TAI LIEU BDTX MODULE 17 ĐIA LY THCS

Chính vì vậy, mặc dù có cố gắng nhưng việc sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực hiện hay chưa thực sự tổ chức được hoạt động nhận thức tích cực, sáng tạo và bồi dưỡng phương pháp tự học

LỜI GIỚI THIỆU

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Khoá XI về đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục và đào tạo xác định mục tiêu tổng quát của đổi mới là: Giáo dục con người Việt Nam phát tri n to n diện v phát hu t t nh t ti m n ng c a

m i cá nh n u gia nh u qu c h t ng phục vụ nh n d n v t

nư c c hi u i t v n ng c n h n ng sáng t o m ch n th n

s ng t t v m việc hiệu qu X dựng n n giáo dục m thực h c thực nghiệp d t t h c t t qu n t t c c c u v phư ng th c h p g n v i dựng h i h c t p o m các i u iện n ng cao ch t ư ng hệ

th ng giáo dục ư c chuẩn h a hiện i h a d n ch h a h i h a v h i

nh p qu c t giữ vững ịnh hư ng h i ch nghĩa v mang m n s c

d n t c Hướng tới mục tiêu đó, cần phải đổi mới đồng bộ về mục tiêu giáo

dục, chương trình giáo dục, phương pháp giáo dục, cách thức kiểm tra, đánh giá và công tác quản lí giáo dục

Trong những năm qua, phần lớn giáo viên đã được tiếp cận với các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực Các thuật ngữ như phương pháp dạy học tích cực, dạy học dựa trên dự án, dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp "Bàn tay nặn bột" ; các kĩ thuật dạy học tích cực như động não, khăn trải bàn, bản đồ tư duy, không còn xa lạ với đông đảo giáo viên hiện nay Tuy nhiên, việc nắm vững và vận dụng chúng còn hết sức hạn chế, có khi còn máy móc, lạm dụng Đại đa số giáo viên chưa tìm được "chỗ đứng" của mỗi

kĩ thuật dạy học trong cả tiến trình tổ chức hoạt động dạy học Cũng chính vì thế nên giáo viên vẫn chủ yếu lệ thuộc vào tiến trình các bài học được trình bày trong sách giáo khoa, chưa chủ động trong việc thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức phù hợp với các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực Khả năng khai thác sử dụng thiết bị dạy học và tài liệu bổ trợ trong quá trình

tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp và tự học ở nhà của học sinh còn hạn chế, hiệu quả đạt được thấp Phần lớn giáo viên, những người có mong muốn

sử dụng phương pháp dạy học mới đều lúng túng và tỏ ra lo sợ rằng sẽ bị

"cháy giáo án" do học sinh không hoàn thành các hoạt động được giao trong giờ học Chính vì vậy, mặc dù có cố gắng nhưng việc sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực hiện hay chưa thực sự tổ chức được hoạt động nhận thức tích cực, sáng tạo và bồi dưỡng phương pháp tự học cho học sinh; việc tăng cường hoạt động học tập cả thể và học tập hợp tác còn hạn chế; chưa kết hợp được sự đánh giá của giáo viên và sự tự đánh giá của học sinh trong quá trình dạy học

Có nhiều nguyên nhân dẫn đến những hạn chế nói trên nhưng có thể kể đến một số nguyên nhân chủ yếu như sau:

- Sự hiểu biết của giáo viên về các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực còn hạn chế, chủ yếu mới dừng lại ở mức độ "biết" một cách rời rạc, thiếu tính hệ thống; chưa làm chủ được kĩ thuật mới nên giáo viên "vất vả" hơn khi

sử dụng so với các phương pháp truyền thống, dẫn đến tâm lí ngại sử dụng;

- Việc dạy học hiện nay chủ yếu được thực hiện trên lớp theo bài/tiết trong sách giáo khoa Trong phạm vi một tiết học, không đủ thời gian cho đầy

đủ các hoạt động học của học sinh theo tiến trình sư phạm của một phương pháp dạy học tích cực, dẫn đến nếu có sử dụng phương pháp dạy học tích cực thì cũng mang tính hình thức, đôi khi còn máy móc dẫn đến kém hiệu quả, chưa thực sự phát huy được tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh; hiệu quả khai thác sử dụng các kĩ thuật dạy học và tài liệu bổ trợ theo kĩ thuật dạy học tích cực còn hạn chế;

- Các hình thức kiểm tra kết quả học tập của học sinh còn lạc hậu, chủ yếu là đánh giá sự ghi nhớ của học sinh mà chưa đánh giá được khả năng vận dụng sáng tạo, kĩ năng thực hành và năng lực giải quyết vấn đề, vì thế chưa tạo được động lực cho giáo viên đổi mới phương pháp, kĩ thuật và hình thức

tổ chức dạy học

Từ thực tế và các yêu cầu nói trên, việc sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong môn Địa lý theo định hướng phát triển năng lực học sinh là vấn

đề hết sức quan trọng cần được đặt ra và giải quyết Tài liệu Bồi dưỡng

thường xuyên hè năm 2017 có chủ đề: “Các kĩ thuật dạy học tích cực trong môn Địa lý theo định hướng phát triển năng lực học sinh” Tài liệu cung

cấp cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học theo định hướng phát triển năng lực, các kĩ thuật dạy học tích cực chung và kĩ thuật dạy học môn Địa lí gắn với các năng lực cần phát triển cho học sinh Với mỗi kĩ thuật dạy học đưa ra đều có những ví dụ minh họa được lấy từ các chủ đề dạy học Địa lí

Tài liệu bồi dưỡng môn địa lí hè 2017 sẽ hướng dẫn cho học viên để đạt được những yêu cầu sau:

1 Mục tiêu

1.1 Kiến thức

- Nắm vững cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong quá trình dạy học theo xu hướng đổi mới chương trình GDPT hiện nay

- Nắm vững nội dung, cách thức tiến hành của các kĩ thuật dạy học tích cực và vận dụng vào các chuyên đề dạy học Địa lí THCS theo định hướng phát triển năng lực người học

2 Nội dung bồi dưỡng

Phần ba: Các kĩ thuật dạy học tích cực trong môn Địa lí ở trường phổ thông

3 Phương pháp bồi dưỡng

- Báo cáo viên giới thiệu khái quát nội dung bồi dưỡng theo tài liệu và hướng dẫn thực hành

- Học viên tự nghiên cứu và làm chủ tài liệu; tổ chức các hoạt động trao đổi, thảo luận

- Phát huy tính chủ động, sáng tạo của học viên trong nghiên cứu lý thuyết và làm bài tập thực hành

4 Chuẩn bị của học viên: Máy tính cá nhân, Sách giáo khoa Địa lý

THCS hiện hành (Có thể chuẩn bị theo nhóm 4 - 5 người)

Phần thứ nhất: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ DẠY HỌC THEO ĐỊNH

HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc

tế Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất, nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với

tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS

Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình Việc đưa

ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể, nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản ;

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn (năng lực chuyên biệt) tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì?

Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực:

Chương trình định hướng nội dung Chương trình định hướng năng lực

Mục

tiêu

giáo

dục

Mục tiêu dạy học được

mô tả không chi tiết và

không nhất thiết phải

quan sát, đánh giá

được

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và

có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

- Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết những vấn đề thực tiễn của cuộc sống

- Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ

Nội

dung

giáo

dục

Việc lựa chọn nội dung

dựa vào các khoa học

chuyên môn, không gắn

với các tình huống thực

tiễn Nội dung được

quy định chi tiết trong

chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành

Tiêu chí đánh giá được

xây dựng chủ yếu dựa

trên sự ghi nhớ và tái

hiện nội dung đã học

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

(i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

(ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề

(iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

(iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của

mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở

có sự kết hợp các năng lực này

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:

Các phương pháp nhận thức chung:

Thu thâp, xử lý, đánh giá, trình bày thông tin

Các phương pháp chuyên môn

Làm việc trong nhóm

- Tạo điều kiện cho

sự hiểu biết về phương diện xã hội

- Học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột

Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu Xây dựng kế hoạch phát triển cá nhân Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hoá, lòng tự trọng…

Năng lực

chuyên môn

Năng lực phương pháp

Năng lực

xã hội

Năng lực nhân cách

Phần thứ hai: CÁC KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC CHUNG

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

Kĩ thuật dạy học Địa lí là những biện pháp, cách thức hành động của của giáo viên (GV) và HS (HS) trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Địa lí Các kĩ thuật dạy học Địa lí là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học Địa lí Có những kĩ thuật dạy học chung, có những kĩ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví

dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, XYZ, Bản đồ tư duy theo năng lực người học

Các kĩ thuật dạy học Địa lí theo hướng phát triển năng lực là những kĩ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực và phù hợp với năng lực nhận thức của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS

Năng lực sử dụng kĩ thuật dạy học được xem là hết sức quan trọng đối với giáo viên, đặc biệt trong bối cảnh đổi mới PPDH hiện nay ở trường phổ thông Rèn luyện để nâng cao năng lực này là nhiệm vụ quan trọng của mỗi

GV, vì yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học hiện nay

Kĩ thuật dạy học Địa lí bao gồm cả kĩ thuật dạy và kĩ thuật học Địa lí Tài liệu này đề cập cả kỹ thuật dạy học tích cực cũng như các kĩ thuật xác định mục tiêu bài học, chọn kiến thức cơ bản, mở bài, củng cố bài, biên soạn

đề thi, kiểm tra của bộ môn Địa lí được trình bày sau đây có thể được áp dụng thuận lợi trong làm việc nhóm Tuy nhiên chúng cũng có thể được kết hợp thực hiện trong các hình thức dạy học toàn lớp, không chỉ dùng cho môn Địa

lí mà có thể sử dụng cho các môn học khác trong các bậc học khác nhau

I Kĩ thuật "động não"

1 Khái niệm:

Động não (công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra "cơn lốc” các ý tưởng) Kỹ thuật động não do Alex Osborn (Mỹ) phát triển, dựa trên một kỹ thuật truyền thống từ Ấn độ

2 Qu t c c a ng não

 Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành viên;

 Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày;

 Khuyến khích số lượng các ý tưởng;

 Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng

Các bước tiến hành

1 Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề;

2 Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến, không đánh giá, nhận xét Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau;

3 Kết thúc việc đưa ra ý kiến;

- Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề;

- Tìm các phương án giải quyết vấn đề;

- Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau

4 Ưu i m

- Dễ thực hiện;

- Không tốn kém;

- Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể;

- Huy động được nhiều ý kiến;

Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia

5 Như c i m

- Có thể đi lạc đề, tản mạn;

- Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp;

- Có thể có một số HS "quá tích cực", số khác thụ động Kỹ thuật động não được áp dụng phổ biến và người ta xây dựng nhiều kỹ thuật khác dựa trên

kỹ thuật này, có thể coi là các dạng khác nhau của kỹ thuật động não

I.1 Kĩ thuật động não viết

1 Khái niệm

Động não viết là một hình thức biến đổi của động não Trong động não viết thì những ý tưởng không được trình bày miệng mà được từng thành viên tham gia trình bày ý kiến bằng cách viết trên giấy về một chủ đề.Trong động não viết, các đối tác sẽ giao tiếp với nhau bằng chữ viết Các em đặt trước mặt

mình một vài tờ giấy chung, trên đó ghi chủ đề ở dạng dòng tiêu đề hoặc ở giữa tờ giấy Các em thay nhau ghi ra giấy những gì mình nghĩ về chủ đề đó, trong im lặng tuyệt đối Trong khi đó, các em xem các dòng ghi của nhau và cùng lập ra một bài viết chung Bằng cách đó có thể hình thành những câu chuyện trọn vẹn hoặc chỉ là bản thu thập các từ khóa Các HS luyện tập có thể thực hiện các cuộc nói chuyện bằng giấy bút cả khi làm bài trong nhóm Sản phẩm có thể có dạng một bản đồ trí tuệ

2 Cách thực hiện

- Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tưởng, đề xuất của các thành viên;

- Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình trên các tờ giấy đó;

- Có thể tham khảo các ý kiến khác đã ghi trên giấy của các thành viên khác để tiếp tục phát triển ý nghĩ;

- Sau khi thu thập xong ý tưởng thì đánh giá các ý tưởng trong nhóm

3 Ưu i m

- Ưu điểm của phương pháp này là có thể huy động sự tham gia của tất

cả HS trong nhóm;

- Tạo sự yên tĩnh trong lớp học;

- Động não viết tạo ra mức độ tập trung cao Vì những HS tham gia sẽ trình bày những suy nghĩ của mình bằng chữ viết nên có sự chú ý cao hơn so với các cuộc nói chuyện bình thường bằng miệng;

- Các HS đối tác cùng hoạt động với nhau mà không sử dụng lời nói Bằng cách đó, thảo luận viết tạo ra một dạng tương tác xã hội đặc biệt;

- Những ý kiến đóng góp trong cuộc nói chuyện bằng giấy bút thường được suy nghĩ đặc biệt kỹ

4 Như c i m

- Có thể HS sa vào những ý kiến tản mạn, xa đề;

- Do được tham khảo ý kiến của nhau, có thể một số HS ít có sự độc lập

I.2 Kĩ thuật động não không công khai

Động não không công khai cũng là một hình thức của động não viết Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình về cách giải quyết vấn đề, nhưng chưa công khai, sau đó nhóm mới thảo luận chung về các ý kiến hoặc tiếp tục phát triển

Ưu điểm: mỗi thành viên có thể trình bày ý kiến cá nhân của mình mà không bị ảnh hưởng bởi các ý kiến khác

Nhược điểm: không nhận được gợi ý từ những ý kiến của người khác trong việc viết ý kiến riêng

II Kĩ thuật XYZ

luận nhóm X là số người trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần đưa ra, Z

là phút dành cho mỗi người

Ví dụ kỹ thuật 635 thực hiện như sau:

- Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến trên một tờ giấy trong vòng

5 phút về cách giải quyết 1 vấn đề và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh;

- Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả mọi người đều viết ý kiến của mình, có thể lặp lại vòng khác;

- Con số X-Y-Z có thể thay đổi;

- Sau khi thu thập ý kiến thì tiến hành thảo luận, đánh giá các ý kiến

III Kĩ thuật "bể cá"

Là một kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm HS ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau, còn những HS khác trong lớp ngồi xung quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những HS thảo luận

Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi HS tham gia nhóm quan sát có thể ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo luận, ví dụ đưa ra một câu hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm Cách luyện tập này được gọi

là phương pháp thảo luận “bể cá”, vì những người ngồi vòng ngoài có thể quan sát những người thảo luận, tương tự như xem những con cá trong một bể

cá cảnh Trong quá trình thảo luận, những người quan sát và những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò với nhau

Bảng câu hỏi dành cho những người quan sát:

- Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình không?

