăm nhà quản lí giáo dục và GV trên các nước tham gia Mục đích hội nghị là nghiên cứu tìm ra những đổi mới, cải tiến trong giáo dục thông qua mô hình NCBH và tham quan một số mô hình nghiên cứu điển hình, qua đó nhằm giới thiệu mô hình này với các nước trên thế giới [6]

Các dự án đổi mới giáo dục của APEC như “Đổi mới lớp học thông qua NCBH”;

dự án “ Hợp tác nghiên cứu về đổi mới dạy học môn Toán ở những nến văn hóa khác nhau thuộc khu vực Châu Á Thái Bình Dương” (2005) mục tiêu nhằm: Chia sẽ cách tiếp cận của NCBH để có phương pháp cải thiện giáo dục; thu thập và chia sẽ các bài học nghiên cứu chứng minh cho việc thực hành dạy tốt; phát triển mạng lưới hợp tác

về NCBH giữa các nước; sử dụng NCBH để thực hành dạy học đổi mới trong nhiều lĩnh vực,… đây là một trong những dự án điển hình cho hoạt động ứng dụng NCBH và dạy học ở các nước trên thế giới hiện nay

Đặc biệt cuối tháng 6/2012, Chính phủ Anh kết hợp với trường Đại học Exeter tổ chức Hội nghị NCBH tại London với sự tham gia của nhiều nhà giáo dục và lãnh đạo các nhà trường Đây là một trong những minh chứng cho thấy NCBH đang từng bước được nhân rộng và chiếm vị trí quan trọng trong GD ở các nước

* Nghiên cứu bài học ở Hoa Kì

Theo tác giả Wells, sự hợp tác của GV trong các nhóm để phát triển thực hành giảng dạy thì không phải là hoạt động mới lạ ở Hoa Kì, tuy nhiên hoạt động hợp tác của GV ở Hoa Kì không được thực hiện phổ biến như NCBH ở Nhật Bản Về nguyên

tắc và đặc trưng thì có nhiều điểm tương đồng nhưng đó chưa phải là NCBH vì hoạt động hợp tác của GV chủ yếu diễn ra bên ngoài lớp học

NCBH bắt đầu phổ biến ở Hoa Kì từ năm 1999 khi quyển The Teaching Gap của

Stigler và Heibert được xuất bản và sau đó nhiều dự án NCBH bật dậy ở Hoa Kì [23] NCBH được thực hiện đầu tiên ở trường công Số 2 (Paterson) với sự cộng tác của trường Greenwich (Nhật Bản), nhóm NCBH của đại học Columbia, trường Better

và đặc biệt là với sự hỗ trợ của các nhà nghiên cứu như Makoto Yoshida và Clea Fernandez Các nghiên cứu thử nghiệm của trường công Số 2 đã cung cấp những bằng chứng thiết thực về hiệu quả mang lại của mô hình NCBH cũng như khả năng phát triển của mô hình này ở Hoa Kì Sau thử nghiệm, nhiều nhóm NCBH ở các trường học của Hoa Kì cũng được hình thành thực hiện thử nghiệm vận dụng mô hình NCBH vào dạy học [24], [29] Tiêu biểu năm 2000 mô hình NCBH đã được đưa vào triển khai ở trường Tiểu học Highlands (thành phố San Mateo-Foster, California), trong 3 năm thực hiện dự án đã thu hút đông đảo GV của trường tham gia vào NCBH (từ 28 tăng lên 78 GV) [23]

Sau 5 năm thực hiện thử nghiệm, mô hình NCBH đã phổ biến ở hơn 335 trường học thuộc 32 bang của Hoa Kì và trở thành tiêu điểm trong các buổi hội nghị và các bài viết trên các tạp chí ở Hoa Kì bấy giờ [26]

Thực tế cho thấy, các nhà giáo dục của Nhật Bản đóng vai trò rất quan trọng trong hoạt động phổ biến NCBH trên đất nước Hoa Kì thông qua một số hoạt động sau: Chia sẽ kinh nghiệm, hỗ trợ GV thực hiện một số mô hình NCBH và quan trọng hơn hết là thành lập các ngôi trường Nhật Bản ở New York và Chicago Tại đây GV ở Hoa Kì có nhiều cơ hội học tập, tham quan mô hình NCBH thông qua các nhà thực hành NCBH giàu kinh nghiệm của Nhật Bản ngay trên đất nước mình [25]

