Vận dụng mô hình Nghiên cứu bài học vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4 (LV01096)

Nghiên cứu giải quyết vấn đề trong dạy học môn Toán nói chung và phần phân số môn Toán lớp 4 nói riêng đang cần được thực hiện bằng tiếp cận từ thực tế việc học của học sinh, với sự cộng

Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN VĂN KHÔI

VẬN DỤNG MÔ HÌNH “NGHIÊN CỨU BÀI HỌC”

VÀO NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC

PHẦN PHÂN SỐ LỚP 4

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI- NĂM 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN VĂN KHÔI

VẬN DỤNG MÔ HÌNH “NGHIÊN CỨU BÀI HỌC”

VÀO NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC

PHẦN PHÂN SỐ LỚP 4

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học)

Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS VŨ THỊ SƠN

HÀ NỘI- NĂM 2013

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn Tiến sĩ Vũ Thị Sơn - Viện Nghiên cứu Sư phạm (Trường ĐHSP Hà Nội) đã tận tình hướng dẫn và động viên, khích lệ

em tiến hành nghiên cứu, viết và hoàn thành luận văn này

Em xin cảm ơn các thầy, cô giảng dạy lớp Cao học Giáo dục Tiểu học khóa 15 (đợt 2) đã cung cấp cho em nhiều hiểu biết cơ sở, hướng dẫn các phương pháp nghiên cứu khoa học thiết thực và bổ ích, giúp em thực hiện tốt quá trình nghiên cứu đề tài, hoàn thành luận văn này

Em xin cảm ơn các thầy, cô Lãnh đạo và cán bộ Phòng Sau đại học- trường ĐHSP Hà Nội 2 đã tạo điều kiện, giúp đỡ cho em trong quá trình học tập, nghiên cứu đề tài và hoàn thành luận văn này

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn các đồng chí trong Ban giám hiệu, các giáo viên tổ 4-5, đặc biệt là các cô giáo trong Nhóm nghiên cứu bài học trường Tiểu học Trần Phú-Thành phố Bắc Giang đã tạo điều kiện thời gian và sự cộng tác, phối hợp hiệu quả trong quá trình thực hiện nghiên cứu đề tài

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đặc biệt đến Giáo sư Masaaki Sato- Chuyên gia tư vấn Nghiên cứu bài học Nhật Bản, Tiến sĩ Eisuke Saito- Học viện Giáo dục Quốc gia Singapore (NIE), Thạc sĩ Khổng Thị Diễm Hằng- Tình nguyện viên hỗ trợ Nghiên cứu bài học đã chia sẻ thông tin, hướng dẫn và tạo cơ hội cho tôi được trải nghiệm nghiên cứu bài học trong 6 năm qua, giúp tôi có ý tưởng, kinh nghiệm thực hiện và hoàn thành luận văn này

Hà Nội, ngày 10 tháng 12 năm 2013

Tác giả

Nguyễn Văn Khôi

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan là số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác

Tôi xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này

đã đƣợc cảm ơn

Tôi cũng xin cam đoan là các thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc

Hà Nội, ngày 10 tháng 12 năm 2013

Nguyễn Văn Khôi

BH - Bài học KHBH - Kế hoạch bài học TKBH - Thiết kế bài học QTDH - Quá trình dạy học QTHT - Quá trình học tập NDBH - Nội dung bài học

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài ……… 3

2 Mục đích nghiên cứu ……… 4

3 Nhiệm vụ nghiên cứu ……… 4

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ……… 5

5 Phương pháp nghiên cứu ……… 5

6 Giả thiết khoa học ……… 5

NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MÔ HÌNH “NGHIÊN CỨU BÀI HỌC” VÀO NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC Ở NHÀ TRƯỜNG ……… ………6

1.1 Các khái niệm ……… 6

1.1.1 Khái niệm “Nghiên cứu bài học” ……… 6

1.1.2 Khái niệm hiệu quả dạy học 6

1.2 Mô hình NCBH ………11

1.2.1 Mô hình NCBH 11

1.2.2 Các nguyên tắc, thuộc tính và lợi ích cơ bản của NCBH 12

1.2.3 Chu trình NCBH 17

1.2.4 Mục tiêu của NCBH 18

1.2.5 Triết lý của NCBH 20

1.2.6 Phương pháp NCBH 22

1.2.7 Mối quan hệ giữa NCBH và nghiên cứu việc học (NCVH) 25

1.3 NCBH và việc nâng cao hiệu quả dạy học trong trường Tiểu học ……26

1.3.1 NCBH nâng cao năng lực chuyên môn và đổi mới cách dạy của GV 26

1.3.2 NCBH và hiệu quả dạy học xét theo nghĩa chung 27

1.3.3 Hiệu quả dạy học xét theo việc học của HS trong đơn vị bài học 30

1.4 Một số cơ sở để thực hiện NCBH nhằm nâng cao hiệu quả dạy học ……33

1.4.1 Một số đặc điểm tâm lý của HS Tiểu học 33

1.4.2 Một số quan điểm về học tập 34

1.4.3 Một số yêu cầu về dạy học tích cực và hiệu quả ở bậc Tiểu học 39

Chương 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VIỆC VẬN DỤNG MÔ HÌNH "NGHIÊN CỨU BÀI HỌC” VÀO NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC PHẦN PHÂN SỐ LỚP 4 ……….46

2.1 Vận dụng mô hình NCBH vào trường học Việt Nam……… 44

2.1.1 Đưa NCBH vào hoạt động sinh hoạt chuyên môn (SHCM) 46

2.1.2 Thực trạng NCBH hiện nay ở nhà trường Tiểu học 49

2.2 Thực trạng dạy học phần phân số lớp 4 ……….51

2.2.1 Phân tích Chương trình dạy học phần phân số lớp 4 51

2.2.2 Phân tích thực tế hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4 58

Chương 3: QUY TRÌNH TỔ CHỨC “NGHIÊN CỨU BÀI HỌC” Ở NHÀ TRƯỜNG TIỂU HỌC NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC PHẦN PHÂN SỐ LỚP 4 ……… 88

3.1 Một số định hướng khi thực hiện nghiên cứu vận dụng ………… 88

3.2 Quá trình nghiên cứu việc vận dụng mô hình NCBH vào dạy học ……88

3.2.1 Thành lập nhóm nghiên cứu 88

3.2.2 Tiến hành phân tích thực trạng việc học ở các bài học trước 89

3.2.3 Tiến hành thiết kế, dạy và phân tích BHNC 89

3.3 Quy trình vận dụng NCBH vào nâng cao hiệu quả dạy học ………… 93

3.3.1 Xác định các bước thực hiện 93

3.3.2 Đề ra một số nguyên tắc kỹ thuật khi thực hiện quy trình NCBH 94

3.4 Kết quả ……….94

3.4.1 Hệ thống hóa cấu trúc các bài học phần phân số hoặc liên quan 94

3.4.2 Phân tích tính liên quan về nội dung giữa các bài học 94

3.4.3 Xác định định hướng, yêu cầu mới khi thực hiện nội dung dạy học 100

3.4.4 Thiết kế bài học mới (các BHNC) 103

3.4.5 Tiến hành dạy học và phân tích các BHNC 104

3.5 Đề xuất quy trình tiến hành NCBH……….110

3.5.1 Quy trình NCBH chung 110

3.5.2 Kỹ thuật quan sát, phân tích bài học 112

3.5.3 Cách thức tổ chức triển khai NCBH 117

3.5.4 Khung NCBH chất lượng cao 118

3.5.5 Các kỹ thuật nghiên cứu việc học của HS trong NCBH 121

KẾT LUẬN 1 Kết luận ……… 125

2 Kiến nghị ……… 126

Danh mục công trình của tác giả… …… ……… 129

Danh mục các tài liệu tham khảo……… …… ……… 130

Phụ lục ……… ……….……… 132

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục Tiểu học có vị trí là nền tảng trong bậc học Phổ thông

Việc học tập môn Toán ở Tiểu học giúp học sinh có hiểu biết, kỹ năng, kinh nghiệm học tập cơ bản, là nền tảng để tiếp tục học tốt ở trong bậc học Phổ thông Trong đó, phần phân số ở lớp 4 có vị trí, vai trò rất quan trọng trong môn Toán Tiểu học cũng như Toán phổ thông vì đối với học sinh, đây

là lần đầu tiên các em học một loại số mới Hơn nữa, nội dung dạy học phần phân số liên hệ rất nhiều với số tự nhiên, được sử dụng trong nhiều bài toán liên quan các yếu tố đo đại lượng, các yếu tố hình học, giải toán có lời văn Không học tốt phần phân số ở lớp 4 sẽ làm ảnh hưởng đến học tập ở lớp 5 và cấp học sau

Những khó khăn trong dạy học phần phân số là một vấn đề của cả học sinh

và giáo viên Học sinh gặp khó khăn nhưng giáo viên khó nhận ra hoặc nhận ra không đầy đủ, nhận ra nhưng không giải quyết được triệt để, toàn diện Nghiên cứu giải quyết vấn đề trong dạy học môn Toán nói chung và phần phân số môn Toán lớp 4 nói riêng đang cần được thực hiện bằng tiếp cận từ thực tế việc học của học sinh, với sự cộng tác cùng nhau của các giáo viên trong một nhà trường

và nghiên cứu cụ thể từ thực tiễn để cải tạo chính thực tiễn

Với vai trò chủ đạo của mình trong quá trình dạy học, giáo viên luôn cần

có năng lực dự đoán, chẩn đoán, phát hiện ra và lý giải nguyên nhân của các vấn đề cụ thể trong việc học môn Toán nói chung và trong dạy học phần phân

số lớp 4 nói riêng của học sinh để thiết kế lại, tiến hành các bài học phù hợp

và hiệu quả nhất Tuy nhiên, thực tại, cơ bản giáo viên chưa có cơ hội đầy đủ

để phát triển và phát huy các năng lực đó trong công việc hàng ngày

Hiện nay, sinh hoạt chuyên môn tại trường là một hoạt động bồi dưỡng giáo viên tại chỗ, từ thực tế nhằm nâng cao năng lực chuyên môn của giáo viên Sinh hoạt chuyên môn dựa trên “Nghiên cứu bài học” đang được coi là công cụ để chẩn đoán, phát hiện rõ ràng, cụ thể từng vấn đề trong việc học của học sinh; suy xét và lý giải cặn kẽ, toàn diện, rộng mở các nguyên nhân liên quan, từ đó giúp giáo viên thiết kế, tiến hành bài học thực sự có chất lượng cho học sinh Đó là một tiếp cận, mô hình hay công cụ nghiên cứu mới nhằm đảm bảo cơ hội học tập thực sự có chất lượng mọi học sinh trong từng bài học môn Toán nói chung và bài học phần phân số lớp 4 nói riêng

