Phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp giáo dục (hay còn gọi là phương pháp dạy học, phương pháp giảng dạy, giáo dục học, sư phạm) là cách thức sử dụng các nguồn lực trong giáo dục như giáo viên, trường lớp, dụng cụ học tập, các phương tiện vật chất để giáo dục người học.

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Tài liệu lưu hành nội bộ

CHƯƠNG 1

KHÁI NIỆM HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1 HOẠT ĐỘNG HỌC

1.1 Khái nịêm học

Với yêu cầu phát triển của giáo dục là người học, là việc học Vì vậy, giải quyếtvấn đề giáo dục là giải quyết vấn đề học mà nội dung cơ bản là mục đích học, nội dunghọc, phương pháp học, quản lí việc học, đánh giá việc học, cơ sở vật chất phục vụ học Cógiải quyết được việc học mới nghĩ đến giải quyết vịệc dạy Như vậy khác với quan niệmtrước đây, ngày nay cho rằng học quy định dạy

Đối tượng của giáo dục là người học, mà người học là người đi học chứ khôngphải là người được dạy Người học là người với năng lực cá nhân của mình tham gia vàoviệc tìm ra kiến thức mới cho mình Người học là người đi tìm cách học và tìm cách hiểu,cho nên nếu người học không có đủ nỗ lực bản thân để tự học, tự biến đổi mình thì mụctiêu đào tạo không thể nào thành hịên thực được, ngược lại bản thân cố gứng tự học dùđiều kiện học chưa đầy đủ vẫn có thể từng bước hình thành được năng lực mới, phẩm chấtmới

Bác Hồ đã dạy: "cách học tập, phải lấy tự học làm cốt" Vịec học của môỗ ngườikhông phải chỉ diẽn ra khi đến trường mà việc học phải diễn ra suốt đời, với mục đích làhọc để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để làm người

Từ những điều trình bày trên, ta có thể khái quát lại quan niệm về học ngày nay là

Học là một quá trình đó chủ thể tự biến đổi mình, tự làm phong phú bằng cách thu lượm

và xử lí thông tin từ môi trường sống xung quanh minh.

Trong quá trình phát triển, quan niệm về học được nhìn qua nhiều góc độ khácnhau, xin được giới thiệu thêm để có tài liệu tham khảo

- Theo quan điểm của Skinor thì học là tự điều chỉnh hành vi

- Theo quan điểm tâm lí học của Vưgôtski thì học là quá trình biến đổi và cân bằngcấu trúc nhận thức để thích nghi với môi trường

- Các quan điểm dạy học truyền thống thì học là quá trình chiếm lĩnh ứng dụng hay

sử dụng kiến thức, hoặc học là ghi nhớ, lặp lại, thuộc lòng

1.2 Mục tiêu học

Quá trình học phải đạt được những kết quả gì và như thế nào?

Học phải đạt tới kết quả như sau:

Về lĩnh vực nhận thức: Tuỳ trình độ mà mỗi kiến thức phải được hình thành ở mức

độ như sau:

+ Biết: Biết được hiểu một cách khái quát là ghi nhớ, nhận biết, có thể nhắc lạiđược Như vậy, có thể nói biết là nói lại được những điều mình đã thu nhận từ môi trườngxung quanh

+ Hiểu: Hiểu một kiến thức là nói lại được, giải thích được hoặc chứng minh được.Như vậy hiểu là khám phá được bản chất của kiến thức

+ Áp dụng: áp dụng được hiểu là sử dụng kiến thức đã lĩnh hội vào việc giải quyếtmột vấn đề lí thuyết hay thực tiễn đặt ra, trong tình huống quen biết hay tình huống mớilại

+ Phân tích: Phân tích được hiểu là phân chia một vấn đề lớn thành những vấn đềnhỏ hơn, để nghiên cứu sâu sắc hơn từng vấn đề nhỏ và xác định được mối quan hệ giữacác vấn đề nhỏ và giữa vấn đế nhỏ với vấn đề lớn

+ Tổng hợp: Tổng hợp được hiểu là sắp xếp các vấn đề nhỏ thành một vấn đề lớn,thống nhất

+ Đánh giá : Đánh giá là mức độ cao của mục tiêu nhận thức Đánh giá được hiểu

là nhận định, phán đoán về giá trị, về ý nghĩa của mỗi kiến thức, như vậy người học phảihiẻu có khả năng áp dụng, phân tích và tổng hợp được kiến thức, từ đó xác định được giátrị mà kiến thức đó đã chữa đựng

* Về lĩnh vực kĩ năng

Cũng như lĩnh vực nhận thức, kĩ năng cũng có thể đạt ở một trng các mức sau:+ Bắt chước: Kĩ năng ở mức bắt chước là kĩ năng lặp lại hành động mà bản thânquan sát được Như vậy ở mứưc này là người học làm được, nhưng làm theo qua quan sátmẫu

+ Thao tác: Kĩ năng ở mức theo tác là thực hiện được hành động qua lời chỉ dẫn; ởmức này, người học không phải quan sát trực quan mà hành động được thực hiện đúngqua hướng dẫn bằng lời nói hay qua tài liệu viết

+ Hành động chuẩn xác: hành động chuẩn xác là mức kĩ năng cao hơn mức thaotác và được hiểu là những hành động đơn lẻ được thực hiện một cách chuẩn xác, đúngđắn( thường gọi là kỉ xảo)

+ hành động phối hợp: Hành động phối hợp được hiểu là một loạt các hành độngđược thực hiện chuẩn xác và phối hợp với nhau một cách nhịp nhàng.