Tuy có sự khác biệt về hệ thống giáo dục giữa Hoa Kì và Nhật Bản nhưng NCBH đang được phổ biến dần lên trong nghiên cứu dạy học từ lớp 1 – lớp 12 Trong những năm gần đây, NCBH còn được đưa vào ứng dụng ở các cấp đào tạo cao hơn và xem như là hình thức phát triển năng lực cho người dạy và người học [16]

* Nghiên cứu bài học ở Indonesia

Thông qua sự hợp tác của chính phủ Indonesia với cơ quan hợp tác quốc tế Nhật Bản (JICA), ba trường Đại học Indonesia: UPI Bandung, UNY Yogyakarta, UM Malang đã triển khai thực hiện dự án IMSTEP – JICA nhằm mục đích thực hành giảng

dạy hiệu quả môn Toán và các môn Khoa học khác thông qua sự tập huấn và đào tạo

GV của các chuyên gia Nhật Bản Dự án được triển khai thực hiện từ năm 1999 – 2005

ở 3 cụm: Tây Java, Trung Java và Đông Java [27]

Ngoài ra, dự án còn được mở rộng trong thực hành giảng dạy Toán ở các trường Trung học Kết quả thực hiện cho thấy: Thông qua các tiết dạy có NCBH HS năng động, hứng thú học tập hơn, hoạt động học tập được tích cực hóa, giúp cho HS có thể phát triển kĩ năng thảo luận, kĩ năng thực hành,… không chỉ vậy NCBH còn góp phần cải thiện hiệu quả giảng dạy Toán và các môn Khoa học khác ở Indonesia [27]

* Nghiên cứu bài học ở Australia

Năm 2001, dự án NCBH được triển khai đưa vào thử nghiệm ở 3 trường Trung học thuộc xứ New South Wale, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Toán từ lớp 7 - lớp

12 Đến cuối năm 2004, dự án đã được mở rộng thực hiện với hơn 200 trường học ở Australia

Ngoài ra, NCBH còn được triển khai thực hiện thử nghiệm tại nhiều quốc gia khác như: Trung Quốc, Hàn Quốc, Ấn Độ, Thái Lan, Canada, Braxin, Hà Lan, Anh, Pháp, Nam Phi,… Nhìn chung, các nước trên thế giới rất quan tâm đến mô hình NCBH và từng bước đưa vào thực hiện thử nghiệm tại một số trường với mục đích kiểm nghiệm tính khả thi của việc vận dụng mô hình trong điều kiện giáo dục của nước mình

1.2.2 Thực trạng giáo dục ở Việt Nam

* Một số định hướng đổi mới để nâng cao chất lượng dạy học hóa học

Những định hướng đổi mới và phát triển trong xây dựng chương trình chuẩn môn

Hóa học THPT:

Đảm bảo tính mục tiêu; Đảm bảo tính phổ thông, cơ bản và thực tiễn trên cơ sở

hệ thống tri thức của khoa học Hóa học tương đối hiện đại; Đảm bảo một cách cơ bản tính đặc thù bộ môn Hóa học; Đảm bảo một cách cơ bản định hướng đổi mới phương pháp giáo dục Hóa học theo hướng dạy học tích cực; Đảm bảo một cách cơ bản định hướng về đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập Hóa học của người học; Đảm bảo

kế thừa những thành tựu của giáo dục Hóa học trong nước và trên thế giới; Đảm bảo tính phân hóa trong chương trình Hóa học phổ thông