- Họ có nói một cách dễ hiểu không?

- Họ có để những người khác nói hay không?

- Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay không?

- Họ có đề cập đến luận điểm của người nói trước mình không?

- Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay không?

- Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không?

IV Kĩ thuật "ổ bi"

Là một kỹ thuật dùng trong thảo luận nhóm, trong đó HS chia thành hai nhóm ngồi theo hai vòng tròn đồng tâm như hai vòng của một ổ bi và đối diện nhau để tạo điều kiện cho mỗi HS có thể nói chuyện với lần lượt các HS ở nhóm khác

V Kĩ thuật tranh luận ủng hộ - phản đối

Tranh luận ủng hộ - phản đối (tranh luận chia phe) là một kỹ thuật dùng trong thảo luận, trong đó đề cập về một chủ đề có chứa đựng xung đột Những

ý kiến khác nhau và những ý kiến đối lập được đưa ra tranh luận nhằm mục đích xem xét chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau Mục tiêu của tranh luận không phải là nhằm “đánh bại” ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ đề dưới nhiều phương diện khác nhau

Cách thực hiện:

- Các thành viên được chia thành hai nhóm theo hai hướng ý kiến đối lập nhau về một luận điểm cần tranh luận Việc chia nhóm có thể theo nguyên tắc ngẫu nhiên hoặc theo nguyên vọng của các thành viên muốn đứng trong nhóm ủng hộ hay phản đối

- Một nhóm cần thu thập những lập luận ủng hộ, còn nhóm đối lập thu thập những luận cứ phản đối đối với luận điểm tranh luận

- Sau khi các nhóm đã thu thập luận cứ thì bắt đầu thảo luận thông qua đại diện của hai nhóm Mỗi nhóm trình bày một lập luận của mình: Nhóm ủng

hộ đưa ra một lập luận ủng hộ, tiếp đó nhóm phản đối đưa ra một ý kiến phản đối và cứ tiếp tục như vậy Nếu mỗi nhóm nhỏ hơn 6 người thì không cần đại diện mà mọi thành viên có thể trình bày lập luận

- Sau khi các lập luận đã đưa ra thì tiếp theo là giai đoạn thảo luận chung và đánh giá, kết luận thảo luận

VI Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học

Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học là GV và HS cùng nhận xét, đánh giá, đưa ra ý kiến đối với những yếu tố cụ thể có ảnh hưởng tới quá trình học tập nhằm mục đích là điều chỉnh, hợp lí hoá quá trình dạy và học

Những đặc điểm của việc đưa ra thông tin phản hồi tích cực là:

- Đúng lúc;

- Có thể biến thành hành động;

- Cùng thảo luận, khách quan

Sau đây là những quy tắc trong việc đưa thông tin phản hồi:

- Diễn đạt ý kiến của Ông/Bà một cách đơn giản và có trình tự (không nói quá nhiều);

- Cố gắng hiểu được những suy tư, tình cảm (không vội vã);

- Tìm hiểu các vấn đề cũng như nguyên nhân của chúng;

- Giải thích những quan điểm không đồng nhất;

- Chấp nhận cách thức đánh giá của người khác;

- Chỉ tập trung vào những vấn đề có thể giải quyết được trong thời điểm thực tế;

- Coi cuộc trao đổi là cơ hội để tiếp tục cải tiến;

- Chỉ ra các khả năng để lựa chọn Có nhiều kỹ thuật khác nhau trong việc thu nhận thông tin phản hồi trong dạy học Ngoài việc sử dụng các phiếu đánh giá, sau đây là một số kỹ thuật có thể áp dụng trong dạy học nói chung

và trong thu nhận thông tin phản hồi

VII Kĩ thuật tia chớp

Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các thành viên đối với một câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng (nhanh như chớp!) ý kiến của mình về câu hỏi hoặc tình trạng vấn đề

- Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình;

- Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến

Mỗi người cần viết ra: - 3 điều tốt; - 3 điều chưa tốt; - 3 đề nghị cải tiến Sau khi thu thập ý kiến thì xử lý và thảo luận về các ý kiến phản hồi

IX Lược đồ tư duy

1 Khái niệm

Lược đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề Lược đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính

2 Cách làm

- Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề

- Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu Nhánh chính

đó được nối với chủ đề trung tâm Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh

- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường

- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo

3 Ứng dụng

Lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:

- Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề;

- Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu;

- Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng;

- Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại;

- HS được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng

X Kĩ thuật "Khăn trải bàn"

Là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm:

- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực

- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS

- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS

Cách tiến hành kĩ thuật “Khăn trải bàn”

- Hoạt động theo nhóm (4 người / nhóm) (có thể nhiều người hơn)

- Mỗi người ngồi vào vị trí như hình vẽ minh họa

- Tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề, )

- Viết vào ô mang số của bạn câu trả lời hoặc ý kiến của bạn (về chủ đề ) Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút

- Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận

và thống nhất các câu trả lời

- Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn trải bàn (giấy A0)

Một vài ý kiến cá nhân với kĩ thuật “Khăn trải bàn”

- Kĩ thuật này giúp cho hoạt động nhóm có hiệu quả hơn, mỗi HS đều phải đưa ra ý kiến của mình về chủ đề đang thảo luận, không ỷ lại vào các bạn học khá, giỏi

- Kĩ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với một chủ đề nhỏ trong tiết học, toàn thể HS cùng nghiên cứu một chủ đề

- Sau khi các nhóm hoàn tất công việc giáo viên có thể gắn các mẫu giấy “khăn trải bàn” lên bảng để cả lớp cùng nhận xét Có thể dùng giấy nhỏ hơn, dùng máy chiếu phóng lớn

- Có thể thay số bằng tên của HS để sau đó giáo viên có thể đánh giá được khả năng nhận thức của từng HS về chủ đề được nêu

XI Kĩ thuật "Các mảnh ghép"

Là hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm:

- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp (có nhiều chủ đề)

- Kích thích sự tham gia tích cực của HS:

- Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 1 mà còn phải truyền đạt lại kết quả vòng 1 và hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 2)

gia” của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại câu trả lời của

nhóm ở vòng 2

VÒNG 2: Nhóm các mảnh ghép

- Hình thành nhóm 3 đến 6 người mới (1 - 2 người từ nhóm 1, 1 - 2

người từ nhóm 2, 1 - 2 người từ nhóm 3…)

- Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 được các thành viên trong

nhóm mới chia sẻ đầy đủ với nhau

- Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu được tất cả nội dung ở

vòng 1 thì nhiệm vụ mới sẽ được giao cho các nhóm để giải quyết

- Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia sẻ kết quả

Một vài ý kiến cá nhân với kĩ thuật “Các mảnh ghép”

- Kĩ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với nhiều chủ đề nhỏ trong

tiết học, HS được chia nhóm ở vòng 1 (chuyên gia) cùng nghiên cứu một chủ đề

- Phiếu học tập mỗi chủ đề nên sử dụng trên giấy cùng màu có đánh số

1,2,…,n (nếu không có giấy màu có thể đánh thêm kí tự A, B, C, Ví dụ A1,

A2, An, B1, B2, , Bn, C1, C2, , Cn)