+ Hành động tự nhiên: hành động tự nhiên được hiểu là kĩ năng ở mức cao hơnhành động phối hợp, thực hiện một loạt hành động chuẩn xác và tự động hoá

5 mức trên là các mức kĩ năng về thao tác cơ bắp và mức thứ sáu sau đây nặng vềcác kỹ năng trí tuệ

+ Thực hiện được các thao tác tư duy: Thực hiện được các theo ác tư duy đượchiểu là sử dụng được các thao tác như quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quáthoá, cụ thể hoá, từ đó lĩnh hội sâu sắc về bản chất của kiến thức đã lĩnh hội

* Về lĩnh vực thái độ

Mục tiêu về thái độ còn được diễn đạt dưới dạng khác như: mục tiêu về tình cảmhay mục tiêu về giáo dục Mục tiêu về thái độ được hiểu là các cách phản ứng với môitrường, có thể biểu hiện ở các mức độ sau:

+ Tiếp nhận: Được hiểu là tiếp thu, tham gia một cách thụ động

+ Đáp ứng: Đáo ứng có nghĩa là động ý và làm theo

+ Định giá: Định giá có nghĩ là thấy được giá trị và tự nguyện tham gia

+ Tổ chức: Tổ chức có nghĩa là tích hợp giá trị mới vào hệ thống và tham gia mộtcách tích cực

+ Biểu thị tính cách riêng: Biểu thị tính cách riêng được hiểu là tham gia nhiệt tình,

có trách nhiệm cao, đo hay xác định được các giá trị đã tiếp thu được

Tóm lại: HỌc được hiểu là tự học nhằm hình thành kiến thức, kĩ năng, thai độ ởcác mức độ cao

Tuy mục tiêu quy định cách thức học, nhưng ngược lại, có cách thức học tốt sẽ đạtđược mục tiêu ở mức cao hơn

1.4 Chu trình học:

Mỗi nội dung hay một chủ đề học tập mà người học nắm vững được phải trải qua

ba thời kì theo tuần tự như sau:

lý thông tin mà phát hiện được vấn đề mới với bản thân, coi đó là sản phẩm bước đầu củaviệc học Kiến thức thu được ở thời kỳ này vẫn còn mang tiín cá nhân, chủ quan, có thểchưa hoàn toàn đúng

Tự thể hiện

Tự thể hiện là thời kì mà người học thể hiện ra ngoài những hiểu biết do đã thunhận được qua thời kì tự nghiên cứu Người học tự thể hiện bằng văn bản, hoặc bằng lờinói, bằng sản phẩm qua hình thức tự trình bày, bảo vệ ý kiến của mìng, qua giao tiếp Sauthời kì này, kiến thức thu được trở nên hoàn thiện, chính xác, đầy đủ hơn

Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Sau khi thể hiện, được bạn, thầy cô bổ sung, góp ý, người học tự thấy được nhữngthiếu sót, sai lầm cả nội dung và phương pháp suy nghĩ, từ đó tự điều chỉnh lại cách nghĩ

và nội dung để kiến thức trở nên chính xác, khoa học,, phương pháp học được hoàn thiện.Đến đây chủ thể học đã hoàn thành và lại tiếp sang chủ đề thứ hai, được bắt đầu từ việc tựnghiên cứu và kết thúc là tự kiểm tra, tự điều chỉnh

2 HOẠT ĐỘNG DẠY:

2.1 Khái niệm dạy:

Người dạy là người mà bằng kiến thức, kinh nghiệm cảu mình hướng cho ngườihọc học hay nói cách khác là hướng dẫn cho người học cách học, nghĩa là người dạy chỉcho người học cái đích phải đạt, giúp đỡ, làm cho người học hứng thú học để đưa tới đích.Chức năng chính của người dạy là giúp đỡ người học học và hiểu, người dạy phục vụngười học Công việc giảng dạy của người dạy là lẽ đương nhiên và được coi là công việcbình thường hàng ngày Nhưng điều quan trọng không phải là truyền đạt kiến thức theo

cách học thuộc lòng bài giảng trước học trò hay theo xu hướng là phổ biến khoa học màphải làm nảy sinh trí thức ở người học theo cách thức của người hướng dẫn.