- Những quan điểm, định hướng cơ bản về đổi mới sách giáo khoa

Góp phần vào việc thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện: đức, trí, thể, mỹ, các

kỹ năng cơ bản, hướng nghiệp; Góp phần vào việc đổi mới phương pháp giáo dục; Nội dung SGK phải đảm bảo tính khoa học, cơ bản, chính xác, tinh giản, thiết thực và cập nhật phù hợp với sự phát triển của khoa học – công nghệ, kinh tế – xã hội Tăng cường khả năng thực hành và ứng dụng, gắn với thực tiễn Việt Nam, đồng thời kế thừa và phát huy những ưu điểm của SGK đã có của nước ta, tiếp cận với trình độ của các nước trong khu vực và trên thế giới; Có sự hài hòa và thống nhất giữa cấu trúc, nội dung, phương pháp, hình thức trình bày với tính đa dạng linh hoạt ở các nội dung cụ thể; giúp người học vừa thuận lợi trong việc sử dụng sách vừa phát triển khả năng tư duy sáng tạo; Mức độ nội dung phải phù hợp với trình độ phát triển chung của phần đông người học, đảm bảo tính khả thi trong điều kiện đa dạng của đất nước; Nội dung SGK phải phù hợp với mục tiêu và nhiệm vụ của từng bạn và góp phần phát hiện, bồi dưỡng những HS có năng lực đặc biệt Đảm bảo yêu cầu phân hóa đối với các đối tượng HS; Đảm bảo sự phát triển liên tục của các mảng kiến thức chủ yếu của môn học từ trung học cơ sở đến THPT; Tích hợp các kiến thức chứa đựng những vấn đề đang được quan tâm.; Đảm bảo yêu cầu về văn phong đặc trưng của SGK; Coi trọng vai trò của phương tiện dạy học

- Định hướng cơ bản về đổi mới phương pháp dạy học

Xây dựng cơ sở lý thuyết có tính phương pháp luận để tìm hiểu bản chất của PPDH và định hướng hoàn thiện phương pháp dạy học; Hoàn thiện chất lượng các phương pháp dạy học hiện có và sử dụng phối hợp nhiều phương pháp dạy học; Sáng tạo ra các phương pháp dạy học mới

- Định hướng cơ bản về đổi mới kiểm tra đánh giá ở THPT

Mục tiêu kiểm tra đánh giá

+ Đánh giá được mục tiêu giáo dục môn Hóa học ở cấp học THPT nói chung và

ở mỗi nhà trường, mỗi lớp, thậm chí ở mỗi chương nói riêng

+ Đánh giá được mức độ nắm kiến thức, kỹ năng Hóa học ở mỗi bài, mỗi chương, mỗi kỳ, mỗi năm học và mỗi cấp học

Nội dung kiểm tra đánh giá

+ Nội dung kiểm tra đánh giá trong Hóa học cần đa dạng nhằm thực hiện mục tiêu môn học thể hiện trong chuẩn kiến thức và kỹ năng

+ Trong quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học cần chú ý đánh giá theo tỷ lệ phù hợp mức độ: biết, hiểu, vận dụng

+ Kiểm tra đánh giá cần tập trung vào nội dung thực hành của người học

+ Kiểm tra đánh giá cần chú ý đến khả năng hợp tác và làm việc theo nhóm của người học

Hình thức kiểm tra đánh giá: Người GV cần chú ý kết hợp giữa trắc nghiệm khách quan và tự luận để làm tăng tính khách quan của đánh giá

Tóm lại, chương trình và SGK hóa học mới coi trọng việc vận dụng kiến thức, bồi dưỡng năng lực tự học và phương pháp tư duy, rèn luyện trí thông minh, bồi dưỡng năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo của HS Từ

đó, tạo điều kiện cho GV chuyển đổi từ mô hình dạy học truyền thống, truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học hợp tác hai chiều, đáp ứng được nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học hóa học hiện nay ở trường THPT

* Thực tiễn thực tập sư phạm của sinh viên

Mục đích của thực tập sư phạm là để GSh phát triển nhận thức, kĩ năng và thái độ nghề nghiệp thông qua tiếp xúc và vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Tuy nhiên thực tế cho thấy GSh khi xuống các trường thực tập còn yếu về kiến thức khoa học giáo dục, kĩ năng thực hành nghề nghiệp còn nhiều hạn chế như: Thiếu

kĩ năng soạn giáo án; còn dung túng trong việc chọn phương pháp dạy, khi sử dụng các đồ dùng dạy học và giải quyết các tình huống sư phạm; thiếu tự tin trước HS; đặc biệt GSh còn hạn chế trong việc ghi biên bản dự giờ; quan sát, đánh giá hành vi, thái