- Sau khi các nhóm ở vòng 1 hoàn tất công việc giáo viên hình thành

nhóm mới (mảnh ghép) theo số đã đánh, có thể có nhiều số trong 1 nhóm mới

Bước này phải tiến hành một cách cẩn thận tránh làm cho HS ghép nhầm nhóm

- Trong điều kiện phòng học hiện nay việc ghép nhóm vòng 2 sẽ gây

mất trật tự

Ví dụ: Bài học tiếng Việt

- Vòng 1

Chủ đề A: Thế nào là câu đơn? Nêu ví dụ minh họa và phân tích (màu đỏ)

Chủ đề B: Thế nào là câu ghép? Nêu ví dụ minh họa và phân tích (màu xanh)

Chủ đề C: Thế nào là câu phức? Nêu ví dụ minh họa và phân tích (màu vàng)

Lớp có 45 HS, có 12 bàn học

Giáo viên có thể chia thành 6 nhóm: mỗi nhóm gồm HS 2 bàn ghép lại

(mỗi nhóm có 7 hoặc 8 HS) Giao nhiệm vụ: nhóm 1,2 nhận chủ đề A, nhóm

3,4 nhận chủ đề B, nhóm 5,6 nhận chủ đề C

Phát phiếu học tập cho HS Trên phiếu học tập theo màu có đánh số từ

1 đến 15 Thông báo cho HS thời gian làm việc cá nhân và theo nhóm

- Vòng 2

Giáo viên thông báo chia thành 12 nhóm mới: mỗi nhóm 1 bàn (mỗi nhóm có từ 3 đến 6 HS): nhóm 1 gồm các HS có phiếu học tập mang số 1,2; nhóm 2 gồm các HS có phiếu học tập mang số 3,4; nhóm 3 gồm các HS có phiếu học tập mang số 5; nhóm 4 gồm các HS có phiếu học tập mang số 6; … nhóm 12 gồm các HS có phiếu học tập mang số 14,15 Giáo viên thông báo thời gian làm việc nhóm mới

Các chuyên gia sẽ trình bày ý kiến của của nhóm mình ở vòng 1

Giao nhiệm vụ mới: Câu đơn, câu phức và câu ghép khác nhau ở điểm nào? Phân tích ví dụ minh hoạ

W của biểu đồ Trong quá trình đọc hoặc sau khi đọc xong, các em sẽ tự trả lời cho các câu hỏi ở cột W Những thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột L (Trích từ Ogle, D.M (1986) K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text Reading Teacher, 39, 564-570)

XII.1 Biểu đồ KWL

Mục đích sử dụng biểu đồ KWL

Biểu đồ KWL phục vụ cho các mục đích sau:

- Tìm hiểu kiến thức có sẵn của HS về bài đọc

- Đặt ra mục tiêu cho hoạt động đọc

- Giúp HS tự giám sát quá trình đọc hiểu của các em

- Cho phép HS đánh giá quá trình đọc hiểu của các em

- Tạo cơ hội cho HS diễn tả ý tưởng của các em vượt ra ngoài khuôn khổ bài đọc

Sử dụng biểu đồ KWL như thế nào?

1 Chọn bài đọc Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả với các bài đọc mang ý nghĩa gợi mở, tìm hiểu, giải thích

2 Tạo bảng KWL Giáo viên vẽ một bảng lên bảng, ngoài ra, mỗi HS cũng có một mẫu bảng của các em Có thể sử dụng mẫu sau

3 Đề nghị HS động não nhanh và nêu ra các từ, cụm từ có liên quan đến chủ đề Cả giáo viên và HS cùng ghi nhận hoạt động này vào cột K Hoạt động này kết thúc khi HS đã nêu ra tất cả các ý tưởng Tổ chức cho HS thảo luận về những gì các em đã ghi nhận

Một số lưu ý tại cột K:

Chuẩn bị những câu hỏi để giúp HS động não Đôi khi để khởi động,

HS cần nhiều hơn là chỉ đơn giản nói với các em : “Hãy nói những gì các em

đã biết về ”

Khuyến khích HS giải thích Điều này rất quan trọng vì đôi khi những điều các em nêu ra có thể là mơ hồ hoặc không bình thường

4 Hỏi HS xem các em muốn biết thêm điều gì về chủ đề Cả giáo viên

và HS ghi nhận câu hỏi vào cột W Hoạt động này kết thúc khi HS đã nêu ra tất cả các ý tưởng Nếu HS trả lời bằng một câu phát biểu bình thường, hãy biến nó thành câu hỏi trước khi ghi nhận vào cột W

Một số lưu ý tại cột W:

Hỏi những câu hỏi tiếp nối và gợi mở Nếu chỉ hỏi các em: “Các em muốn biết thêm điều gì về chủ đề này?” Đôi khi HS trả lời đơn giản “không biết”, vì các em chưa có ý tưởng Hãy thử sử dụng một số câu hỏi sau:

“Em nghĩ mình sẽ biết thêm được điều gì sau khi em đọc chủ đề này?” Chọn một ý tưởng từ cột K và hỏi, “Em có muốn tìm hiểu thêm điều gì

có liên quan đến ý tưởng này không?”

Chuẩn bị sẵn một số câu hỏi của riêng bạn để bổ sung vào cột W Có thể bạn mong muốn HS tập trung vào những ý tưởng nào đó, trong khi các câu hỏi của HS lại không mấy liên quan đến ý tưởng chủ đạo của bài đọc Chú ý là không được thêm quá nhiều câu hỏi của bạn Thành phần chính trong cột W vẫn là những câu hỏi của HS

5 Yêu cầu HS đọc và tự điền câu trả lời mà các em tìm được vào cột L Trong quá trình đọc, HS cũng đồng thời tìm ra câu trả lời của các em và ghi nhận vào cột W

HS có thể điền vào cột L trong khi đọc hoặc sau khi đã đọc xong

Một số lưu ý tại cột L:

Ngoài việc bổ sung câu trả lời, khuyến khích HS ghi vào cột L những điều các em cảm thấy thích Để phân biệt, có thể đề nghị các em đánh dấu những ý tưởng của các em Ví dụ các em có thể đánh dấu tích vào những ý

tưởng trả lời cho câu hỏi ở cột W, với các ý tưởng các em thích, có thể đánh dấu sao

Đề nghị HS tìm kiếm từ các tài liệu khác để trả lời cho những câu hỏi ở cột W mà bài đọc không cung cấp câu trả lời (Không phải tất cả các câu hỏi ở cột W đều được bài đọc trả lời hoàn chỉnh)

6 Thảo luận những thông tin được HS ghi nhận ở cột L

7 Khuyến khích HS nghiên cứu thêm về những câu hỏi mà các em đã nêu ở cột W nhưng chưa tìm được câu trả lời từ bài đọc

Một ví dụ về biểu đồ KWL:

Chủ đề bài đọc: Trọng lực

Câu hỏi của HS về Newton ở cột W không có câu trả lời trong bài đọc,

HS sẽ được khuyến khích tìm kiếm câu trả lời từ các tài nguyên khác

XII.2 Biểu đồ KWLH

Xuất phát từ biểu đồ KWL, Ogle bổ sung thêm cột H ở sau cùng, với nội dung khuyến khích HS định hướng nghiên cứu Sau khi HS đã hoàn tất nội dung ở cột L, các em có thể muốn tìm hiểu thêm về một thông tin Các em

sẽ nêu biện pháp để tìm thông tin mở rộng Những biện pháp này sẽ được ghi nhận ở cột H