Khái niệm dạy học cũng được quan niệm theo những hướng góc độ khác nhau

- Dạy là truyền đạt thông tin Việc dạy là hoạt động của giáo viên nhằm truyền đạt,cung cấp thông tin hay kiến thức cho người học Do vậy thầy mang lại cho người họccàng nhiều kiến thức càng tốt

- Dạy là truyền đạt kiến thức và giá trị của kiến thức Quan niệm này nhậm mạnhkhả năng xử lý tư liệu mang lại nhiều thông tin và càng biết sử dụng thông tin càng tốt.Quan niệm này tuy có khác quan niệm đầu là ngoài việc truyền đạt thông tin về nội dungkiến thức còn phải truyền đạt cả khả năng sử dụng thông tin thu được, nhưng vẫn ở mứcngười dạy truyền đạt một chiều

- Dạy là giúp đớ học sinh học tập dẽ dàng

Giúp học sinh học tập dễ dàng là giúp học sinh hiểu được thông tin để học và ứngdụng vào những lĩnh vực khác nhau, vào những hoàn cảnh khác nhau Do đó người dạyphải trình bày, giải thích cặn kẽ, rõ ràng những nội dung học tập

Quan điểm thứ ba cũng giống như hai quan điểm trên ở chỗ,người truyền đạt thôngtin một chiều từ thầy đến trò, nhưng khác hai quan điểm trước là không phải học trò ghinhớ mà là hiểu và vận dụng được kiến thức vào những hoàn cảnh khác nhau, đó là vậndụng sáng tạo

- Dạy là hoạt động nhằm làm thay đổi quan niệm hiểu biết của người học về thứctại

- Quan niệm coi dạy là hoạt động hợp tác giữa người dạy và người học là ngườicòn ít kinh nghiệm, qua hợp tác mà người học trở nên giàu kinh nghiệm, quan hợp tác màngười học trở nên giàu kinh nghiệm hơn, phong phú hơn về lĩnh vực mà môn học đề cậpđến Quan niệm thứ tư và thứ ba đã nâng vai trò người học lên một bước so với quan niệmmột và hai

- Dạy là hỗ trợ cho việc học

Mục đích hoạt động dạy là động viên, hỗ trợ cho việc học của người học, là hoạtđộng giúp người học lập kế hoạch học, hướng dẫn học giúp cho người học tự kiểm tra, tựđánh giá, tự điều chỉnh việc học để đạt mục đích học tập đặt ra Như vậy, người học đượccoi là trung tâm, tự mình chịu trách nhiệm về việc học và về nội dung học

Tóm lại: Ba quan điểm đầu nặng về quan điểm dạy là tăng kiến thức cho người họcbằng cách truyền đạt thông tin lấy từ bên ngoài.

Hai quan điểm sau coi việc dạy là hoạt động làm thay đổi cách nhìn nhận, sử dụngkiến thức qua hoạt động hợp tác giữa người dạy và người học Như vậy là chuyển từ quanniệm vai trò của thầy là trung tâm sang vai trò của trò là trung tâm trong hoạt động dạyhọc

Quan niệm về cách dạy hiện nay:

Hiện nay đang tồn tại hai kiểu, đó là: dạy theo kiẻu truyền đạt một chiều từ thầyđến trò, và dạy theo kiểu tiếp cận hợp tác hai chiều

- Dạy học theo kiểu truyền thụ từ thầy đến trò là thầy bày nội dung môn học mộtcách đầy đủ, rõ ràng, mạch lạc và theo lôgíc của môn học, trò tiếp thu ghi nhớ, ít có sựtìm tòi sáng tạo

- Dạy học theo kiểu hợp tác hai chiều là từ kiến thức, kĩ năng đã có của trò, và dạytheo kiểu tiếp cận hợp tác hai chiều

- Dạy học theo kiểu hợp tác hai chiều là từ kiến thứ,kĩ năng đã có của trò để từ đóthầy giúp đỡ trò phát triển kiến thức, kĩ năng, nhất là kĩ năng giải quyết vấn đề và khảnăng tư duy sáng tạo, làm cho lớp học định hướng được vào sự tương tác của sự hoạtđộng nhóm Theo kiểu dạy học hợp tác hai chiều sẽ giúp người học tự kiến tạo kiến thứccủa chính mình, hiểu thực tiễn theo cách của mình, tạo cơ sở để hiểu thực tiễn như cácchuyên gia cùng lĩnh vực đã hiểu

Theo GS Nguyễn Cảnh Toàn và cộng (2002) thì hai kiểu dạy học nêu trên có thể

mô hình hoá như sau:

- Kiểu truyền đạt một chiều từ thấy đến trò ( còn gọi là dạy kiến thức)

Thầy: Chủ thể truyền đạt

Trò : Thụ động tiếp thu, người nhận

Tri thức: Nhớ lại, lặp lại, thuộc lòng

- Kiểu dạy học hợp tác hai chiều(còn gọi là dạy cách học)