độ của HS, dự giờ chỉ dừng lại ở mức độ quan sát các thao tác và nội dung bài dạy của HS; hoạt động trao đổi sau dự giờ chủ yếu chỉ nhằm vào nội bài dạy và thao tác của GSh là chính, chưa đưa ra những bằng chứng về việc học của HS gắn với việc dạy đó như thế nào? Nói chung GSh chưa biết cách “học” khi xuống trường thực tập sư phạm

Do đó, rất cần được sự giúp đỡ, hướng dẫn, hợp tác và hỗ trợ chuyên môn nghiệp vụ

từ nhiều phía và đặc biệt là từ những GSh và GV tại trường thực tập Tuy nhiên thời gian thực tập sư phạm quá ngắn, GSh chưa có nhiều điều kiện để học tập kinh nghiệm giảng dạy từ thực tế và giáo viên hướng dẫn tại các trường thực tập, hoạt động hợp tác giữa các GSh còn nhiều hạn chế

Từ thực tiễn nêu trên, vấn đề đặt ra cho các trường Cao đẳng, Đại học Sư phạm

và các trường thực tập sư phạm: Cần có những hoạt động hỗ trợ nhằm tăng cường mối

quan hệ hợp tác, giúp đỡ trong hoạt động giảng dạy giữa các GSh với giáo viên hướng dẫn, giữa các GSh với nhau nhằm giúp cho hoạt động “học nghề” ở trường phổ thông đạt hiệu quả

* Việc tiếp cận và vận dụng mô hình nghiên cứu bài học vào dạy học và thực tập sư phạm trong các trường học ở Việt Nam hiện nay

Trong thời gian qua, giáo dục ở nước ta đã có những chuyễn biến quan trọng và đạt được nhiều thành tích rất đáng khích lệ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, đồng thời Việt Nam cũng đã từng bước tiếp cận nền giáo dục các nước trong khu vực

và thế giới thông qua các chương trình hợp tác nghiên cứu cải tiến giáo dục Tiêu biểu

là việc tiếp cận và ứng dụng mô hình NCBH ở Nhật Bản

Trong những năm gần đây, các trường học ở Việt Nam bắt đầu có nhiều nghiên cứu và thử nghiệm đưa mô hình NCBH vào dạy học thông qua thực hiện các chương trình, dự án hợp tác với nước ngoài như:

Chương trình hợp tác giữa Việt Nam và tổ chức phát hợp tác quốc tế của Nhật Bản (JICA) từ 2004 – 2007 thực hiện dự án “hợp tác kỹ thuật nhằm tăng cường bồi dưỡng GV theo cụm và quản lí nhà trường”, theo ông Yoshitaka Tanaka – Phó trưởng đoàn chuyên gia của dự án cho biết: “tiêu điểm của dự án nhằm tăng cường bồi dưỡng

bỗ túc, bồi dưỡng kiến thức chuyên môn, nâng cao năng lực cho GV, cán bộ quản lí nhà trường thông qua hoạt động giới thiệu và vận dụng mô hình NCBH vào dạy học

để xây dựng một nền giáo dục có chất lượng trong các trường Tiểu học” Dự án được triển khai thực hiện thí điểm trên 135 trường học trên địa bàn 5 huyện của tỉnh Bắc Giang Dự án thực hiện với mục đích tìm ra những vấn đề tồn tại cũng như sự thay đổi trong quá trình xây dựng cộng đồng học tập thông qua thử nghiệm vận dụng NCBH vào bài giảng dạy tại một số trường Tiểu học ở Bắc Giang Qua đó rút ra một số bài học kinh nghiệm [2], [30]