Vì vậy, việc Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4 là một đề tài cần được nghiên cứu trong thực

tiễn hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất quy trình tổ chức “Nghiên cứu bài học” ở nhà trường nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4, môn Toán Tiểu học và các môn học khác

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Xác định cơ sở lý luận của việc tổ chức “Nghiên cứu bài học” ở nhà trường nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4

3.2 Tìm hiểu cơ sở thực tiễn cho việc vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” trong dạy học phần phân số lớp 4 ở trường Tiểu học

3.3 Đề xuất quy trình tổ chức “Nghiên cứu bài học” ở nhà trường Tiểu học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4, môn Toán Tiểu học

và các môn học khác

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu:

Cách thức tổ chức “Nghiên cứu bài học” trong nhà trường để nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4 ở trường Tiểu học

4.2 Phạm vi nghiên cứu:

Tổ chức dạy học môn Toán ở trường Tiểu học

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn (ở một số trường Tiểu học tỉnh Bắc Giang):

- Phỏng vấn: Cán bộ quản lý giáo dục, ban giám hiệu, giáo viên

- Quan sát-dự giờ; nghiên cứu sản phẩm; thực nghiệm: việc học của HS, việc dạy của GV (cùng tham gia giữa các giáo viên theo quy trình “Nghiên cứu bài học” để phát hiện các vấn đề trong việc học của học sinh, phân tích nguyên nhân, tìm ra và thực thi các giải pháp mới)

- Nghiên cứu trường hợp (trong SHCM truyền thống, SHCM dựa trên

“Nghiên cứu bài học”)

5.3 Phương pháp thống kê và xử lý số liệu

6 Giả thiết khoa học

Nếu việc dạy học phần phân số lớp 4 được các giáo viên thực hiện theo quy trình “Nghiên cứu bài học” thì hiệu quả việc dạy của GV và việc học của học sinh sẽ nâng cao; đồng thời hình thành mô hình bồi dưỡng giáo viên mới, thay thế hoạt động SHCM trong nhà trường

NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG

MÔ HÌNH “NGHIÊN CỨU BÀI HỌC” VÀO NÂNG CAO

HIỆU QUẢ DẠY HỌC Ở NHÀ TRƯỜNG

1.1 Các khái niệm

1.1.1 Khái niệm “Nghiên cứu bài học”

Thuật ngữ Nghiên cứu bài học (NCBH) (tiếng Anh là Lesson Study hoặc Lesson Research) dùng để chỉ một quá trình nghiên cứu, học hỏi từ thực tế

của một nhóm hay nhiều GV của một nhà trường nhằm đáp ứng tốt nhất việc học tập có chất lượng của HS NCBH có trọng tâm là nghiên cứu việc học (NCVH) của HS thông qua từng chủ đề, bài học, môn học, lớp học cụ thể

Thuật ngữ NCVH (tiếng Anh là Learning study) để chỉ những hoạt động trọng

tâm, cụ thể của của GV trong quá trình NCBH gồm: thiết kế và tiến hành bài học-quan sát- suy ngẫm và chia sẻ về thực tế việc học của HS trong bài học

đó để tìm hiểu HS học như thế nào ? GV cần phải làm gì để HS học tập thực

sự và có hiệu quả ?

Theo E Saito (2009), NCBH xuất phát từ Nhật Bản, là một cách tiếp cận việc học tập chuyên môn nhấn mạnh đến việc GV cùng nhau thiết kế kế hoạch bài học, dự giờ, suy ngẫm, phân tích, chia sẻ thực tế việc học của HS [20] Theo Fernandez and Yoshida (2004), NCBH được mô tả là một quá trình bao gồm các bước sau: (1) cùng nhau lập kế hoạch, (2) quan sát việc tiến hành bài học, (3) thảo luận về bài học, (4) sửa lại kế hoạch bài học (không bắt buộc), (5) tiến hành bài dạy sau khi đã sửa (không bắt buộc), và (6) chia sẻ ý kiến và quan điểm về bài dạy sau khi đã sửa [17]

Theo Vũ Thị Sơn & Nguyễn Duân (2009), NCBH là một biện pháp để nâng cao năng lực nghề nghiệp của GV thông qua nghiên cứu cải tiến các hoạt động dạy học các bài học cụ thể [17]

Hiện nay, NCBH “cộng đồng học tập” đang được coi là có ưu thế, phù hợp và hiệu quả hơn ở các nhà trường phổ thông Bởi vì, việc phát triển chuyên môn của GV có hiệu quả bền vững và lý tưởng nhất là được đặt trong một cộng đồng ủng hộ việc học tập (Webster-Wright, 2009) Darling-Hammond (1998)

cũng chỉ ra rằng cần phải làm cho việc phát triển chuyên môn của GV gắn với việc học tập của HS và đổi mới chương trình, nó phải được gắn chặt vào cuộc sống hàng ngày của trường học [19] Như vậy, NCBH cộng đồng học tập

hướng đến cả việc học của GV và HS, thông qua nghiên cứu việc học của HS,

GV cùng học hỏi và phát triển chuyên môn của mình

Như vậy, NCBH là quá trình GV cùng nhau nghiên cứu, học hỏi từ thực

tế Hoạt động này có kế hoạch, thực hiện thường xuyên, thông qua những bài học, môn học tại trường, lớp mình nhằm nâng cao năng lực chuyên môn-nghiệp vụ gắn với đảm bảo cơ hội học tập và nâng cao chất lượng, hiệu quả việc học của từng HS

1.1.2 Khái niệm hiệu quả dạy học

a) Khái niệm hiệu quả

Theo Từ điển Bách khoa Tiếng Việt, hiệu quả là kết quả đạt được giống nhau nhưng sử dụng ít thời gian, công sức và nguồn lực nhất [24]

Theo Phạm Quang Sáng (2010), hiệu quả là phép so sánh dùng để chỉ mối quan hệ giữa kết quả thực hiện các mục tiêu, hoạt động của chủ thể và chi phí mà chủ thể bỏ ra để có kết quả đó trong những điều kiện nhất định [16]

b) Khái niệm hiệu quả dạy học

Theo định nghĩa chung nêu trên, hiệu quả dạy học có thể được xác định là:

(1) Hiệu quả dạy học là kết quả học tập đạt được theo yêu cầu cao hơn nhưng trong cùng thời gian, công sức và nguồn lực như nhau

(2) Hiệu quả dạy học là phép so sánh dùng để chỉ mối quan hệ giữa kết quả thực hiện các mục tiêu, hoạt động của GV và HS và chi phí mà họ bỏ ra

để có kết quả đó trong những điều kiện nhất định

Theo đó, khái niệm hiệu quả dạy học được hiểu gồm đầy đủ các khía cạnh cụ thể sau:

Thứ nhất, phép so sánh chỉ mối quan hệ: đó là sự so sánh trước-sau,

cao-thấp, nhiều-ít giữa kết quả đạt được của quá trình dạy - học (đầu ra) và chi phí thời gian, công sức và nguồn lực hiện có (đầu vào) Như vậy, thương số giữa các yếu tố “đầu vào” và “đầu ra” càng lớn thì hiệu quả càng cao Cụ thể, coi việc dạy - việc học luôn song hành trong một bài học thì từng HS được học nhiều, càng sâu và hiểu bài hơn thì việc dạy càng có hiệu quả cao Ngược lại, việc dạy làm cho mỗi HS được học thực sự, có ý nghĩa thì hiệu quả hơn

Thứ hai, kết quả thực hiện các mục tiêu, hoạt động của GV (việc dạy) và

HS (việc học): Trong mỗi bài học, từng HS thực hiện hoạt động học và đạt được những yêu cầu (về năng lực, kiến thức, kỹ năng, thái độ) đặt ra trong chương trình, môn học, bài học ở mức cao nhất thông qua việc dạy của GV (thiết kế, tổ chức, điều khiển, hướng dẫn cho HS học tập)

Kết quả của việc dạy quyết định việc học đồng thời được thể hiện ở việc học Kết quả việc học của HS thể hiện ở 4 khía cạnh chính: (1) Thái độ, (2)

Sự tham gia, (3) Các mối quan hệ, (4) Nhận thức

Việc dạy có hiệu quả cao hơn khi việc học vừa đạt được kết quả học về năng lực hiểu biết, vừa đạt được kỹ năng và thói quen học tập

Thứ ba, chi phí GV, HS bỏ ra để có kết quả học tập: đó là thời gian HS

tiến hành việc học; thời gian GV chuẩn bị việc dạy (thiết kế bài học); công

sức GV thực hiện các hoạt động dạy, HS hoạt động học; các công cụ, tài liệu phục vụ cho việc dạy và việc học

Tổng thời gian dành cho một bài học được cố định (các tiết học) nên thời gian để HS học cần được đảm bảo tối đa (học nhiều) và tối ưu (học đúng

cách) Thời gian dành cho chuẩn bị, tiến hành bài dạy và công sức giảm đi

hoặc thực hiện đúng cách thì việc dạy hiệu quả Muốn vậy, GV phải có năng lực và cách thức dạy mới để việc dạy phù hợp, có ý nghĩa với việc học