Thầy : Tác nhân, hướng dẫn, tổ chức, trọng tài

Trò : Chủ thể, hợp tác với bạn, với thầy, tự lực tìm ra kiến thức

Lớp : Cộng đồng lớp học, nơi trao đổi hợp tác, môi trường xã hội

Tri Sáng tạo do học sinh tự tìm

Thức ra với sự hợp tác của bạn và trợ giúp của thầy

Từ những điều trình bày nêu trên vè sự dạy, sự học và cách dạy, cách học cho tathấy, điều cốt lõi của học là "hiểu", nghĩa là hiểu đúng, hiểu sâu và hieểurộng, còn dạy làlàm thế nào để người học " hiểu" Đièu vô cùng quan trọng là bằng cách nào xác địnhđược người học đã " hiểu" Thông thường phải có sự trao đổi giữa người dạy và ngườihọc về chủ đề cần hiểu, sau đó so sánh sự hiểu của người học và sự hiểu của người dạy.Nếu sự hiểu của người học, người dạy là trùng nhau, đó là người học đã hiểu ( trongtrường hợp thầy hiểu đúng)

Như vậy kiểu dạy học hợp tác hai chiều là kiểu dạy có nhiều lợi thế trong việc hiểucủa người học, vì quá trình dạy, học luôn xảy ra sự đối chiếu kiểm tra và tự kiểm tra, sữachữa và tự sữa chữa

- Tổ chức: Nếu ra cách tổ chức hoạt động để mỗi hoọ sinh được trao đổi, tranhluận, cùng hoạt động như làm việc theo nhóm học sinh, hoạt động tập thể ngàoi giờ học.Như vậy, nhờ tổ chức của thầy mà học sinh được tự thể hiện mình qua việc hợp tác trò vớitrò hoặc với thầy Thầy luôn là người đạo diễn, người dẫn chương trình làm việc Kết quả

là kiến thức được bổ sung, hoàn chỉnh hơn và mang tính chất xã hội của cộng dồng lớphọc

- Trọng tài, cố vấn : Thầy gợi ý về cách tự kiểm tra, tự đánh giá; thầy là người kếtluận về vấn đề còn tranh luận giữa trò với trò Thầy khẳng định về mặt khoa học của kiếnthức do người học từ tìm ra Qua khẳng dịnh của thầy, trò tự điều chỉnh lại cách hiểu vàcách học của mình

3 Sản phẩm của quá trình dạy học

Đối tượng của giáo dục là con người, nên sản phẩm của giáo dục là sự phát triển trítuệ và nhân cách con người, mà cụ thể là sự tăng thêm về tri thức, kĩ năng , tư duy và thái

độ của người học

Theo GS Nguyễn Cảnh Toàn và cộng sự (1997) thfi sản phẩm của quá trình dạyhọc có thể biểu thị bừng sơ đồ sau:

Sơ đồ : Quá trình tạo ra sản phẩm

Qua một quy trình dạy học, sẽ tạo được sản phẩm như đã nêu ở trên

3.1 Phát triển tri thức khoa học

Phương tịênĐiều kiện

Kĩ thuật

Sản phẩmKiến thức : chuẩn mực cuộc sống

- Kĩ năng: cách học, cách làm, cách sống

- Thái độ: ứng xử thích hợp với cuộc sống

Tri thức khao học đưỡc phát triển ở từng học sinh, được quy định trong chươngtrình và nội dung dạy học Nội dung dạy học bao gồm: các sự kiện, khái nịêm, quy luật,quá trình, những nguyên tắc ứng dụng, học thuyết, phương pháp khoa học phản ánh cácđối tượng sống, các mức độ tổ chức sống về cấu trúc, cơ chế hoạt động của các biểu hiệnsống.

Kiến thức được tăng lên, bao gồm hiểu đúng bản chất hơn, hiểu sâu sắc hơn, hiểuđược nhiều khía cạnh hơn

3.2 Phát triển kĩ năng:

Kĩ năng bao gồm kĩ năng hoạt động chân tay và kĩ năng hoạt động trí tuệ; các loại

kĩ năng có ở các mức từ thấp đến cao như: bắt chước làm theo, sáng tạo, so sáng, phântích, tổng hợp, khái quát hoá

Mỗi một kĩ năng được rèn luyện trong suốt cả cuộc đời, nhưng trong quá trình họctập được rèn luyện thì kĩ năng ngày càng được hoàn thiện, càng trở nên chính xác và hiệuquả, hoạt động ngày được nâng cao Như vậy kiến thức được phát triển, kĩ năng cũngđược phát triển theo Đó là kết quả của một quá trình học tập và cũng là sản phẩm quátrình dạy học

3.3 Phát triển nhân cách:

Nhân cách cũng còn được nói cách khác, đó là thái độ

Mục đích cuối cùng là sử dụng kiến thức để thích ứng với cuộc sống, do đó trongquá trình phát triển kiến thức, kĩ năng dồng thời nhận ra được giá trị của kiến thức, kĩnăng mà hưởng ứng, làm theo hay không, thể hiện được cách ứng xử thích hợp với tựnhiên, xã hội và động đồng để cùng tồn tại và phát triển hài hoà Cuối cùng, qua phát triểnkiến thức, kĩ năng, thái độ mà tự biến đổi mình, thể hiện qua ứng xử trong cộng đồng, đó

là sản phẩm của quá trình dạy và học

CHƯƠNG 2

SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP

ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRONG DẠY HỌC SINH HỌC

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1 KHÁI NIỆM VỀ CÂU HỎI, BÀI TẬP