Một ví dụ về biểu đồ K-W-L-H:

Chủ đề: Khủng long trong kỉ Jura- Địa chất học:

* Lưu

- Chuẩn bị những câu hỏi để giúp HS động não Đôi khi để khởi động,

HS cần nhiều hơn là chỉ đơn giản nói với các em : “Hãy nói những gì các em

- Chuẩn bị sẵn một số câu hỏi của riêng bạn để bổ sung vào cột W Có thể bạn mong muốn HS tập trung vào những ý tưởng nào đó, trong khi các câu hỏi của HS lại không mấy liên quan đến ý tưởng chủ đạo của bài đọc Chú ý là không được thêm quá nhiều câu hỏi của bạn Thành phần chính trong cột W vẫn là những câu hỏi của HS

- Ngoài việc bổ sung câu trả lời, khuyến khích HS ghi vào cột L những điều các em cảm thấy thích Để phân biệt, có thể đề nghị các em đánh dấu những ý tưởng của các em

- Khuyến khích HS nghiên cứu thêm về những câu hỏi mà các em đã nêu ở cột W nhưng chưa tìm được câu trả lời từ bài đọc

Hạn chế: Sơ đồ cần phải được lưu trữ cẩn thận sau khi hoàn thành hai bước K và W, vì bước L có thể sẽ phải mất một thời gian dài mới có thể tiếp tục thực hiện.

XIII Kĩ thuật chia sẻ nhóm đôi

Chia sẻ nhóm đôi (Think, Pair, Share) là một kỹ thuật do giáo sư Frank Lyman đại học Maryland giới thiệu năm 1981 Kỹ thuật này giới thiệu hoạt động làm việc nhóm đôi, phát triển năng lực tư duy của từng cá nhân trong giải quyết vấn đề

thiết sử dụng các dụng cụ hỗ trợ

hực hiện:

- GV giới thiệu vấn đề, đặt câu hỏi mở, dành thời gian để HS suy nghĩ

- Sau đó HS thành lập nhóm đôi và chia sẻ ý tưởng, thảo luận, phân loại

- Nhóm đôi này lại chia sẻ tiếp với nhóm đôi khác hoặc với cả lớp

Lưu :

- Điều quan trọng là người học chia sẻ được cả ý tưởng mà mình đã nhận được, thay vì chỉ chia sẻ ý kiến cá nhân

- Giáo viên cần làm mẫu hoặc giải thích

Ưu i m: Thời gian suy nghĩ cho phép HS phát triển câu trả lời, có thời

gian suy nghĩ tốt, HS sẽ phát triển được những câu trả lời tốt, biết lắng nghe, tóm tắt ý của bạn cùng nhóm

H n ch : HS dễ dàng trao đổi những nội dung không liên quan đến bài

học do giáo viên không thể bao quát hết hoạt động của cả lớp

XIV Kĩ thuật Kipling

Rudyard Kipling (1865 - 1936) là nhà thơ, nhà văn Anh nổi tiếng, tác giả quyển sách “Cậu bé rừng xanh” và rất nhiều bài thơ hay Ông từng viết 4 câu thơ:

I have six honest serving men

They taught me all I knew

I call them What and Where and When

And How and Why and Who

Kỹ thuật này thường được dùng cho các trường hợp khi cần có thêm ý tưởng mới, hoặc xem xét nhiều khía cạnh của vấn đề, chọn lựa ý tưởng để phát triển

Dụng cụ: Giấy bút cho người tham gia

hực hiện:

Các câu hỏi được đưa ra theo thứ tự ngẫu nhiên hoặc theo một trật tự định ngầm trước, với các từ khóa: Cái gì, Ở đâu, Khi nào, Thế nào, Tại sao, Ai

Ví dụ: Vấn đề là gì? Vấn đề xảy ra ở đâu? Vấn đề xảy ra khi nào? Tại sao vấn đề lại xảy ra? Làm thế nào để giải quyết vấn đề? Ai sẽ tham gia giải quyết vấn đề? Khi nào thì vấn đề giải quyết xong?

Lưu :

- Các câu hỏi cần ngắn gọn, đi thẳng vào chủ đề

- Các câu hỏi cần bám sát vào hệ thống từ khóa 5W1H (What, where, when, who, why, how)

Ưu i m:

- Nhanh chóng, không mất thời gian, mang tính logic cao

- Có thể áp dụng cho nhiều tình huống khác nhau

- Yêu cầu các HS có cùng một số điểm danh hoặc cùng một mầu/cùng một loài hoa/cùng một mùa sẽ vào cùng một nhóm

Chia nhóm theo hình ghép:

- GV cắt một số bức hình ra thành 3/4/5 mảnh khác nhau, tùy theo số

HS muốn có là 3/4/5 HS trong mỗi nhóm Lưu ý là số bức hình cần tương ứng với số nhóm mà GV muốn có

- HS bốc ngẫu nhiên mỗi em một mảnh cắt

- HS phải tìm các bạn có các mảnh cắt phù hợp để ghép lại thành một tấm hình hoàn chỉnh

- Những HS có mảnh cắt của cùng một bức hình sẽ tạo thành một nhóm Chia nhóm theo sở thích:

- GV có thể chia HS thành các nhóm có cùng sở thích để các em có thể cùng thực hiện một công việc yêu thích hoặc biểu đạt kết quả công việc của nhóm dưới các hình thức phù hợp với sở trường của các em Ví dụ: Nhóm Họa sĩ, Nhóm Nhà thơ, Nhóm Hùng biện,

Chia nhóm theo tháng sinh: Các HS có cùng tháng sinh sẽ làm thành một nhóm

Ngoài ra còn có nhiều cách chia nhóm khác như: nhóm cùng trình độ, nhóm hỗn hợp, nhóm theo giới tính,

XVI Kĩ thuật giao nhiệm vụ

Giao nhiệm vụ phải cụ thể, rõ ràng:

- Nhiệm vụ giao cho cá nhân/nhóm nào?

- Nhiệm vụ là gì?

- Địa điểm thực hiện nhiệm vụ ở đâu?

- Thời gian thực hiện nhiệm vụ là bao nhiêu?

- Phương tiện thực hiện nhiệm vụ là gì?

- Sản phẩm cuối cùng cần có là gì?

- Cách thức trình bày/ đánh giá sản phẩm như thế nào?