Cuối cùng, điều kiện thực hiện QTDH và các nguồn lực hiện có, đó là

những yếu tố có tính chất ảnh hưởng đến QTDH như mức độ nhận thức vốn

có của HS, năng lực chuyên môn hiện tại của GV, nền tảng mối quan hệ lớp học, môi trường tinh thần, cơ sở vật chất lớp học, đồ dùng-thiết bị dạy học, các yếu tố quản lý nhà trường, yếu tố cộng đồng (phụ huynh HS),

Tuy nhiên, giáo dục không giống với sản xuất hoặc kinh doanh mà phức

tạp hơn nhiều Giáo dục là một quá trình tạo ra và xử lý những tình huống tức thì giữa GV và HS QTDH có đối tượng, công cụ, yếu tố “đầu vào” và sản

phẩm là con người Trong đó, mỗi HS là một thực thể mang tính cá nhân cao

Do đó, trong mỗi bài học, lớp học cụ thể luôn chứa đựng tính đa dạng và thể hiện rõ sự khác biệt giữa các cá nhân HS Hơn nữa, việc học của HS không

cố định và thế giới bài học rất phong phú (E Saito, 2009) Do đó, việc xem xét hiệu quả dạy học không đơn thuần là so sánh chi phí - kết quả cuối cùng mà phải

chú trọng đến quá trình đi đến kết quả ấy theo những hoàn cảnh thực tế, cụ thể

c) Các phép đo hiệu quả dạy học

Có hai phép đo hiệu quả dạy học: (1) đo và đánh giá chất lượng của nguồn lực, (2) đo và đánh giá quá trình hoặc kết quả trong quan hệ với chuẩn mực hay mục đích đặc thù [16]

Theo cách đo trên, trong hiệu quả dạy học ở Tiểu học thì chất lượng

nguồn lực thể hiện ở việc dạy tốt của GV dấn đến việc học tốt của HS Bên

cạnh đó, trong hiệu quả dạy học, quá trình quan trọng hơn kết quả hoặc giải pháp vì tính mục đích đặc thù trong dạy học Toán Tiểu học là bên cạnh việc

dạy kiến thức, kỹ năng tính toán cơ bản, cần chú trọng dạy HS cách tư duy, giải quyết vấn đề và cách học tự học, cộng tác, tìm kiếm, quan sát, đọc hiểu, lắng nghe,… [4]

Hiệu quả được thể hiện cụ thể và đầy đủ hơn ở hiệu suất Hiệu quả là

“làm đúng những việc phải làm” và hiệu suất là phải “làm đúng cách” để đạt

được mục tiêu đã đề ra trong hoàn cảnh, điều kiện thực tế [14] Trong dạy

học, “làm đúng những việc phải làm” đồng nghĩa GV phải xác định được vai

trò, công việc thực sự của mình để đạt được mục tiêu dạy học “Làm đúng cách” là phải làm việc đúng phương pháp (theo mục tiêu, nội dung) cùng với

HS và đồng nghiệp Ví dụ: GV nhận ra đúng, đủ “việc phải làm” và “cách làm

phù hợp” trong việc dạy từ các vấn đề trong thực tế việc học của HS trong quá trình NCBH; họ cần tự nhận thấy vấn đề của GV, HS là gì? vì sao như vậy? làm thế nào để giải quyết?

Điều cốt lõi của lý thuyết hiệu quả thể hiện ở mối quan hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra”, cụ thể là điều gì sẽ xảy ra khi ta thay đổi đầu vào? [14]

Tuy nhiên, trong dạy học, khi xem xét hiệu quả, chúng ta khó xác định tường minh kết quả mối quan hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra” Nếu xét theo quan điểm giáo dục lấy HS làm trung tâm thì trong quá trình dạy-học, chúng ta có

thể coi quá trình dạy của GV (bao gồm khâu thiết kế-tiến hành kế hoạch dạy học) là “đầu vào” còn việc học của HS (bao gồm cả quá trình và kết quả) là

“đầu ra” Điều này có thể coi là hợp lý khi xem xét hiệu quả dạy học ở cấp

độ vi mô Đó là xem xét hiệu quả dạy học từng bài học cụ thể, trong chuỗi các bài học thuộc chủ đề, môn học

Như vậy, đo hiệu quả dạy học phải đảm bảo các yêu cầu: (1) đo hiệu quả

việc dạy học theo từng cấp độ: bài học - chủ đề học - môn học, (2) chú trọng

đầy đủ cả kết quả học tập và quá trình đạt được kết quả ấy; (3) xem xét toàn diện và sâu sắc đến việc học của từng cá nhân HS

Do đó, để đo được hiệu quả dạy học theo yêu cầu trên, cần quan sát và phân tích về: (1) Khi nào, HS nào học? Khi nào, HS nào ngừng học? (2) thái

độ học tập, (3) sự tham gia của HS với nội dung bài học; (4) các mối quan hệ học tập qua những tương tác giữa HS với bài học, HS với GV, HS với HS; (5) mức độ và khả năng nhận thức của HS

Tóm lại, để nâng cao hiệu quả dạy học cần phải tập trung “thay đổi đầu vào” (thái độ và năng lực của người GV) Cụ thể hơn, cần giúp GV có động lực và năng lực “làm đúng những việc phải làm”, “làm đúng cách” Muốn

vậy, cần giúp GV nhận ra việc cần phải làm (thay đổi) và những lý do vì sao cần làm (thay đổi)? thay những gì và bằng cách nào? Theo đó, NCBH là một giải pháp căn cơ và phù hợp trong bối cảnh hiện nay

1.2 Mô hình NCBH

1.2.1 Mô hình NCBH

Theo Hiệp hội NCBH thế giới (WALS), NCBH đang là mô hình nhằm đổi mới nhà trường và cải thiện chất lượng giáo dục thông qua hoạt động GV nghiên cứu, xem xét thực tế việc học của HS và những vấn đề liên quan Mô hình này có nguồn gốc từ Nhật Bản sau đó được giới thiệu, phát triển ở châu

Á, châu Mỹ, châu Phi, châu Âu với khoảng 32 nước, trong đó có Việt Nam NCBH đang được phát triển trên thế giới gồm: mô hình NCBH “cộng

đồng học tập” và mô hình NCBH Mô hình NCBH thông thường đi sâu vào việc cải thiện chất lượng việc học của HS ở những vấn đề học tập cụ thể, thông qua nghiên cứu nhằm hướng đến các bài học mẫu mực để GV vận dụng Mô hình NCBH “cộng đồng học tập” hướng nhiều hơn đến cải thiện mối quan hệ nhà trường, thay đổi văn hoá nhà trường, nâng cao năng lực chuyên môn của GV để đáp ứng việc học đa dạng của HS

1.2.2 Các nguyên tắc, thuộc tính và lợi ích cơ bản của NCBH

a) Các nguyên tắc chính của NCBH

Ose và Sato (2003) tóm tắt các nguyên tắc chính của NCBH cộng đồng học tập như sau [19]:

(1) Trường học phải được phát triển thành một cộng đồng ở đó mọi em

HS có thể học và phát triển, GV có thể tham gia vào việc học tập lẫn nhau như những chuyên gia nghiên cứu thực hành, phụ huynh có thể học thông qua việc tham gia vào các hoạt động giáo dục

(2) Mọi GV cần mời đồng nghiệp dự giờ và suy ngẫm ít nhất một lần/năm nhằm chia sẻ bài học của mình và tham gia vào việc học tập lẫn nhau thông qua việc phân tích cùng một bài học

(3) Mối quan hệ lắng nghe và đối thoại cần phải được thiết lập giữa các thành viên trong nhà trường nhằm xây dựng các mối quan hệ học tập trong lớp học và tình đồng nghiệp giữa các GV

(4) Sự tham gia và hợp tác của phụ huynh HS là cần thiết cho sự bền vững của một cộng đồng học tập

Hơn nữa, NCBH cộng đồng học tập được coi là trọng tâm quản lý nhà trường để tạo ra một cộng đồng học tập Cán bộ quản lý nhà trường tổ chức cho tất cả GV dự giờ và suy ngẫm về bài học GV cần tối đa hóa tần xuất dự

giờ và suy ngẫm, bởi vì họ cần có khả năng hiểu, đáp lại việc học tập của HS, phản ứng trước bài học, nhằm thay đổi QTDH trong thực tế; nhằm giúp họ

dự giờ và suy ngẫm về càng nhiều bài học càng tốt (M Sato, 2006)

b) Một số thuộc tính, lợi ích cơ bản của NCBH

NCBH có một số thuộc tính cơ bản như sau: (1) Sự cộng tác của các GV; (2) Mục tiêu thực tiễn - cải tiến bài học cụ thể; (3) Cơ sở lí luận để định hướng cho cải tiến dạy học, thực tiễn gắn với lí luận; (4) Một quá trình thu thập, xử lý dữ liệu (quan sát HS học); (5) Những cuộc thảo luận và rút kinh

nghiệm chung giữa các GV; (6) GV cùng nhau trải nghiệm, thử nghiệm và cải

tiến bài học hàng ngày; (7) Quá trình lặp đi lặp lại liên tục [17]

Theo Kiyomi Akita (2012), có ba yếu tố quan trọng trong NCBH: (1) Cấu trúc, (2) Quy trình, (3) Hiệu quả (HS, GV, cộng đồng) [26] Như vậy, Hiệu quả việc học của HS luôn được đặt ra trong NCBH và gắn liền với những thay đổi của GV cũng như cho mọi HS trong QTDH ở mỗi lớp học, trường học

thành các năng lực mới của GV thế kỷ 21 [26] Đó là các khả năng, năng lực:

(1) Khả năng hiểu biết làm việc, kết nối việc học của HS và việc học của GV; tự củng cố kiến thức cho bản thân; điều chỉnh lại việc dạy, việc làm của

bản thân; khả năng làm việc cộng tác

(2) Năng lực tự phát hiện tinh tế và nhạy cảm các vấn đề từ thực tế việc học của HS; GV chuyển từ né tránh các vấn đề khó khăn trong dạy học sang đối mặt với nó

(3) Năng lực tạo kiến thức cho bản thân bằng việc chuyển từ người sử dụng kiến thức sang cơ cấu và xây dựng lại hoặc tạo ra kiến thức mới, điều khiển chúng và suy ngẫm lại

(4) Năng lực định nghĩa lại bản thân và công việc: GV là người học, người nghiên cứu thực hành trên thực tế, thường xuyên và cụ thể

Theo M Sato (2006), khi các trường bắt đầu tiến hành NCBH cộng đồng

học tập, trọng tâm sẽ là việc GV trở nên có khả năng nhận ra việc học của

HS Vì mục đích này, GV sẽ hiểu được khi nào HS bắt đầu và ngừng học và tại sao lại như vậy Hơn nữa, họ cần có khả năng mô tả những gì họ quan sát được

Tham gia quá trình NCBH giúp GV có khả năng cải tiến bổ sung Khả năng này thể hiện khi GV kịp thời nắm được những thông tin cần thiết và sử

dụng những thông tin đó để có những hành động tiếp sau Điều này đòi hỏi

GV phải nắm chắc mức độ hiểu bài của từng cá nhân HS tại thời điểm nhất định và có thể đoán trước được tình hình học tập của từng HS Do vậy, điều đặc biệt quan trọng là họ phải có đủ năng lực nắm bắt được tình hình học tập của từng HS ngay tại chỗ Khả năng cải tiến bổ sung này phụ thuộc vào mức

độ hiểu biết của GV trong ba khía cạnh là nội dung dạy học, PPDH và HS

(xem sơ đồ 1.1)

Sơ đồ 1.1: Kiến thức bổ sung cho GV thông qua NCBH

(1) Kiến thức về các nội dung dạy học: nghĩa là GV hiểu sâu về các nội dung đó như thế nào? mức độ thông tin và kiến thức liên quan ra sao? Kiến thức của GV càng sâu và rộng thì việc tiến hành bài học càng linh hoạt

(2) Kiến thức về PPDH: nghĩa là liệu GV có biết nhiều phương pháp dạy học khác nhau hay không Ví dụ, học tập theo giáo trình, học tập khám phá, học tập làm chủ, học tập tìm hiểu là những phương pháp dạy học phổ biến được áp dụng rộng rãi trong trường học

(3) Kiến thức về HS: nghĩa là GV hiểu, biết rõ và nhiều về HS của mình như thế nào, kể cả họ tên, tính cách, đặc điểm, bố mẹ, thái độ, hành vi, quan hệ với bạn bè, học lực hiện nay, những thành tích học tập, sở thích, thói quen, v.v Trong bài học, khi đưa ra quyết định nhanh, GV thường sử dụng những kiến thức toàn diện hơn như các kiến thức kí hiệu A, B, C, và D (sơ đồ 1.1)

Kiến thức về PPDH

Kiến thức

về HS C

Kiến thức về các nội dung dạy học

D

Ví dụ, khi dạy về phân số, hầu hết GV đều biết cách áp dụng các đoạn thẳng (xem sơ đồ 1.2) Trong trường hợp này, phân số là kiến thức về nội dung dạy học và việc sử dụng các đoạn thẳng là kiến thức về các PPDH Ở đây GV sử dụng những kiến thức kết hợp cả nội dung dạy học và PPDH, được kí hiệu là

A và B (sơ đồ 1.1)

Sơ đồ 1.2: Biểu diễn ý nghĩa phân số

Theo Shulman (1986), NCBH giúp GV hình thành các “tiêu chuẩn phán đoán” [20] “Tiêu chuẩn phán đoán” của người GV thể hiện qua hai yếu tố (1) Tri thức có tính thực tiễn và (2) Phương thức suy nghĩ có tính thực tiễn (Satô Manabu, 1990, 1991) Cụ thể là:

(1) “Tri thức có tính thực tiễn” bao gồm các tri thức cơ bản: Nội dung tri thức (nội tại của bài học), tri thức về giáo dục phổ thông, tri thức về Chương trình dạy học, tri thức về tài liệu, nội dung kế hoạch bài học, tri thức về tâm lý, giáo dục học, tri thức về HS và tính cách của HS, tri thức về bối cảnh của giáo dục, tri thức có tính lịch sử và triết học về mục đích và giá trị của giáo dục

“Tri thức có tính thực tiễn” được hình thành và thể hiện trong suy nghĩ của mỗi GV một cách sống động, thường xuyên, tích cực Những nội dung của những tri thức đó không thể thiếu trong thực tiễn công việc của GV

(2) “Phương thức suy nghĩ có tính thực tiễn” của người GV gồm:

Suy nghĩ có tính đa phương Ví dụ: GV luôn có ý thức và suy nghĩ về các mặt trong các mối quan hệ dạy học trong mỗi bài học Mối quan hệ đó có thể hẹp trong một bài học, môn học hoặc liên hệ đến trường học, địa phương GV luôn có những suy nghĩ đến nhiều mặt, nhiều nguyên nhân của một vấn đề liên quan đến việc học của HS Suy nghĩ này còn thể hiện GV vừa quan tâm chú

1

1 3

1 3 1

3

1

1 4

1 4

1

4 1 4

ý đến từng HS và toàn thể HS trong lớp học Việc chú ý đến từng HS rất quan trọng vì nó nhằm đảm bảo cơ hội học tập thực sự có chất lượng của từng em Suy nghĩ có tính ứng biến Ví dụ: GV luôn có ý thức chủ động, kịp thời thay đổi cách ứng xử, điều chỉnh linh hoạt việc dạy trước sự thay đổi của HS Suy nghĩ này làm cho việc dạy của họ trở nên năng động, linh hoạt, sáng tạo Suy nghĩ có tính tình huống Ví dụ: GV luôn có ý thức và xem xét mối quan hệ phong thú và phức tạp giữa việc dạy- việc học trong các tình huống khác nhau, chủ động phán đoán tình huống học tập có thể xảy ra từ khi thiết

kế giáo án hoặc luôn ý thức phát hiện tình huống khi đang trong quá trình dạy

và học trên lớp để xử lý kịp thời, phù hợp

Suy nghĩ được bối cảnh hoá Ví dụ: GV luôn có ý thức và suy nghĩ về thực trạng việc dạy của mình và việc học của HS gắn trong những bối cảnh cụ thể, sống động, phong phú Việc đặt thực tế việc dạy và việc học trong từng bối cảnh cụ thể hoặc giả định khác nhau sẽ làm cho thực tế đó khách quan hơn, sáng tỏ hơn Từ đó, họ sẽ giải quyết vấn đề dạy học phù hợp và hiệu quả tối ưu

Suy nghĩ để cấu thành lại các cơ cấu Ví dụ: GV luôn có ý thức quan tâm đến việc cơ cấu lại thiết kế bài học đã tiến hành sao cho phù hợp hơn với thực

tế HS Việc tái cơ cấu đó dựa trên các suy nghĩ đã nêu, trên cơ sở thu nhận thông tin từ việc học của HS để nhận ra các vấn đề và các nguyên nhân liên quan từ đó sẽ làm cho công việc dạy học của GV trở nên chủ động, linh hoạt

và sáng tạo, hướng đến những giá trị và lợi ích mới cho từng HS

“Phương thức suy nghĩ có tính thực tiễn” được hình thành một cách tự nhiên, bền vững như những phản xạ có điều kiện Phương thức suy nghĩ đó không thể thiếu trong thực tiễn của người GV

“Tri thức có tính thực tiễn” kết hợp cùng với “Phương thức suy nghĩ có tính thực tiễn” hình thành nên “Tiêu chuẩn phán đoán” của người GV Tiêu

chuẩn đó sẽ được bồi dưỡng trong quá trình NCBH Hoạt động NCBH thường xuyên và nhiều lần sẽ mang lại những giá trị mới như: làm phong phú, nuôi dưỡng và nâng cao năng lực chuyên môn nghề giáo; làm GV say nghề và yêu

nghề hơn; đảm bảo tốt hơn việc học tập của từng HS và đảm bảo việc học tập của mỗi GV với tư cách là một chuyên gia

Như vậy, NCBH có ý nghĩa rất thiết thực trong việc nâng cao năng lực chuyên môn-nghiệp vụ một cách toàn diện của GV trong bối cảnh giáo dục mới

1.2.3 Chu trình NCBH

Theo C Lewis (2002), quá trình NCBH chia thành 4 bước [19]:

(1) Tập trung vào bài học nghiên cứu - Đặt mục tiêu phát triển dài hạn

cho HS (chúng ta mong muốn HS tốt nghiệp sẽ có những phẩm chất nào – mục tiêu dài hạn) và lựa chọn những trọng tâm dựa trên thảo luận của nhóm

về chuẩn và về những chủ đề mà HS đang gặp khó khăn;

(2) Xây dựng, thiết kế bài học nghiên cứu – nghiên cứu các tài liệu đã có

về bài học, dựa trên những bài học tốt để vạch ra các hoạt động trong bài học

để đạt được những mục tiêu đặt ra, đưa HS từ trạng thái hiện có đến trạng thái mong muốn; thiết kế kế hoạch bài học và dự kiến HS sẽ suy nghĩ như thế nào; xác định dữ liệu cần thu thập để nhận biết động cơ, hành vi học tập của HS;

(3) Dạy và thảo luận về BHNC đã được thực hiện- GV dạy BHNC để các

GV khác trong nhóm tiến hành quan sát việc học của HS; sau đó thảo luận về bài học đã được thực hiện Việc dự giờ-thảo luận tập trung vào việc học của