1.1 Khái niệm về câu hỏi:

Hỏi là nêu ra điều mình muốn người khác trả lời để mình biết về vấn đề nào đóCâu hỏi : Aristole là người đầu tiên đã phân tích câu hỏi dưới góc độ logic, ông chorằng:"Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết" Câuhỏi đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng, học sinh phải tiến hành hoạt động táihiện, bất luận và trả lời miệng, trả lời viết hoặc có kèm theo thực hành xác minh bằngthực nghiệm

Khái niệm câu hỏi cũng còn được diễn đạt dưới dạng khác như: câu hỏi là dạngcấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh cần được giải quyết

Câu hỏi thuộc phạm trù khả năng; nó chứa đựng cả hai yếu tố, sự có mặt của cáikhông rõ và nguyện vọng nhu cầu của người muốn hỏi

Tuy có những quan niệm khác nhau như về dấu hiệu bản chất của câu hỏi, đềuđược các tác giả nêu ra, đó là; xuâts hiện điều chưa rõ, cần được giải quyết từ điều đã biết.Trong đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học, con người chỉ nêu ra thắc mắc, tranhluận khi đã biết nhưng chua đầy đủ, cần biết thêm Nếu khi không biết gì hoặc biết tất cả

về sự vật nào đó, thì không có gì để hỏi về sự vật đó nữa Sự tương quan giữa cái biết vàcái chưa biét túc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con người

Ví dụ : Khi nêu " Tổ chức của hệ thống sống" chưa phải là câu hỏi, vì chưa thểhiện điều muốn người khác trả lời là gì, chưa dựa vào cơ sở nào để trả lời Nêu như trên làchưa chỉ rõ nhiệm vụ cần giải quyết và chưa rõ điều cần giỉa quyết dó là dựa vào nhữngkiến thức nào

Để thành câu hỏi, có thể diễn đạt vấn đề như sau: hệ thống sống được tổ chức theocác cấp độ thế nào để mỗi cấp độ tự nó tồn tại và phát triển được?

Điều đã biết ở đây là tồn tại, phát triẻn và tồn tại phát triển là đặc điểm cơ bản củamỗi cấp độ tổ chứuc của hệ thống sống Điều cần tìm là sinh giới từ đơn bào đến đa bào,

từ bậc thấp đến bậc cao, từ mỗi cá thể đến tất cả sinh vật bao quanh vỏ Trái đất, tronglòng đất, được tổ chức theo từng cấp độ như thế nào.

1.2 Khái niệm về bài tập

Theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (200), bài tập là bài ra cho họcsinh làm đẻ vận dụng những điều đã học được

Các này lí luận dạy học Liên Xô cũ lại cho rằng bài tập là một dạng bài làm gồmnhững bài toán, những câu hỏi hoặc đồng thời cả bài toán và câu hỏi mà trong khi hoànthành chúng, học sinh nắm được một tri thức hay một kĩ năng nhất định hoặc hoàn thiệnchúng Khái niệm bài toán ở đây được coi là một dạng bài tập đó là dạng bài tập địnhlượng

Trong Sinh học, ở nưỡc ta thường dùng khái niệm bài tập, trong đó có bài tập địnhlượng và bài tập định tính

Về thành phần cấu tạo, bài tập có điểm giống câu hỏi là chứa đựng điều đã biết vàđiều cần tìm; điều cần tìm là dựa vào điều đã biết; điều cần tìm và điều đã biểt quan hệchặt chẽ với nhau; từ những điều đã biết ta có thể dùng phép biến đổi tương đương để dẫnđến những điều cần tìm Nhưng mối quan hệ giữa điều đã biết với những điều cần tìmchặt chẽ hơn mối quan hệ giữa điều đã biết với điều cần tìm trong câu hỏi ở chỗ: Nhữngđiều đã biết trong bài tập phải vừa đủ để người thực hiện bài tập chỉ biến đổi những điều

đã biết bằng những đại lượng tương đương ắt sẽ dẫn đến kết luận

Từ sự phân tích mỗi quan hệ giữa điều đã biết và điều cần tìm như trên, ta có thểhiểu bản chất của việc giải bài tạp là sự thực hiện pháo biến đổi tương đương, để chứngminh rằng đều đã cho và điều cần tìm là hoàn toàn phù hợp

1.3 Bài tập có vai trò như thế nào trong dạy học?

Trong dạy học bài tập có những vai trò như sau:

- Bài tập là phương diện dùng trong dạy và học, là nguồn để hình thành kiến thức,

kĩ năng cho học sinh Khi tìm được câu trả lời, người học đã tìm được kiến thức mới, rènluyện được kĩ năng xác định mối quan hệ, đồng thời sử dụng được những điều kiện cho,như vậy là vừa củng cố kiến thức vừa nứm vững, mở rộng kiến thức