Nhiệm vụ phải phù hợp với: mục tiêu hoạt động, trình độ HS, thời gian, không gian hoạt động và cơ sở vật chất, trang thiết bị

XVII Kĩ thuật đặt câu hỏi

Trong dạy học theo PP cùng tham gia, GV thường phải sử dụng câu hỏi

để gợi mở, dẫn dắt HS tìm hiểu, khám phá thông tin, kiến thức, kĩ năng mới,

để đánh giá kết quả học tập của HS; HS cũng phải sử dụng câu hỏi để hỏi lại, hỏi thêm GV và các HS khác về những nội dung bài học chưa sáng tỏ

Sử dụng câu hỏi có hiệu quả đem lại sự hiểu biết lẫn nhau giữa HS với

GV và HS với HS Kĩ năng đặt câu hỏi càng tốt thì mức độ tham gia của HS càng nhiều; HS sẽ học tập tích cực hơn

Mục đích sử dụng câu hỏi trong dạy học là để:

Kích thích, dẫn dắt HS suy nghĩ, khám phá tri thức mới, tạo điều kiện cho HS tham gia vào quá trình dạy học

Kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS và sự quan tâm, hứng thú của các em đối với nội dung học tập

Thu thập, mở rộng thông tin, kiến thức

Khi đặt câu hỏi cần đảm bảo các yêu cầu sau:

 Câu hỏi phải liên quan đến việc thực hiện mục tiêu bài học

 Ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu

 Đúng lúc, đúng chỗ

 Phù hợp với trình độ HS

 Kích thích suy nghĩ của HS

 Phù hợp với thời gian thực tế

 Sắp xếp thep trình tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp

 Không ghép nhiều câu hỏi thành một câu hỏi móc xính

 Không hỏi nhiều vấn đề cùng một lúc

XVIII Kĩ thuật phòng tranh

Kĩ thuật này có thể sử dụng cho hoạt động cá nhân hoặc nhóm

- GV nêu câu hỏi/ vấn đề cho cả lớp hoặc cho các nhóm

- Mỗi thành viên (hoạt động cá nhân) hoặc các nhóm (hoạt động nhóm) phác hoạ những ý tưởng về cách giải quyết vấn đề trên một tờ bìa và dán lên tường xung quanh lớp học như một triển lãm tranh

- HS cả lớp đi xem "triển lãm" và có thể có ý kiến bình luận hoặc bổ sung Cuối cùng, tất cả các phương án giải quyết được tập hợp lại và tìm phương án tối ưu

XIX Kĩ thuật công đoạn

- HS được chia thành các nhóm, mỗi nhóm được giao giải quyết một nhiệm vụ khác nhau Ví dụ: nhóm 1- thảo luận câu A, nhóm 2- thảo luận câu

B, nhóm 3- thảo luận câu C, nhóm 4- thảo luận câu D,

- Sau khi các nhóm thảo luận và ghi kết quả thảo luận vào giấy A0 xong, các nhóm sẽ luân chuyển giấy A0 ghi kết quả thảo luận cho nhau Cụ thể là: Nhóm 1 chuyển cho nhóm 2, Nhóm 2 chuyển cho nhóm 3, Nhóm 3 chuyển cho nhóm 4, Nhóm 4 chuyển cho nhóm 1

- Các nhóm đọc và góp ý kiến bổ sung cho nhóm bạn Sau đó lại tiếp tục luân chuyển kết quả cho nhóm tiếp theo và nhận tiếp kết quả từ một nhóm khác để góp ý

- Cứ như vậy cho đến khi các nhóm đã nhận lại được tờ giấy A0 của nhóm mình cùng với các ý kiến góp ý của các nhóm khác Từng nhóm sẽ xem

và xử lí các ý kiến của các bạn để hoàn thiện lại kết quả thảo luận của nhóm Sau khi hoàn thiện xong, nhóm sẽ treo kết quả thảo luận lên tường lớp học

XX Kĩ thuật “Trình bày một phút”

Đây là kĩ thuật tạo cơ hội cho HS tổng kết lại kiến thức đã học và đặt những câu hỏi về những điều còn băn khoăn, thắc mắc bằng các bài trình bày ngắn gọn và cô đọng với các bạn cùng lớp Các câu hỏi cũng như các câu trả lời HS đưa ra sẽ giúp củng cố quá trình học tập của các em và cho giáo viên thấy được các em đã hiểu vấn đề như thế nào

Kĩ thuật này có thể tiến hành như sau:

Cuối tiết học (thậm chí giữa tiết học), giáo viên yêu cầu HS suy nghĩ, trả lời các câu hỏi sau: Điều quan trọng nhất các em học đuợc hôm nay là gì? Theo các em, vấn đề gì là quan trọng nhất mà chưa được giải đáp?

HS suy nghĩ và viết ra giấy Các câu hỏi của HS có thể dưới nhiều hình thức khác nhau

Mỗi HS trình bày trước lớp trong thời gian 1 phút về những điều các

em đã học được và những câu hỏi các em muốn được giải đáp hay những vấn

đề các em muốn được tiếp tục tìm hiểu thêm

XXI Kĩ thuật “Chúng em biết 3”

GV nêu chủ đề cần thảo luận

- Chia HS thành các nhóm 3 người và yêu cầu HS thảo luận trong vòng

10 phút về những gì mà các em biết về chủ đề này

- HS thảo luận nhóm và chọn ra 3 điểm quan trọng nhất để trình bày với cả lớp

- Mỗi nhóm sẽ cử một đại diện lên trình bày về cả 3 điểm nói trên

XXII Kĩ thuật “Hỏi và trả lời”

Đây là KTDH giúp cho HS có thể củng cố, khắc sâu các kiến thức đã học thông qua việc hỏi và trả lời các câu hỏi

Kĩ thuật này có thể tiến hành như sau:

 GV nêu chủ đề

 GV (hoặc 1 HS) sẽ bắt đầu đặt một câu hỏi về chủ đề và yêu cầu một

HS khác trả lời câu hỏi đó

 HS vừa trả lời xong câu hỏi đầu tiên lại được đặt tiếp một câu hỏi nữa

và yêu cầu một HS khác trả lời

 HS này sẽ tiếp tục quá trình trả lời và đặt câu hỏi cho các bạn cùng lớp, Cứ như vậy cho đến khi GV quyết định dừng hoạt động này lại

XXIII Kĩ thuật “Hỏi Chuyên gia”

- HS xung phong (hoặc theo sự phân công của GV) tạo thành các nhóm

"chuyên gia" về một chủ đề nhất định

- Các "chuyên gia" nghiên cứu và thảo luận với nhau về những tư liệu

có liên quan đến chủ đề mình được phân công

- Nhóm "chuyên gia" lên ngồi phía trên lớp học

- Một em trưởng nhóm "chuyên gia" (hoặc GV) sẽ điều khiển buổi "tư vấn", mời các bạn HS trong lớp đặt câu hỏi rồi mời "chuyên gia" giải đáp, trả lời

XXIV Kĩ thuật “Hoàn tất một nhiệm vụ”

- GV đưa ra một câu chuyện/một vấn đề/một bức tranh/một thông điệp/ mới chỉ được giải quyết một phần và yêu cầu HS/nhóm HS hoàn tất nốt phần còn lại

- HS/nhóm HS thực hiện nhiệm vụ được giao

- HS/ nhóm HS trình bày sản phẩm

- GV hướng dẫn cả lớp cùng bình luận, đánh giá

Lưu ý: GV cần hướng dẫn HS cẩn thận và cụ thể để các em hiểu được

nhiệm vụ của mình Đây là một hoạt động tốt giúp các em đọc lại những tài liệu đã học hoặc đọc các tài liệu theo yêu cầu của giáo viên

XXV Kĩ thuật “Viết tích cực”

Trong quá trình thuyết trình, GV đặt câu hỏi và dành thời gian cho HS

tự do viết câu trả lời GV cũng có thể yêu cầu HS liệt kê ngắn gọn những gì các em biết về chủ đề đang học trong khoảng thời gian nhất định

GV yêu cầu một vài HS chia sẻ nội dung mà các em đã viết trước lớp

Kĩ thuật này cũng có thể sử dụng sau tiết học để tóm tắt nội dung đã học, để phản hồi cho GV về việc nắm kiến thức của HS và những chỗ các em còn hiểu sai

XXVI Kĩ thuật “Đọc tích cực”

Kĩ thuật này nhằm giúp HS tăng cường khả năng tự học và giúp GV tiết kiệm thời gian đối với những bài học/phần đọc có nhiều nội dung nhưng không quá khó đối với HS

Cách tiến hành như sau:

GV nêu câu hỏi/yêu cầu định hướng HS đọc bài/phần đọc

Tìm ý chính: HS tìm ra ý chính của bài/phần đọc qua việc tập trung vào các ý quan trọng theo cách hiểu của mình

Tóm tắt ý chính

HS chia sẻ kết quả đọc của mình theo nhóm 2, hoặc 4 và giải thích cho nhau thắc mắc (nếu có), thống nhất với nhau ý chính của bài/phần đọc đọc

HS nêu câu hỏi để GV giải đáp (nếu có)

Lưu ý: Một số câu hỏi GV thường dùng để giúp HS tóm tắt ý chính:

 Em có chú ý gì khi đọc ?