HS, theo một quá trình bao gồm: quan sát- suy ngẫm- chia sẻ Do đó, bài học là của chung những người tham gia NCBH, không phải của riêng người dạy minh hoạ Điều này phản ánh tính nhân văn trong NCBH, bài học cần được xem xét, đánh giá tích cực để hoàn thiện, không phải bản thân người GV cần được phân

tích, phê phán

(4) Suy ngẫm và tiếp tục dạy hay đặt kế hoạch tiếp theo- Các câu hỏi

được đặt ra và giải đáp như: Có tiếp tục NCBH này không? Nếu có thì cần điều chỉnh chỗ nào? Cái gì đã làm tốt và cái gì bạn muốn thay đổi ở lần tiếp theo? Những vấn đề nào đã nảy sinh mà GV muốn giải quyết ở vòng sau? (xem sơ đồ 1.3)

thành công của NCBH được đo bằng việc học của GV [19], gắn với việc đổi mới

phương pháp dạy ở từng bài học (dạy học vi mô) Lewis, Perry và Hurd (2004)

cho rằng: “NCBH không phải chỉ là việc cải tiến một bài học Nó là việc xây dựng những con đường để cải tiến không ngừng việc dạy học” [20] NCBH

không đơn thuần chỉ là việc thực hiện một bài học cho thật tốt mà NCBH đòi hỏi

một tư tưởng khoa học để làm chỗ dựa cho những cải tiến đó NCBH kết gắn thực tiễn với lí thuyết trong mỗi GV

B4: Suy ngẫm và tiếp tục dạy, đặt kế

hoạch tiếp theo

B3: Dạy và thảo luận về bài học nghiên cứu

B1: Tập trung vào bài học nghiên cứu

B2: Xây dựng và thiết kế KHBH

Liên tục

Theo AFT (American Federation of Teachers - Hội giáo chức Hoa Kỳ), trọng tâm chính của NCBH là hiểu cách HS học và cách HS tư duy, suy nghĩ

Điều đó cho thấy sự phát triển nghề nghiệp của GV thông qua NCBH thực chất

là cải tiến việc dạy (dựa trên cơ sở hiểu biết về việc học của HS) để làm cho cách

HS học và cách HS tư duy trở nên đúng và hiệu quả hơn [19] NCBH có mục tiêu hướng vào cải tiến thực tiễn dạy học (về phương pháp và kĩ thuật dạy học

bài học), nhờ đó, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ và nghiên cứu cải tạo thực

tiễn của GV được phát triển NCBH sẽ tác động đến cả 3 thành phần: năng lực nghề nghiệp của GV, thực tiễn dạy học và kết quả, hiệu quả học tập của

HS Tuy nhiên, NCBH không phải là các lớp đào tạo, bồi dưỡng GV; không

phải là để đưa ra những giáo án mẫu, tuyệt vời, không phải chỉ là việc thực hiện xong một bài học mà cải tiến, phát triển liên tục năng lực thực hiện bài học của GV [17]

Theo M Sato (2008), trường học chỉ có thể thay đổi được từ chính bên trong nhờ NCBH “cộng đồng học tập” [19] NCBH “cộng đồng học tập” có thể trở thành trụ cột để đổi mới nhà trường vì thông qua cùng nhau dự giờ và suy ngẫm về bài học sẽ đưa đến cải cách trong toàn trường Bởi vì việc phát huy mối quan hệ học tập giữa các GV với nhau hướng tới sự giúp đỡ và hỗ trợ lẫn nhau và kết quả mang lại sẽ nâng cao tình đồng nghiệp giữa họ GV có thể phát triển năng lực chuyên môn thông qua việc trải nghiệm quan sát, suy ngẫm về việc học của HS cùng với việc lắng nghe những ý kiến chia sẻ của người khác Bằng việc tích luỹ kinh nghiệm nghiên cứu các bài giảng, mỗi

GV có thể diễn tả những nội dung cụ thể với những HS cụ thể Nhờ vậy, GV

có thể phân tích những nội dung đó và trao đổi thảo luận về các giải pháp cho những vấn đề và khó khăn này

Theo WALS (2012), NCBH có mục đích nữa là giúp GV vượt ngoài tư

tưởng “chỉ tiến hành”, thay vào đó là cải biến bằng chẩn đoán và thiết kế lại

các bài học Hai hoạt động này được GV cùng nhau trải nghiệm trong NCBH Chẩn đoán là xác định vấn đề thực tế và nguyên nhân; thiết kế là hình thành

cái mới, có mục đích từ những vấn đề thực tế mới nhận ra Thiết kế là hạt nhân hoạt động sống của nhà trường và chẩn đoán là năng lượng cho thiết

kế Chẩn đoán và thiết kế bài học là một trong các trọng tâm của NCBH Chẩn đoán là xác định vấn đề thực tế và lý giải nguyên nhân, thiết kế là hình thành bài học mới [26]

1.2.5 Triết lý của NCBH

Trong nhà trường phổ thông, NCBH có ba triết lý cơ bản: (1) Đảm bảo

cơ hội học tập cho mọi em HS; (2) đảm bảo cơ hội phát triển chuyên môn cho mọi GV; (3) đảm bảo cơ hội cho nhiều phụ huynh HS tham gia vào quá trình học tập của HS [19], [22]

Thứ nhất, NCBH đảm bảo cơ hội học tập cho mọi em HS: Mỗi em HS

phải là một nhân vật chính trong trường học không kể đến trình độ nhận thức, hoàn cảnh gia đình hay bất kể điều gì khác Vì vậy, GV cần phải chấp nhận mọi em HS Không có HS tốt hay xấu mà mọi em HS đều đáng quý Mọi HS đều cần được đón nhận “món quà học tập” từ nhà trường, GV Theo đó,

NCBH đặt trọng tâm tạo cơ hội cho mọi HS (cả HS khá giỏi và học sinh khó

khăn) được học tập và học tập thực sự, có ý nghĩa Điều này thể hiện ở chỗ trong NCBH luôn quan tâm HS học hay ngừng học ? Khi nào và HS nào học (hoặc ngừng học)? HS học như thế nào? Vấn đề của HS là gì, những nguyên nhân nào dẫn đến thực tế đó? Làm thế nào để giải quyết vấn đề đó? Như vậy, NCBH luôn hướng đến quyền lợi học tập của từng HS cụ thể

Thứ hai, NCBH đảm bảo cơ hội phát triển chuyên môn cho mọi GV: Mọi

GV đều có quyền phát triển chuyên môn Để đạt được điều lý tưởng đảm bảo cơ hội học tập cho mọi HS là việc cực kỳ khó khăn Vì vậy, GV cần liên tục phát triển thành những GV chuyên nghiệp Không có khả năng đó, GV sẽ khó có cảm

nhận và suy nghĩ cùng HS và tạo cơ hội cho các em được học tập có chất lượng

Cụ thể, GV cần phải có các khả năng cơ bản: (1) hiểu những điều HS suy nghĩ

và cảm nhận, (2) có kiến thức đầy đủ về các môn học để dạy và (3) quyết định các chiến lược và sắp xếp việc dạy phù hợp nhất GV cần phải có đầy đủ cơ hội

để học tập cùng với đồng nghiệp trong trường của họ nhằm trở thành người có năng lực trong các lĩnh vực nói trên Để đạt được điều đó, NCBH đảm bảo cơ hội học hỏi từ thực tế cho mọi GV thông qua cộng tác, chia sẻ

Hiệp hội NCBH thế giới (WALS) chỉ ra một số giá trị của NCBH là: (i) NCBH kéo GV- những người đang làm việc đơn lẻ- trở lại làm việc cùng nhau; (ii) NCBH là viên gạch đầu tiên cho xây dựng tình đồng nghiệp, phát triển trường học như một “cộng đồng học tập”; (iii) NCBH chuyển GV thường làm những việc đã quen và cho rằng nó đang tốt sang xem xét lại thực tế và điều

chỉnh, thay đổi; (iv) GV không thể thay đổi người khác hoặc quá khứ nhưng có thể thay đổi được bản thân và tầm nhìn ở hiện tại, tương lai nhờ NCBH [26] Cuối cùng, NCBH đảm bảo cơ hội cho nhiều phụ huynh HS tham gia vào quá trình học tập của con em họ Bởi vì vai trò của phụ huynh HS là người

nuôi dưỡng và phát triển HS Họ có thể là nguồn cung cấp bằng chứng, thông tin hay tài liệu, đồ dùng GV và HS có thể đến nhà của phụ huynh và phỏng vấn hoặc phụ huynh có thể đến lớp học và thuyết trình Như vậy, NCBH như một công cụ hỗ trợ, kết nối hữu ích hướng đến đảm bảo mục tiêu nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập của từng HS cụ thể

1.2.6 Phương pháp NCBH

a) Phương pháp chung

Theo WALS, phương pháp NCBH có cách tiếp cận chung là: từ việc học của HS, tìm ra ý nghĩa ẩn sau việc dạy của GV hoặc chính việc học nhằm cải tiến bài học [22]

b) Phương pháp NCBH cụ thể

Có 3 cách tiếp cận chủ yếu

(1) Quan sát- suy ngẫm-chia sẻ về bài học bất kỳ để GV nhận ra thực tế việc học của HS, (2) Thực hiện thiết kế-tiến hành-chẩn đoán (theo 4 bước của

NCBH) rồi so sánh 2 bài học trước và sau thử nghiệm nhằm kiểm nghiệm sự

điều chỉnh, (3) Coi lớp học là phòng thí nghiệm để phân tích bài học nhằm phát

hiện, khám phá, lý giải và giải quyết các vấn đề từ thực tế việc học của HS [26] Ngoài ra, có thể thực hiện NCBH bằng phân tích bài học ở một vùng hoặc trường học khác thông qua lăng kính của GV ở vùng, trường học sở tại, dựa vào “con mắt giàu có” của GV để quan sát việc học của HS NCBH bằng phân tích so sánh 2 bài học cùng môn ở hai quốc gia, vùng, trường khác nhau (gọi là NCBH so sánh) [22], [26] (xem sơ đồ 1.4)