- Bài tập là phương tiện để rèn luyện, phát triển tư duy

Khi giải bài tập, người học phải phân tích, xác định mối quan hệ, so sánh, đốichiếu những điều đã cho và những điều cần tìm, đòi hỏi phải suy luận lôgic; người học

phải luôn luôn suy nghĩ, do đó tư duy được phát triể Cũng qua việc tìm lưòi giải mà lôicuốn, thu hút người học vào thực hiện nhiệm vụ nhận thức, do đó người học luôn cố gắng,tích cực, tự lực

- Qua giải bài tập mà người dạy, người học đã kiểm tra và tự kiểm tra kết quả họctập của mình Trong dạy học cần tìm cách sử dụng "bài tâp" vào các khâu cảu quá trìnhdạy học, đó là biện pháp quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học Sinh học

2.CẤU TRÚC CÂU HỎI, BÀI TẬP

để xây dựng được câu hỏi, bài tập, giáo viên phải nắm vững cấu trúc của nó, nghĩa

là trong câu hỏi, bài tập phải chứa đựng những yếu tố, và được sắp xếp theo trình tự nào

2.1 Thành phần câu hỏi, bài tập

Như phần khái niệm về câu hỏi, bài tập ta thấy: câu hỏi và bài tập đều có điểmgiống nhau là chứa đựng điều đã biết điều cần tìm Trong câu hỏi, bài tập, điều đã cho vàđiều cần tìm luôn luôn phải quan hệ chặt chẽ với nhau, cho đến đâu sẽ tìm được đến đó;hay nói cách khác, điều cần tìm chỉ có thể thực hiện được khi dựa vào điều đã cho và phảicho đầy đủ Điều đã cho là rộng và khái quát thì điều tìm được cũng khái quát; điều cầntìm càng cụ thể, chi tiết thì điều tìm được cũng cụ thể, chi tiết

Ví dụ : Nếu hỏi:Nhìn vào hình 1 (sách giáo khoa Sinh học 10, ban Khao học Tựnhiên, bộ 1) em có nhận xét gì? Học sinh sẽ trả lời rất rộng, thuộc nhiều lĩnh vực như hình

có rõ, đẹp, nội dung mỗi hình là gì Điều kiện cho ở đây hình 1, tuỳ mức độ hiểu củangười trả lời

Nhưng nếu hỏi: Quan sát hình 1, em thấy sự sống có cấu trúc theo các cấp độ nhưthế nào? Học sinh chỉ trả lời về các cấp độ tổ chức sống ( trả lời các lĩnh vực khác là sai).Điều kiện cho là hình 1, về các cấp tổ chức sống từ thấp ( phân tử) đến cao (sinh quyển)

Nếu hỏi: Quan sát hình 1, em thấy vật không sống khác sinh vật ở điểm nào?Trong câu hỏi này điều đã cho và điều đã cho và điều cần tìm không phù hợp với nhau,nên không trả lời được

Cũng cùng hình 1 đã nêu, nhưng muốn hỏi được nhiều vấn đề và mỗi vấn đề thuộcnhững khía cạnh khác nhau, người ta dùng cách diễn đạt khác bằng cách cho biết nhiềuđiều kiện, hỏi nhiều vấn đề, diễn đạt nhiều mệnh đề khác nhau Chẳng hạn như: đọc mục

I, nghiên cứu hình 1 và cho biết:

- Sự sống được cấu tạo theo các cấp độ từ thấp đến cao như thế nào?

2.2 Cấu trúc câu hỏi, bài tập Sinh học:

Mỗi câu hỏi, bài tập đều có 2 thành phần tạo nên, có quan hệ với nhau, nhưng vềmặt cấu trúc ta cần xem thành phần nào nêu trước, thành phần nào nêu sau Thực tiễn chothấy, trình tự này không đòi hỏi nghiêm ngặt, vì rằng, câu hỏi, bài tập cũng phản ánh hiệnthực khách quan nhưng về hình thức thể hiện của của hỏi, bài tập lại thông qua cấu trúclogic của tư duy con người, nghĩa là theo lôgíc nhận thức Mà Lôgíc nhận thức khôngphải lúc nào cũng tuân thủ logic vận động của sự vật trong thực tại khách quan Trongthực tại, bao giờ nguyên nhân cũng xuất hiện trước, từ đó mới xuất hiện kết quả Nhưngtrong nhận thức, lại có thể dựa vào kết quả kết quả mới tìm được nguyên nhân Do vậy,tuỳ tác giải diễn đạt mà trong câu hỏi, bài tập có thể nêu điều đã biết, sau đó nêu điều cầntìm, hoặc có thể nêu điều cần tìm trước và kìm theo điều kiện đã cho

Ví dụ bài tập: Dựa vào đặc điểm cấu trúc của AND, hãy giải thích sự phong phú,

đa dạng của sinh vật

Hoặc: Hãy giải thích sự phóng phú, đa dạng của sinh vật bằng đặc điểm cấu trúccủa AND

Câu hỏi: Dựa vào đặc điểm cấu trúc của AND, ta có thể giải sự phong phú, đa dạngcủa sinh vật như thế nào?Hoặc: Có thể giải thích sự phong phú, đa dạng của sinh vật nhưthế nào bằng đặc điểm cấu trúc của AND?