 Em nghĩ gì về ?

 Em so sánh A và B như thế nào?

 A và B giống và khác nhau như thế nào?

XXVII Kĩ thuật “Nói cách khác”

- GV chia HS thành các nhóm, yêu cầu các nhóm hãy liệt kê ra giấy khổ lớn 10 điều không hay mà thỉnh thoảng người ta vẫn nói về một ai đó/việc gì đó

- Tiếp theo, yêu cầu các nhóm hãy tìm 10 cách hay hơn để diễn đạt cùng những ý nghĩa đó và tiếp tục ghi ra giấy khổ lớn

- Các nhóm trình bày kết quả và cùng nhau thảo luận về ý nghĩa của việc thay đổi cách nói theo hướng tích cực

XXVIII Kĩ thuật phân tích phim Video

Phim video có thể là một trong các phương tiện để truyền đạt nội dung bài học Phim nên tương đối ngắn gọn (5-20 phút) GV cần xem qua trước để đảm bảo là phim phù hợp để chiếu cho các em xem

Trước khi cho HS xem phim, hãy nêu một số câu hỏi thảo luận hoặc liệt

kê các ý mà các em cần tập trung Làm như vây sẽ giúp các em chú ý tốt hơn

Sau khi xem phim video, yêu cầu HS làm việc một mình hoặc theo cặp và trả lời các câu hỏi hoặc viết tóm tắt những ý cơ bản về nội dung phim đã xem

XXIX Kĩ thuật tóm tắt nội dung tài liệu theo nhóm

Hoạt động này giúp HS hiểu và mở rộng hiểu biết của các em về những tài liệu đọc bằng cách thảo luận, nghe, đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi Cách thực hiện như sau:

HS làm việc theo nhóm nhỏ, đọc to tài liệu được phát, thảo luận về ý nghĩa của nó, chuẩn bị trả lời các câu hỏi về bài đọc

Đại diện nhóm trình bày các ý chính cho cả lớp

Sau đó, các thành viên trong nhóm lần lượt trả lời các câu hỏi của các bạn khác trong lớp về bài đọc

Phần thứ ba: CÁC KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG MÔN

ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1 Kĩ thuật xác định mục tiêu bài học

1.1 Kĩ thuật xác định mục tiêu bài học Địa lí

1.1.1 Quan niệm về mục tiêu dạy học Địa lí

Mục tiêu của bài học là cái đích về kiến thức, kĩ năng và thái độ cần đạt đến sau một bài học của HS Cụ thể hơn, mục tiêu bài học là sản phẩm cần đạt được của bài học, do GV đề ra dựa trên chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) môn Địa lí (Ban hành theo Quyết định 36/2006/QĐ-BGDĐT, ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ rưởng Bộ Giáo dục

& Đào tạo và sách giáo khoa (SGK) Địa lí Mục tiêu giống mục đích ở chỗ đều là cái đích đề ra nhằm đạt tới, nhưng khác nhau cơ bản:

- Mục đích (aim) là mục tiêu khái quát, dài hạn Ví dụ: Mục đích của chương trình Địa lí Trung học cơ sở (THCS)

- Mục tiêu (objective) là mục đích ngắn hạn, cụ thể Ví dụ mục tiêu của một bài học

Như vậy mục đích qui định mục tiêu Mục đích chung của chương trình Địa lí THCS qui định mục tiêu của các chương, bài Địa lí cụ thể ở lớp 6, 7, 8, 9

Bất kì một hoạt động nào cũng cần đề ra mục tiêu, nhờ vậy hoạt động mới

có định hướng đúng, tổ chức phù hợp và kết quả mới được đánh giá rõ ràng

Hoạt động dạy học cũng cần phải đạt những mục tiêu nhất định trong từng bài, từng chương Việc xác định mục tiêu đúng, cụ thể đóng một vai trò rất quan trọng đối với hoạt động dạy học

1.1.2 Các nguyên tắc xác định mục tiêu

Nguyên tắc 1: Mục tiêu phải phản ánh được mục đích giáo dục của nhà

trường Việt Nam nói chung và mục đích của chương rình Địa lí nói riêng, từng cấp học, lớp học

Nguyên tắc 2: Mục tiêu phải xác định rõ các công việc và mức độ hoàn

thành của HS, tránh chung chung

Trong dạy học phát huy năng lực HS, thì mục tiêu phải chỉ rõ sau khi học xong bài, HS đạt dược cái gì? Mục tiêu ở đây là mục tiêu học tập (learning objective)

Ví dụ: Sau khi học xong bài 3 Sông ngòi và cảnh quan châu Á - lớp 8,

HS phải:

 Hiểu được châu Á có nhiều hệ thống sông lớn, phân bố không đều, cảnh quan thiên hiên phân hóa đa dạng và phức tạp

- Chỉ được trên bản đồ các con sông lớn và các đới cảnh quan tự nhiên

Ví dụ: Sau khi học xong bài „Tác động của ngoại lực đến địa hình bề

mặt Trái Đất‟ (Địa lí 10), HS cần phải:

+ Về kiến thức:

 Biết khái niệm về ngoại lực và nguyên nhân sinh ra ngoại lực

 Phân tích và trình bày được các tác động của ngoại lực làm biến đổi địa hình, thể hiện ở các hình thức: phong hóa, bóc mòn, vận chuyển và bồi tụ

 So sánh để phân biệt được các quá trính đó

+ Về kĩ năng:

 Phân tích và trình bày các quá trình ngoại lực bằng hình vẽ, tranh ảnh

 Rèn luyện kĩ năng đọc và nhận xét tác động của ngoại lực giữa các khu vực trên bản đồ

Ví dụ: Mục tiêu của bài “Sự chuyển động của Trái Đất quanh Mặt Trời”

(Địa lí 6) là: Học xong bài, HS phải hiểu được cơ chế chuyển động của Trái Đất quanh Mặt Trời và hệ quả sinh ra là các mùa trong năm, sự phân bố ánh sáng, lượng nhiệt và cách tính mùa hai nửa cầu trái ngược nhau

Không nên viết: Học xong bài, HS phải hiểu được chuyển động của Trái Đất quanh Mặt Trời và hệ quả của nó

Mục tiêu không phải chỉ ra tiến trình bài học mà phải chỉ rõ sản phẩm của bài học