Sơ đồ 1.4: Quan sát-phân tích bài học trong NCBH

Như vậy, phương pháp NCBH định hướng những người tham gia cùng nhau nhìn sâu vào thực tế việc học của HS trong từng thời điểm của bài học

và các mối liên quan đa tầng, đa chiều của chúng Những thực tế đã diễn ra trong bài học bao gồm cả những yếu tố vô hình (suy nghĩ và cảm nhận bên trong của HS) và yếu tố hữu hình (thái độ, hành vi, tương tác GV-HS và HS-

HS, lời nói, sản phẩm học tập, tài liệu học tập…), ẩn chứa các mối quan hệ

phức tạp của chúng Các phương pháp NCBH đều có một điểm chung nhất là

GV cùng nhau quan sát-suy ngẫm-chia sẻ sâu sắc, rộng mở về thực tế việc học của HS Việc đó được gọi là PTBH - hoạt động hạt nhân của NCBH

Việc làm có ý nghĩa nhất đối với người tham gia NCBH là PTBH [26] Phương pháp PTBH cụ thể gồm:

(1) PTBH dựa trên ngôn từ trong bài học: Từ các bước của quy trình NCBH, người dự thu thập các thông tin, dữ liệu -> phân tích ->Thảo luận-

>Hợp tác điều chỉnh-> Thực nghiệm lại -> Kết quả Trong đó tập trung phân tích hoạt động, hành động, lời nói qua mối quan hệ tương tác của GV, HS trong từng thời điểm của bài học Các yếu tố cần quan tâm trong PTBH bằng

cách đọc hiểu ngôn từ (nói-viết) trong việc học của HS [22], 25]: Ai là người

sở hữu câu hỏi? HS có muốn giải quyết vấn đề hoặc câu hỏi không? Hứng thú

và sự quan tâm của HS? Hoàn cảnh và điều kiện học tập? Mối quan hệ giữa các đối tượng trong một bài học? Mức độ nhận thức?

(2) PTBH dựa vào ngôn ngữ của HS (nói, viết): Quan sát-suy ngẫm- phân tích và chia sẻ riêng về bài làm trên bảng to, bảng phụ, bảng con, trong

vở ghi, vở nháp của từng HS; lắng nghe lời nói khi trả lời câu hỏi hoặc thực hiện nhiệm vụ học tập của GV, lời nói khi thảo luận, trao đổi với bạn học (3) PTBH dựa vào ngôn ngữ cơ thể: Quan sát-suy ngẫm- phân tích và chia sẻ cảm nhận riêng về thái độ, sự quan tâm, hứng thú, khó khăn,… ẩn trong HS qua điệu bộ, nét mặt, cử chỉ, tư thế học tập

(4) PTBH dựa vào sản phẩm học tập của HS: Quan sát-suy ngẫm- phân tích và chia sẻ riêng về bài làm; câu trả lời hoặc kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của GV, đối chiếu với yêu cầu về mức độ nhận thức, mục tiêu, chất lượng và hiệu quả bài học

(5) PTBH so sánh: So sánh các yếu tố ảnh hưởng tới một bài học ở các môn học, lớp học khác nhau trong trường, khác trường hoặc các vùng miền khác nhau So sánh tìm ra sự khác biệt trong việc học cùng bài học, môn học

nhất vì GV sẽ học hỏi được nhiều nhất từ các “vấn đề” thực tế trong mỗi bài học (xem sơ đồ 1.5)

Sơ đồ 1.5: Tầng sâu của việc phân tích bài học

Theo C Lewis (2012), các công cụ và nguồn lực được sử dụng nhiều nhất trong NCBH gồm: (1) Nội dung bài học (vấn đề học), chương trình, tài liệu liên quan; GV, HS, quy định về đánh giá, về quản lý; (2) Sử dụng vi-đê-ô bài học; (3) Sử dụng các lời đối thoại của GV sau dự giờ; (4) Sử dụng các tài liệu từ sản phẩm học tập của HS; (5) Sử dụng các tài liệu khác (các quan điểm

và PPDH, các lý thuyết tâm lý, giáo dục học là hiểu biết nền tảng hoặc cơ sở

lý luận) [26]

Phần nhìn thấy thực tế của BH Phần nhìn thấy nhờ NCBH Phần nhìn thấy nhờ PTBH

Đồng thời, khi tham gia hoạt động NCBH, mọi tài liệu, hiểu biết liên quan đến một bài học đều cần thiết cho mỗi GV Như vậy, tham gia nhiều vào NCBH

làm nhận thức, suy nghĩ, kinh nghiệm của GV trở nên sinh động và rất phong phú

1.2.7 Mối quan hệ giữa NCBH và nghiên cứu việc học (NCVH)

Theo WALS (2012), NCBH bao hàm NCVH, NCVH là hạt nhân của NCBH NCVH khác NCBH ở chỗ NCVH dựa vào lý thuyết việc học, tập trung nhiều hơn vào nội dung, chủ đề môn học NCVH được thực hiện chủ yếu thông qua phân tích bài học (PTBH) [26] Đây là hoạt động trọng tâm nhất trong cả quá trình NCBH vì nó đào sâu, khám phá chiều sâu của QTDH một bài học cụ thể

Như vậy, NCVH sẽ có ý nghĩa thiết thực trong việc nâng cao chất lượng

và hiệu quả việc học của HS trong một lớp học, một môn học cụ thể, một chủ

đề, một bài học hoặc một nội dung dạy-học cụ thể

Tuy nhiên, NCVH sẽ được thúc đẩy và có hiệu quả cao, bền vững khi và chỉ khi GV, nhà trường đã có nền tảng là một “cộng đồng học tập” thực sự [20] Nền tảng đó là mối quan hệ cộng tác, lắng nghe, sẵn sàng học hỏi lẫn nhau; GV có ý thức chú trọng quan sát-thảo luận về việc học của HS; chủ động tự học các tài liệu chuyên môn-nghiệp vụ; có môi trường làm việc thân thiện và được khuyến khích chủ động, sáng tạo Nền tảng này chỉ được xây dựng trong quá trình thực thi NCBH thường xuyên

Xét theo quan điểm học tập chủ động và học tập có ý nghĩa (học là sự

thay đổi nhận thức, là cách HS nhìn nhận khác để trải nghiệm và khám phá; cách xem xét các mặt về một đối tượng, chủ đề bài học hoặc nhận ra mặt quan

trọng, mới mẻ và cần thiết) thì NCVH có 3 trọng tâm [26], gồm: (1) Xem xét

HS hiểu đối tượng của việc học như thế nào? (2) HS nhìn nhận sự vật, đối tượng học theo các cách khác nhau như thế nào?(3) Dựa trên các cách GV hướng dẫn

HS học thì sự hiểu đó khác nhau như thế nào và chúng có thay đổi ra sao? Hơn

nữa, GV có thể vận dụng những kết quả NCVH vào việc phát hiện và giải quyết khó khăn thường gặp trong học tập một môn học, chủ đề học [26]

Như vậy, trong NCVH thì trọng tâm chú ý quan sát, phân tích việc HS nhận thức về đối tượng, nội dung học là chủ yếu Cụ thể hơn, khi quan sát và

phân tích việc học của HS cần chú ý nhiều hơn đến mức độ nhận thức, cách thức nhận thức, sự thay đổi nhận thức và các nguyên nhân liên quan [22]

1.3 NCBH và việc nâng cao hiệu quả dạy học trong trường Tiểu học 1.3.1 NCBH nâng cao năng lực chuyên môn và đổi mới cách dạy của GV

Theo Vygotsky (thuyết kiến thiết xã hội), sự phát triển cá nhân xuất phát

từ các tương tác xã hội trong đó các ý nghĩa văn hóa được chia sẻ bởi một nhóm và cuối cùng cá nhân tiếp thu thành kiến thức của bản thân Như vậy, việc các GV học hỏi lẫn nhau và các mối quan hệ đối thoại trong NCBH gắn liền với việc học thiết lập các đối thoại trong lớp học thông qua đó HS có thể cảm thấy, bình tĩnh, bình tâm và bị cuốn hút vào việc học tập có ý nghĩa Theo M Sato (2006), nhằm tạo ra một môi trường cuốn hút như vậy, GV phải điều chỉnh thái độ của họ đối với HS – chấp nhận mọi em HS và coi trọng ý kiến của các em Luôn luôn tồn tại lý do đằng sau những hành động và nhận xét của HS Điều quan trọng là GV cần chấp nhận và hiểu các em Hơn nữa,

M Sato (2006) nhấn mạnh rằng GV cần thiết phải thay đổi nhận thức nghề nghiệp từ “nghề nói” sang “nghề nghe” Bằng cách lắng nghe HS nhiều hơn,

GV đảm bảo rằng ý kiến và ý tưởng của các em HS được quan tâm và nhiều thời gian hơn được dành cho các hoạt động [20] Để làm được điều đó, GV

cần được trải nghiệm đầy đủ qua NCBH

NCBH giúp GV hình thành các năng lực nghề nghiệp vừa cụ thể vừa chung nhất Một trong số năng lực đó là năng lực phát hiện-phân tích- xử lý thông tin từ người học Ngoài việc giúp GV về năng lực, NCBH còn giúp GV

cụ thể hóa quan điểm đặt HS vào trung tâm của quá trình dạy và học, làm cho

GV quan tâm nhiều hơn đến từng HS [19], giúp GV suy nghĩ thận trọng và

sâu sắc về công việc dạy học nói chung và khi tiến hành dạy một bài học cụ thể Làm cho GV chuẩn bị sâu hơn về kiến thức bài học, thay đổi các phương

pháp và kỹ thuật dạy học, luôn tự làm mới công việc của bản thân trong dạy

học hàng ngày

Theo Sato Manabu (2006), quản lý nhà trường cần làm cho GV suy ngẫm nhiều hơn về HS, về công việc của bản thân, về đồng nghiệp để giúp họ quan

tâm và chủ động nhận ra cái cần thay đổi [19]