2.3.Yêu cầu sư phạm của câu hỏi, bài tập Sinh học

Câu hỏi, bài tập là phương tiện quan trọng được sử dụng trong dạy học nói chung,

sử dụng để tổ chức hoạt động học Sinh học nói riêng Do vậy, câu hỏi, bài tập Sinh họccần đảm bảo các yêu cầu sư phạm sau:

- Câu hỏi, bài tập phải là công cụ, phương tiện trong dạy học

- Công cụ hay phương tiện là cái dùng vào việc gì đó, để đạt được mục đích đãđịnh Trong dạy học Sinh học, ngoài phương tiện trực quan nhằm huy động cơ quan nhậnthức thị giác làm việc còn phải dùng phương tiện quan trọng, thường xuyên hơn đó là câuhỏi, bài tập để kích thích và hướng dẫn tư duy hoạt động Do vậy, câu hỏi, bài tập để kíchthích và hướng dẫn tư duy hoạt động Do vậy, câu hỏi, bài tập phải là phương tiện đểhướng dẫn phương pháp học, hướng dẫn nội dung học, cũng như nội dung kiểm tra và tựkiểm tra kết quả học tập

- Câu hỏi, bài tập phải mã hoá được lượng thông tin quan trọng đã trình bày dướidạng thông báo, phổ biến kiến thức thành dạng nêu ra vấn để học tập Câu hỏi, bài tậpđược thiết kế đảm bảo yêu cầu sư phạm này thì vịec học không chỉ còn là việc ghi nhớ đểtrình bày lại mà còn phải sử dụng được kiến thức đã biết để tìm tòi, khám phá ra nhữngkiến, kĩ năng mới theo định hướng của giáo viên Kết qủa của việc trả lời, việc giải bàitập là nắm vững kiến thức, đồng thời nắm vững phương háp học, tư duy phát triển, tạođược cách học tập tích cực, tự lực

Ví dụ: Khi học mục I, bài 5, Sinh học 10, ban Khoa học Tự nhiên, bộ 1, ta có thể

mã hoá nội dung thông báo trong mục I, bằng bài tập sau:

Qua nghiên cứu, người ta đã xác định được động vật có những điểm trái ngược vớithực vật như ở bảng sau:

Thành tế bào Thành xenlulozơ

Kiểu dinh dưỡng Tự dưỡng

Khả năng di chuyển Không

Hãy xác định và điền các đặc điểm của động vật vào các ô trống ở bảng trên

- Câu hỏi, bài tập cần được diễn đạt gọn, súc tích, rõ ràng, chứa đựng được hướngtrả lời

Ví dụ : Từ hình 2.1 và 2.2, em thấy việc phân chia sinh giưói có điểm nào giốngnhau? Những điểm nào khác nhau?

Trong câu hỏi này chứa đựng điều đã biết là các thông tin chứa trong hình 2.1.2.2

số từ nên câu ngắn, nhưng rõ ý muón hỏi, đó là những điểm nào khác nhau và nhữngđiểm giống nhau Hướng trả lời là sự khác nhau, giống nhau thể hiện ở hình 2.1,2.2

Nếu hỏi: Hệ thống 5 giới sinh vật và hệ thống 3 nhóm sinh vật có những điểm nàogiống, khác nhau? Tuy câu gọn, rõ ý muốn hỏi, nhưng định hướng trả lời chưa rõ về mức

độ, nghĩa là chưa rõ yêu cầu nên chi tiết đến mức nào

Do đó câu hỏi càng nêu rõ căn cứ để trả lời và yêu cầu mức độ cần trả lời được thìngười trả lời có cơ hội tìm được câu giải đáp tốt

- Câu hỏi phải diễn đạt được điều cần hỏi

Trong một mục hay một bài thường chứa đựng nhiều nội dung, người xây dựnghay sử dụng câu hỏi cần phân tích thật rõ ràng mục tiêu của nội dung dạy, xác định đượccâu hỏi dẫn dắt, câu hỏi rút ra kết luận, kết luận thế nào từ đó mới tìm cách diễn đạt ý hỏibằng câu hỏi

Ví dụ: dạy mục "I- Các cấp tổ chức sống" của bài 1, Sinh học 10, ban Khao học tựnhiên, bộ 2 Khi xây dựng câu hỏi để tổ chức hoạt động học tập, trước hết người dạy phảixác định được Vấn đề cần hỏi ở đây là cái gì? Và hỏi câu hỏi đó để làm gì?

Vấn đề cần hỏi ở mục I là

+ Về mặt cấu trúc, sự sống được chia thành các mức độ thế nào? Câu hỏi này nhằmgiúp học sinh rèn luyện năng lực xác định được nội dung quan trọng qua tự đọc sách,đồng thời về tri thức là nhớ được các cấp độ tổ chức sống mà các nhà khoa học đã phânchia

+ Câu hỏi quan trọng hơn là: Mỗi cấp độ tổ chức sống có đặc điểm đặc trưng nhưthế nào? Dựa vào cơ sở nào mà chia các cấp độ như vậy? Hiểu được các cấp tổ chức sống

có giá trị gì?