Ví dụ: Mục tiêu bài “Môi trường nhiệt đới” (Địa lí 7) là: Sau khi học

xong bài, HS phải hiểu được môi trường nhiệt đới có khí hậu nóng, lượng mưa càng về gần các chí tuyến càng giảm dần, thiên nhiên thay đổi theo mùa Đây là một trong những nơi đông dân trên thế giới

Cũng bài này, không nên viết mục tiêu là: Giáo viên trình bày các đặc điểm của môi trường nhiệt đới có khí hậu nóng, lượng mưa càng về gần các chí tuyến càm giảm dần, thiên nhiên thay đổi theo mùa Đồng thời bằng bản đồ, cho HS thấy được đây là một trong những nơi đông dân trên thế giới

Mỗi mục tiêu cụ thể nên diễn đạt bằng một động từ để xác định rõ mức

độ HS phải đạt bằng hành động Phù hợp với diễn đạt mục tiêu chung là các động từ như “nắm được”, “hiểu được” Để diễn đạt mục tiêu cụ thể, nên dùng các động từ như: phân tích, so sánh, liên hệ, tổng hợp, chứng minh, đo đọc, tính toán, quan sát, lập được, vẽ được, thu thập, áp dụng,

Ví dụ: Bài “Dân cư, xã hội châu Phi” (Địa lí 7) Nên diễn đạt mục tiêu

là: Sau khi học xong bài, HS cần trình bày và giải thích được sự phân bố dân

cư châu Phi, hiểu được những nguyên nhân xã hội đã kìm hãm sự phát triển kinh tế - xã hội của châu Phi

Không nên diễn đạt: Giúp HS có được những kiến thức về sự phân bố dân cư và hững nguyên nhân xã hội đã kìm hãm sự phát triển kinh tế - xã hội của châu Phi

1.1.3 Các dạng mục tiêu trong dạy học địa lí và một số động từ dùng trong diễn đạt mục tiêu

* Các d ng mục ti u

Liên quan đến ba nhiệm vụ cơ bản của lí luận dạy học, bài Địa lí thường có các mục tiêu vầ kiến thức, kĩ năng, thái độ, nhưng không chia thành các mức độ cụ thể từ thấp lên cao

Tương tự, một số tài liệu nước ngoài phân biệt mục tiêu nhận thức, tâm

- vận động, cảm xúc Đồng thời, trong mỗi mục tiêu, các mức độ được phân biệt rõ

- Nhóm mục tiêu nhận thức Theo B Bloom (1956), trong lĩnh vực

(3) Vận dung: sử dụng thông tin trong các tình huống khác với tình huống đã học; khái quát hóa, trừu tượng hóa những kiến thức đã biết

(4) Phân tích: biết cách tách tổng thể thành các bộ phận và biết rõ sự liên hệ giữa các thành phần đó với nhau trong cùng một cấu trúc

(5) Tổng hợp: biết kết hợp các bộ phận thành một tổng thể mới từ tổng thể cũ Cần có khả năng phân tích để đi đến tổng hợp Ở đây bắt đầu thể hiện sự sáng tạo của cá nhân

(6) Đánh giá: đòi hỏi có những hành động so sánh, phê phán, chọn lọc, quyết định, đánh giá trên cơ sở các tiêu chí và tính hợp lí Cần có khả năng tổng hợp để đánh giá

- Lĩnh vực tâm - vận động (có thể gọi là kĩ năng): đề cập tới mức độ

thành thạo của các kĩ năng thực hiện hành động Có năm mức độ:

(1) Bắt chước: quan sát và cố gắng lặp lại một kĩ năng nào đó

(2) Thao tác: hoàn thành một kĩ năng nào đó theo chỉ dẫn hơn là bắt chước máy móc

(3) Chuẩn hóa: lặp lại một kĩ năng nào đó một cách chính xác, nhịp nhàng, đúng đắn và thường được thực hiện một cách độc lập, không phải hướng dẫn

(4) Phối hợp: kết hợp nhiều kĩ năng theo một trật tự một cách nhịp nhàng và ổn định

(5) Tự động hóa: hoàn thành một hay nhiều kĩ năng một cách dễ dàng và trở thành tự động, không đòi hỏi một sự cố gắng về thể lực và trí tuệ

- Lĩnh vực cảm xúc (có thể gọi là thái độ): đề cập tới các cảm giác,

thái độ, giá trị Có năm mức độ:

(1) Chấp nhận: tham gia một cách thụ động vào một số sự kiện và tác nhân kích thích

(2) Đáp ứng: biểu thị lòng mong muốn tham gia

(3) Định giá: thấy rõ giá trị công việc, tự nguyện cam kết tham gia (4) Tổ chức: sắp xếp, phối hợp hoạt động, tích hợp giá trị mới vào hệ thống giá trị bản thân

(5) Biểu thị tính cách: toàn bộ cách cư xử ổn định với các giá trị đã trở thành nội tại

- Một số động từ dùng trong khi diễn đạt mục tiêu

Diễn đạt mục tiêu về kiến thức tương ứng với các mức độ theo phân loại của Bloom, thường sử dụng các động từ sau:

(1) Biết: sắp xếp, sao lại, gắn nhãn, ghi nhớ, nhắc lại, lặp lại, biểu diễn, định nghĩa, nhận biết, thể hiện,

(2) Hiểu: phân loại, chứng minh, phân biệt, giải thích, nhận diện, diễn giải, hình dung, tổng kết, lựa chọn, so sánh, miêu tả, thảo luận, bày tỏ, biểu thị, định vị, báo cáo, trình bày lại, xem xét lại, hiểu,

(3) Vận dụng: áp dụng, lựa chọn, chứng minh, minh họa, thao tác, thực hiện, lên lịch trình, sử dụng, đưa vào thực tế, tính toán, phân loại, soạn, diễn giải, hiệu chỉnh, thuật, giải quyết, viết,

(4) Phân tích: phân tích, tính toán, lựa chọn, đối chiếu, suy diễn, thử nghiệm, đặt câu hỏi, phân biệt, đánh giá, phân loại, phê bình, khảo sát, tổ chức, kiểm tra,

(5) Tổng hợp: sắp xếp, so sánh, soạn, tạo mới,sáng chế, thảo luận, đặt giả thuyết, tổ chức, chuẩn bị, báo cáo, trình bày khái quát, viết, tập hợp, thu thập, xây dựng, thiết kế, phát triển, lập công thức, quản lí, lập kế hoạch,

đề xuất, thiết lập, hỗ trợ,

(6) Đánh giá: đánh giá, ước định, lựa chọn, phê bình, định giá, phán đoán, dự báo, lựa chọn, tranh luận, kết nối, so sánh, bảo vệ, ước lượng, bào chữa, xếp hạng, hỗ trợ,

1.1.4 Cách xác định mục tiêu bài dạy học

* Xác định mục tiêu về kiến thức

Mục tiêu về kiến thức môn Địa lí phổ thông dược ghi trong CTGDPT môn Địa lí:

“Cung cấp cho HS những kiến thức phổ thông, cơ bản, cần thiết về:

- Trái Đất, các thành phần cấu tạo của Trái Đất, các hiện tượng, sự vật địa lí và tác động qua lại giũa chúng; một số quy luật phát triển của môi trường tự nhiên trên Trái Đất; dân cư và hoạt động của con người trên Trái Đất; mối quan hệ giữa dân cư, hoạt động sản xuất và môi trường; sự cần thiết