Năm 2005, Trường Đại học sư phạm Huế tham gia dự án “ Hợp tác nghiên cứu

về các đổi mới dạy học Toán ở các nền văn hóa khác nhau thuộc khu vực Châu Á Thái Bình Dương” với sự tham gia của hàng trăm nhà nghiên cứu giáo dục từ 13 quốc gia: Australia, Chile, Trung Quốc, Hong Kong, Indonesia, Nhật Bản, Triều Tiên, Malaysia, Philippin, Singapore, Thái Lan, Hoa Kì và Việt Nam Dự án được triển khai thực hiện nhằm mục đích nghiên cứu, hợp tác, trao đổi kinh nghiệm về những đổi mới trong dạy học và học Toán Đặc biệt thông qua dự án, các nước có điều kiện tiếp cận và học hỏi

kinh nghiệm từ mô hình NCBH ở Nhật Bản Qua đó nhằm ứng dụng NCBH vào giảng dạy để phát triển nghiệp vụ sư phạm và cải tiến phương pháp giảng dạy góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng giảng dạy môn Toán và các môn Khoa học khác ở 13 nước thành viên tham gia trong dự án [8]

Cuối năm 2005, NCBH đã được thử nghiệm tại trường Tiểu học Trần Quốc Toản (Huế), đối tượng thực nghiệm là HS lớp 5 Tham gia trong nhóm NCBH ngoài 9 GV của trường còn có 2 cán bộ của Sở GD, 3 giảng viên khoa Toán trường Đại học SP Huế Kết quả bước đầu cho thấy: “Tiếp cận NCBH cho phép GV tham gia và gắn liền với việc phát triển nghiệp vụ sư phạm của mình Bằng cách đó, GV sẽ trở nên tích cực hơn như họ đang mong đợi HS của mình Sử dụng NCBH để đổi mới cách dạy học sẽ tác động đến việc học tích cực của HS” [13]

Hội thảo “Nghiên cứu bài học như là một công cụ để đổi mới dạy học Toán” do một số GV trường ĐH Huế tập huấn cho 12 GV trường Trung học cơ sở Nguyễn Tri Phương (Huế) và một chuyên viên Toán của sở giáo dục Thừa Thiên Huế (2006) Sau hội thảo, nhóm GV của trường tiến hành vận dụng mô hình NCBH vào bài dạy “Tính chất của ba đường trung tuyến trong một tam giác” (Chương trình toán lớp 6) Đây là lần đầu tiên mô hình NCBH được giới thiệu và vận dụng vào một trường Trung học cơ

sở ở Việt Nam Tất cả các GV tham gia trong nghiên cứu này đều thừa nhận NCBH tạo cơ hội tốt cho GV thực hành hiệu quả các bài học có trọng tâm tư duy Toán học [14]

Năm 2007 – 2009, trường Đại học Cần Thơ và Đại học bang Michigan (Hoa Kì)

đã vận dụng NCBH vào nghiên cứu dạy học bậc Tiểu học va Trung học cơ sở ở tỉnh Hậu Giang với sự hỗ trợ của nhóm giảng viên trường Đại học Cần Thơ Nhóm nghiên cứu đã ứng dụng NCBH vào giảng dạy, biên soạn và sửa giáo án, dự giờ trên lớp, góp

ý sau dự giờ; mỗi học kì thực hiện 2 bài học nghiên cứu ở 7 trường của xã Tân Bình, Kinh Cùng, Hòa An (huyện Phụng Hiệp, tỉnh Hậu Giang) với 14 nhóm NCBH ở nhiều môn như Toán, Lí, Địa ở Trung học cơ sở và Văn, Toán, Khoa học ở bậc Tiểu học Kết quả nghiên cứu cho thấy: “HS ở những lớp có GV tham gia nhóm NCBH có kết quả học tập cao hơn những HS lớp khác [6]

Năm 2009, trường Đại học Huế tiến hành vận dụng mô hình NCBH trong thực tập sư phạm, qua thực hiện các nhà nghiên cứu kết luận rằng: NCBH giúp GSh học tập, chia sẽ kinh nghiệm giảng dạy; mối quan hệ hợp tác, trao đổi chuyên môn giữa

giáo viên hướng dẫn với giáo sinh, giáo sinh với giáo sinh trở nên chặt chẽ hơn Đồng thời tác giả nêu lên những vấn đề khó khan trong quá trình thực nghiệm và đề xuất một

số giải pháp để hoạt động ứng dụng NCBH trong thực tập sư phạm trở nên hiệu quả hơn [4]