Như vậy, NCBH luôn là điều kiện cần và đủ để tạo ra những GV hiệu quả, đáp ứng nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập của mọi HS trong từng

lớp học, môn học, bài học cụ thể

1.3.2 NCBH và hiệu quả dạy học xét theo nghĩa chung

Theo C Lewis (2012), NCBH làm thay đổi công việc thường ngày của một trường học để cải thiện chất lượng việc học của HS Bởi vì cộng đồng là

môi trường, cơ hội học tập, phát triển tốt nhất cho mọi người GV được cùng nhau học hỏi trong những tình huống cụ thể Trong đó, dự giờ bài học sẽ thu thập được những thông tin về người học; thảo luận về thực tế việc học thông qua chia sẻ, lắng nghe lẫn nhau từ đó sẽ tích lũy được những hiểu biết mới,

thiết thực Khi các GV học hỏi với nhau thì chắc chắn HS được học tốt hơn [26] Khi đó, hiệu quả việc học sẽ được nâng cao hơn

Ngoài ra, NCBH cải thiện chất lượng việc học thông qua cải thiện việc dạy của GV Bởi vì, NCBH nhóm các GV làm việc xa nhau lại vì họ đang làm việc một cách đơn lẻ Hơn thế, mỗi GV luôn có “vấn đề” cần thay đổi và họ

là chủ của những “vấn đề” đó Trong quá trình NCBH, GV công khai bài học

của bản thân mình, đó là cơ hội để thay đổi bản thân họ Khi tham gia NCBH,

GV sẽ nhận thấy không bao giờ nên đưa ra giả định là HS đã hiểu bài, kỳ vọng của GV về HS ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập của các em Khi

dạy một bài học cụ thể, GV luôn suy nghĩ: liệu đây có phải là cách dạy phù hợp, tối ưu nhất hay không? Như vậy, dù không có bài học hoàn hảo nhưng việc dạy của GV luôn hướng đến sự hoàn hảo với kỳ vọng cao hơn hiện tại; khi đó hiệu quả việc học sẽ luôn được cải thiện tốt hơn [26]

Khi người ta nói đến việc cải tiến hiệu quả của GD thì nghĩa là họ đề

nghị thay đổi việc chuyển hoá các đầu vào thành các đầu ra có chất lượng hơn và sự cải tiến hiệu quả có nghĩa là sự thay đổi từ tình trạng tốt nhất hiện

có thành tình trạng mới tốt hơn [16] Như vậy, với quan điểm giáo dục lấy HS làm trung tâm và quan điểm của NCBH thì hiệu quả dạy học thể hiện ở việc học của HS (bao gồm cả quá trình và kết quả, cả những yếu tố vô hình và hữu hình trong quá trình học tập cụ thể)

Như vậy, trong QTDH, thay đổi việc dạy của GV tất yếu sẽ dẫn đến thay đổi việc học của HS Vai trò việc dạy của GV Tiểu học (với tính sư phạm đậm đặc) là chủ đạo dẫn đến đầu ra việc học của HS Nói cách khác, hiệu quả dạy học thể hiện ở những thay đổi trong việc dạy của GV để tạo ra sự thay đổi tích cực hơn trong việc học của HS Mặt khác, thực tế hiện nay trong giáo

dục, thuật ngữ “hiệu quả” giáo dục thường đi kèm thuật ngữ “chất lượng”

giáo dục Cụ thể hơn, hiệu quả dạy học đi cùng chất lượng dạy và học Việc NCBH có tác động chủ yếu đến nâng cao hiệu quả dạy học vì hoạt động này

có triết lý đảm bảo cơ hội học tập và cải thiện chất lượng việc học của HS thông qua nâng cao năng lực chuyên môn của GV Bởi vì quá trình NCBH

đặt trọng tâm là phân tích và xem xét thực tế ở mỗi bài học gồm: thái độ, sự tham gia, các mối quan hệ, nhận thức và chất lượng, ý nghĩa việc học của từng HS từ đó lý giải các nguyên nhân, đề ra giải pháp để cải thiện các vấn đề

đó Hơn nữa, sau khi NCBH, GV rút ra những điều học được từ thực tế rồi vận dụng vào việc cải tiến thiết kế-tiến hành KHBH tương tự (thay đổi đầu

vào) Khi đó, việc học của HS (chất lượng đầu ra- hiệu quả) sẽ được đảm bảo

và nâng cao hơn

Hơn nữa, QTDH một bài học bao gồm 3 thành tố chính là GV-HS-nội dung học tập, có mối quan hệ sinh thành là việc học Do đó, muốn việc học có

hiệu quả cao hơn thì phải chú trọng đến nâng cao năng lực GV Nghĩa là nâng cao hiệu quả từ việc dạy của GV, thể hiện qua các việc:

Thứ nhất, giúp GV có các phẩm chất, năng lực của người GV hiệu quả

[13]: (1) Có hiểu biết về việc học: Học là một quá trình HS xây dựng và kiến tạo kiến thức; học là quá trình tiến hóa và phát triển; (2) Có nhận thức đúng

về mối quan hệ giữa việc học và việc dạy như tính chất tương tác đa chiều phức tạp, nhiều mức độ và nhiều mặt giữa HS và HS, HS và GV; tính liên đới trách nhiệm đối với kết quả học tập của HS và việc dạy của GV; (3) thái độ và hành động quan tâm sâu sắc đến mọi HS, đặc biệt những HS gặp khó khăn, luôn tận tâm trong giảng dạy [18]

Thứ hai, làm cho GV tổ chức QTHT đảm bảo những nguyên tắc cơ bản:

(1) Tạo ra cơ hội để HS dễ dàng gia nhập vào các hoạt động học tập; (2) Cung cấp cho HS những điều kiện để học tập dựa trên hiểu biết, kinh nghiệm đã có; (3) Đảm bảo PPDH phù hợp đối tượng HS; (4) Đảm bảo tính thực tế của mục tiêu, nội dung bài học; (5) Đảm bảo sự tham gia cộng tác, tương tác trong QTHT; (6) có hỗ trợ của phương tiện kĩ thuật, đồ dùng, công cụ dạy học [18]

Thứ ba, hình thành và phát triển các năng lực: (1) tạo ra tương tác giữa

HS-NDBH, HS-HS, HS-GV; (2) giúp HS xây dựng được mục tiêu học tập; tổ chức tương tác học tập; giúp HS tự đánh giá; (3) nắm vững chương trình, nội dung dạy-học; (4) quan sát, tự phát hiện và xử lý kịp thời các tình huống học

tập, theo sát việc học của từng HS; (5) giao tiếp mạch lạc khi đặt câu hỏi, lắng

nghe, kết nối ý kiến từ HS, tương tác bằng lời và ngôn ngữ cơ thể lôi cuốn;

(6) nhận thức được sự phức hợp giữa kiến thức về chương trình-nội dung dạy học, kiến thức sư phạm, kiến thức về HS [13]

Như vậy, muốn việc dạy học có hiệu quả, trước hết phải có những người

GV hiệu quả, với nhiều phẩm chất, năng lực đáp ứng yêu cầu mới của việc học

Theo M Sato (2010), khi tiến hành NCBH, cần thay đổi quan điểm nhìn

nhận về định hướng về hiệu quả dạy-học từ quan điểm hướng đến kết quả bằng việc nhấn mạnh GV và HS “đã đạt được gì?” sang quan điểm hướng đến quá trình bằng nhấn mạnh vào GV và HS “đang làm thế nào?” [19]

Như vậy, hiệu quả dạy học không chỉ là thành tích học tập của HS mà còn thể hiện ở cả những giá trị đạt được trong quá trình tạo ra thành tích đó Nói cách khác, hiệu quả dạy học còn thể hiện ở cả những giá trị, năng lực được hình thành và tích luỹ trong quá trình HS tiến hành các hoạt động theo mục tiêu dạy học

1.3.3 Hiệu quả dạy học xét theo việc học của HS trong đơn vị bài học a) Bài học

Xét theo quan điểm của NCBH, bài học bao gồm 3 thành tố cơ bản là GV -

HS - nội dung bài học, tài liệu Ba thành tố này có mối quan hệ hệ thống, được liên kết bởi nhân tố sinh thành là việc học của HS (xem sơ đồ 1.6)

Sơ đồ 1.6: Các thành tố cơ bản của một bài học

ND học, tài liệu

HS

GV

VIỆC HỌC

Theo Sato và Sato (2008), bài học dành cho HS, không phải dành cho

GV [21] Điều này có nghĩa là, khi GV dạy, chưa chắc HS đã học và những

nội dung của bài học chưa “chuyển vào trong” và chuyển hoá thành năng lực hiểu biết, kỹ năng của riêng mỗi HS Mỗi bài học chỉ được thực sự tồn tại khi

có việc học của HS Nghĩa là có xảy ra mối quan hệ tương tác qua lại giữa việc dạy-việc học và nội dung học tập Thực tế, mức độ tham gia và hiệu quả việc học của HS rất khác nhau, quá trình này khó nắm bắt tường minh, đầy đủ

Xét theo nội dung dạy học, một bài học được chia thành một số tiết học

và trong một số trường hợp, mỗi tiết học là một bài học Ví dụ: Nội dung dạy học môn Toán chia ở các lớp gồm các mạch kiến thức, mỗi mạch kiến thức được cụ thể hóa trong SGK thành các bài học Như vậy, phần Phân số trong môn Toán 4 là một chủ đề (nhóm) bài học trong mạch kiến thức Số học Chủ

đề Phân số được chia thành các bài học, mỗi bài học được chia thành các tiết học gồm bài mới (tiết 1, tiết 2), bài hoặc tiết luyện tập, luyện tập chung Cách gọi tên bài học này chỉ được hiểu là một thành tố nội dung, nhiệm vụ học tập trong khái niệm bài học theo nghĩa rộng trong NCBH nêu trên

b) Một số quan điểm hiệu quả dạy học

Theo quan điểm GD lấy HS làm trung tâm thì khi xem xét về hiệu quả dạy học cần dựa trên hai quan điểm chủ yếu sau đây:

Thứ nhất: Hiệu quả dạy học được tính đến riêng từng bài học (hoặc

nhóm bài học, chủ đề bài học) Chẳng hạn, hiệu quả dạy học phần phân số lớp

4 phải được xét trong từng bài học cụ thể trong chủ đề này

Thứ hai: Hiệu quả dạy học phải được xem xét ở việc học của HS Vì

theo quan điểm NCBH, bài học thực sự được tồn tại khi HS học và các đặc điểm, tính chất, kết quả, hiệu quả đều thể hiện ở việc học của HS Như vậy,

hiệu quả việc học của HS thể hiện cả ở cả quá trình và kết quả quá trình học

tập ở từng bài học của mỗi HS Điều này có nghĩa là hiệu quả dạy học còn được xét ở việc học của từng HS trong một lớp học khi học một bài học

Theo đó, một bài học được cho là tiến hành có hiệu quả hoặc hiệu quả cao khi và chỉ khi:

(1) Xét từ mục tiêu dạy học và ý nghĩa của việc học cũng như mong muốn,

kỳ vọng của GV, việc dạy và học đạt được mục tiêu, mong muốn cao hơn, nhiều hơn và đầy đủ hơn thông thường (Ví dụ: HS đạt đủ KT-KN-TĐ theo chuẩn KT-

KN quy định, hình thành và phát triển năng lực tư duy, cách thức cũng như kinh

nghiệm học tập) Việc dạy có hiệu quả cao hơn khi việc học vừa đạt được kết quả học về năng lực hiểu biết, vừa đạt được kỹ năng, kinh nghiệm và thói quen học tập

(2) Xét từ khía cạnh nhận thức của HS khi học tập mỗi bài học, HS đạt được mức độ nhận thức cao hơn yêu cầu trong SGK, SGV, Chuẩn KT-KN (ví dụ: hiểu, mô tả, so sánh, giải thích, vận dụng,…)

(3) Xét từ khía cạnh học tập thực sự của từng HS trong mỗi bài học, HS nào cũng được học (HS khá giỏi và học sinh yếu đều được học và học được), việc học của HS là thực sự tích cực, chủ động, giảm thiểu tối đa thời gian HS ngừng học thì bài học đó có hiệu quả

(4) Bài học đạt được cả những kết quả cụ thể, cuối cùng (bằng sản phẩm học tập và những yếu tố định lượng) và những yếu tố định tính ở dạng tiềm năng, đạt được theo quá trình (nếu quá trình đó liên tục xảy ra)

(5) Bài học trong đó HS gặp khó khăn, sai lầm được giúp đỡ để nhận ra, vượt qua khả năng vốn có của bản thân, thay đổi

(6) Bài học trong đó GV nói ít, làm ít, dạy ít nhưng HS học được nhiều hoặc HS có thể tự giúp nhau cùng học được

Cuối cùng: Bài học nào cũng có hiệu quả nhất định Tuy nhiên, một bài học được coi là có hiệu quả hơn bài học khác là bài học trong đó:

(1) “HS học nhiều, GV dạy ít” Mọi HS đều đƣợc học, tối đa hóa thời gian học HS học thực sự, học có ý nghĩa và hiểu sâu

(2) “HS nào cũng đƣợc học theo khả năng tối đa của mình”, mọi HS đều đƣợc học, học đƣợc và có sự tiến bộ trọng học tập Không có HS bị “bỏ rơi” (3) HS đạt đƣợc cả kiến thức, kỹ năng của bài học (mục tiêu bài học) và kinh nghiệm, thói quen, lòng ham thích muốn tiếp tục học tập

(4) HS đƣợc học hỏi cả từ GV, bạn học, tài liệu và cả chính những sai lầm của bản thân

(5) HS học đƣợc (tri thức, kỹ năng) chủ yếu bằng cách tự học kết hợp cộng tác với bạn học

(6) HS đƣợc học trong sự hứng thú, nhẹ nhàng, tự nhiên, thoải mái

1.4 Một số cơ sở để thực hiện NCBH nhằm nâng cao hiệu quả dạy học

Trong quá trình NCBH, GV tham khảo vận dụng tất cả các hiểu biết về tâm

lý học, giáo dục học; các quan điểm giáo dục, PPGD và PPDH để kết nối với việc dạy, việc học ở mỗi bài học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Sau đây là

một số hiểu biết làm công cụ, cơ sở chính cho GV thực thi quá trình NCBH

1.4.1 Một số đặc điểm tâm lý và học Toán của HS Tiểu học

tƣợng Có khả năng giải quyết vấn đề cụ thể Trẻ em không hiểu hết đƣợc

những gì chúng nhìn thấy Trẻ em từ 11 hoặc 12 tuổi trở lên phát triển tư duy

lô-gic trừu tượng bên cạnh những vấn đề cụ thể và thực tế (giai đoạn nhận

thức lý tính tổng hợp)

Như vậy, với HS lớp 4, các em đang trong độ tuổi 9-10 tuổi nên việc học tập về Phân số cần phải hoàn toàn dựa trên đồ dùng trực quan Các em cần được học các khái niệm, tính chất, quan hệ, so sánh, thực hiện 4 phép tính với phân số và luyện tập thực hành các bài tập thông qua đồ dùng dạy học trực quan Đó là các hình vẽ mô tả “cái toàn thể” (1 đơn vị, chia thành các phần bằng nhau) Các em chỉ có thể hiểu ý nghĩa của phân số, tính chất, mối quan hệ phân số với số tự nhiên, cách thức cộng-trừ-nhân-chia phân số và giải bài toán liên quan phân số thông qua hình ảnh trực quan cụ thể Một số ít HS

có thể tư duy cao hơn số đông HS cùng lớp (tương đương HS 11 tuổi-lớp 5) nhưng các em vẫn cần tư duy dựa trên hình ảnh trực quan, cụ thể

- Phạm trù kỹ năng: Kỹ năng vận động của các ngón tay phát triển chậm

hơn nhưng phát triển rất nhanh ở độ tuổi 8 tuổi và độ chính xác của các cử động của ngón tay gia tăng khi 10 tuổi Khi năng lực thể chất của các bộ phận trong

cơ thể phát triển hơn, những cử động của cơ thể cũng trở nên thuần thục hơn

Từ đặc điểm trên, HS lớp 4 cần được phát huy khả năng của HS vào kết hợp kỹ năng vận động của tay gắn với tư duy (nói, mô tả, nhận xét,…) khi GV tạo cơ hội cho HS được gấp, cắt, vẽ, biểu diễn hình ảnh trực quan để giải thích, thể hiện cách hiểu về khái niệm, tính chất, mối quan hệ giữa các phân số

- Phạm trù tình cảm: Phạm trù tình cảm bao gồm cách thức trẻ em giải quyết sự việc theo cảm tính như dựa vào tình cảm, giá trị, sự đánh giá, lòng nhiệt tình, động lực và thái độ Trẻ em ở độ tuổi 6-12 phát triển ý thức về bản thân mình mạnh hơn nữa thông qua việc đánh giá các bạn bè cùng trang lứa Chúng cũng nhận ra rằng chúng có khả năng giải quyết vấn đề Trẻ em sẽ cảm thấy hài lòng nếu trải qua một lần cảm giác “Mình có thể làm được việc đó!”

Vì vậy các em cần được khuyến khích thử làm và cần được ủng hộ để xây

dựng lòng tin

Từ đặc điểm trên, việc học của HS lớp 4 nói chung và trong môn Toán

nói riêng phụ thuộc nhiều vào cảm tính Các em chỉ có thể học tốt được khi có động lực, có sự quan tâm và hứng thú cao với bài học HS chỉ có thể học

được khi được tự trải nghiệm-khám phá-giải thích-luyện tập thực hành các nội

dung của bài học Các em cũng bày tỏ, thể hiện rõ thái độ rõ ràng trong quá trình tham gia vào bài học Do vậy, nếu không tạo được sự quan tâm và hứng

thú thì HS không thể chú ý và tư duy sâu Nếu GV chỉ dạy mà không tạo cơ hội cho HS tự học, các em sẽ chán nản và không thể tập trung suy nghĩ GV cần tin tưởng HS, luôn để cho HS làm việc, trải nghiệm những việc mà các

em có thể làm được

b) Đặc điểm học Toán của HS Tiểu học

Theo tài liệu Dự án phát triển GV Tiểu học, có một số đặc điểm học Toán của HS Tiểu học như sau [10]: (1) HS Tiểu học thường tri giác trên tổng thể Về sau, các hoạt động tri giác phát triển và được hướng dẫn bởi các hoạt động nhận thức khác nên chính xác hơn; (2) Chú ý không chủ định chiếm ưu thế ở HS Tiểu học; sự chú ý của các em còn phân tán, dễ bị lôi cuốn vào các trực quan, gợi cảm; thường hướng ra bên ngoài các hành động, chưa có khả năng hướng vào bên trong, vào tư duy; (3) Trí tưởng tượng còn chịu tác động nhiều của hứng thú, kinh nghiệm sống, đồ vật đã biết

Từ các đặc điểm trên, một số điểm chú ý trong dạy học Toán Tiểu học là: (1) Quan điểm tâm lý học “thống trị” trong dạy học Toán Tiểu học Dạy học Toán chú ý nhiều đến đặc điểm nhận thức lứa tuổi cho nên cần phát huy

vai trò của lô-gic hình thức Đồng thời, cần chú ý đến sự tồn tại của ba thứ ngôn ngữ có quan hệ đến nhận thức của HS: (1) Ngôn ngữ với các thuật ngữ công cụ, (2) Ngôn ngữ ký hiệu, (3) Ngôn ngữ giao tiếp tự nhiên