Năm 2009, trường Đại học sư phạm Hà Nội đã vận dụng mô hình NCBH vào thực tập sư phạm Qua thực nghiệm, tác giả kết luận rằng: NCBH trong thực tập sư phạm tạo môi trường thuận lợi cho GSh rèn luyện nghiệp vụ sư phạm đồng thời hình thành mối gắn kết chuyên môn và trách nhiệm giữa trường sư phạm và trường thực tập trong hoạt động đào tạo GV [36]

Thực tế cho thấy việc vận dụng mô hình NCBH vào thực tập sư phạm ở nước ta bước đầu mang lại hiệu quả đáng quan tâm nhưng nhìn chung việc vận dụng mô hình NCBH còn ít và rải rác

1.2.3 Vai trò của nghiên cứu bài học

Qua thực tiễn nghiên cứu và vận dụng NCBH vào dạy học ở các trường trong và ngoài nước, các nhà nghiên cứu đều cho thấy rằng: NCBH là mô hình mang lại hiệu quả trong giáo dục và có vai trò quan trọng cho nhiều đối tượng khác nhau trong trường học

* Đối với giáo viên

GV có điều kiện tìm hiểu sâu hơn quá trình học tập và nâng cao sự hiểu biết về HS: quá trình học và tiếp thu kiến thức, năng lực, sở thích, những tư duy, thói quen, phong cách học (style learning) và những khó khăn trong quá trình học,… Từ đó có những điều chỉnh hoạt động dạy sao cho phù hợp và mang lại hiệu quả, đáp ứng nhu cầu hoc tập, góp phần tích cực hóa hoạt động học, giúp tháo gỡ những khó khăn, tạo động lực học tập và nâng cao kết quả học tập của HS [18], [24]

GV có tầm nhìn sâu và xa hơn trong hoạch định mục tiêu rèn luyên HS, từ đó có những định hướng rèn luyện HS lâu dài, phù hợp với những yêu cầu của nhà trường và

Qua đó trau dồi những kiến thức mới đồng thời phát hiện và điều chỉnh kịp thời những nội dung kiến thức còn khuyết của bản thân, có thể bỗ sung, nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, rèn luyện các “kỹ năng mềm” trong giao tiếp và phát triển năng lực xã hội của bản thân [6], [12], [1]

Thực tế cho thấy: Trong 125 GV tham gia NCBH các trường ở Nhật được phỏng vấn, 98% cho rằng NCBH giúp họ cải tiến công việc giảng dạy và 91% tin rằng NCBH

là hình thức hiệu quả nhất giúp họ phát triển chuyên môn [10]

NCBH còn góp phần làm thay đổi quan điểm, thái độ của GV trong hoạt động giảng dạy và hoạt động phát triển chuyên môn [3], [6] Thông thường việc nâng cao

và phát triển nghiệp vụ cho GV ở các trường thường tiến hành theo kiểu “từ trên xuống” được thực hiện bởi các nhà quản lí giáo dục, giảng viên trường Đại học sư phạm qua các khóa tập huấn, hội thảo bồi dưỡng GV Tuy nhiên với NCBH, GV hoàn toàn có thể tự phát triển chuyên môn, nghiệp vụ tại trường thông qua sự trao đổi và hợp tác với các đồng nghiệp [13]

Theo Lynn Liptak hiệu trưởng Trường công Số 2 (Paterson, Hoa Kì), phát triển chuyên môn theo truyền thống và theo NCBH có sự khác biệt nhau, cụ thể như sau: Bảng 1.1 Sự khác biệt giữa phát triển nghiệp vụ theo truyền thống và theo NCBH

Phát triển nghiệp vụ Theo truyền thống Theo Nghiên cứu bài học

Bắt đầu bằng câu trả lời Bắt đầu bằng câu hỏi

Được định hướng bởi các chuyên gia bên