Ba câu hỏi sau mới là điều cơ bản, vì đó là nội dung cốt lõi, nội dung bản chất, nếuliệt kê được đủ các cấp độ tổ chức sống mới là nêu được dấu hiệu bề ngoài Trả lời được 3câu hỏi sau mới là hiểu bản chất, phát triển tư duy

Phân tích như trên ta sẽ xác định được 4 câu hỏi có yêu cầu từ thấp đến cao

Câu 1: cấu trúc của sự sống được chia thành các cấp độ nào? Đây là câu hỏi dẫndắt

Câu 2: Mỗi cấp độ tổ chức sống có đặc điểm đặc trưng như thế nào? Đây là câuhỏi khai thác dấu hiệu bản chất

Câu 3: Dựa vào cơ sở nào phân chia cấp độ tổ chức sống như vây? Cũng là câu hỏikhai thác dấu hiệu bản chất

Câu 4: Hiểu được các cấp độ tổ chức sống có giá trị gì? Đây là câu hỏi nhằm rènluyện cho học sinh năng lực nhận xét, đánh giá kiến thức.

Bốn câu hỏi nêu trên là những câu hỏi hướng vào cái cần hỏi Nếu đặt câu hỏi loạinhư: Phân tử vô cơ là gì? Tế bào là thế nào? thì đó là những câu hỏi chưa hướng vào vấn

đề cần hỏi của mục I, ở bài 1

- Câu hỏi có tác dụng kích thích tư duy

Câu hỏi nêu ra phải co cấu trúc thế nào để học sinh trả lời cần có sự lựa chọn hoặcphân tích, hoặc tổng hợp, hoặc so sánh những thông tin đã có trong tài liệu đang nghiêncứu để trả lời Không nên nêu câu hỏi mà học sinh trả lời một cách ngẫu nhiên như có haykhông, đúng hay sai Chẳng hạn như: Vật chất sống có được chia thành các cấp độ tổchức khác nhau không?

Trong trường hợp câu hỏi mà yêu cầu trả lời cần nêu có hoặc không đây mới là sựdẫn dắt, chưa phải nội dung cần khám phá, do đó tiếp sau phải có vế thứ hai là: Tại sao?Trả lời vế này mới đi vào bản chất và mới là cái cần hỏi

2.4 Kĩ thuật thiết kế câu hỏi, bài tập:

Để thiết kế được câu hỏi, bài tập đảm bảo các yêu cầu sư phạm, để sử dụng trongqúa trình dạy học cần thực hiện theo trình tự sau:

- Thứ nhất, phải xác định rõ và đúng của việc hỏi

Mục tiêu hỏi được hiểu là mục tiêu của việc hỏi, nghĩa là muốn người học phải trảlời ở mức độ nào về kiến thức, tư duy, kĩ năng Như vậy, giáo viên phải nắm vững mụctiêu bài dạy, nội dung bài dạy, biện pháp tổ chức thực hiện bài dạy và năng lực của họcsinh

- Thứ hai: Liệt kê và sắp xếp những cái cần hỏi theo một trình tự phù hợp với trình

độ các hoạt động của học sinh

- Thứ ba: diễn đạt cái cần hỏi bằng các câu hỏi hay bài tập

Mỗi câu hỏi, bài tập cần diễn đạt rõ điều đã biết và điều cần tìm Đièu đã biết vàđiều cần tìm có quan hệ với nhau; điều đã biết là cơ sở để suy ra điều cần tìm, hay điềucần tìm là hệ quả của điểu đã biết

Điều đã biết thường là những thông tin được nêu trong sách giáo khoa hay nhữngkiến thức vừa thu nhận trước đó; điều đã biết có thể được thể hiện qua kênh chữ hay kênhhình

Điều cần tìm thường là mối quan hệ giữa các hiện tượng, day đặc điểm bản chất,hay xác định giá trị hay kĩ năng ứng dụng, hay phương pháp luận, hay nguyên nhân giảithích.

- Thứ tư: Thử xác định những nội dung cần trả lời, tìm nội dung trả lời để xác địnhcâu hỏi hay bài tập này có tìm được đáp số hay không đáp số này có phù hợp với trình độhay không Qua việc tìm ý trả lưòi mà xác định việc diễn đạt câu hỏi hay bài tập đã phùhợp hay chưa, nếu chưa phù hợp cần sửa lại thế nào

- Thứ năm: Chỉnh sửa lại nội dung và hình thức diễn đạt câu hỏi, bài tập để đưavào sử dụng

Ví dụ minh họa

Khi thiết kế câu hỏi, bài tập để dạy mục I: "Các nguyên tố hoá học cấu tạo nên cơthể sống" ta tiến hành như sau:

1 Mục tiêu của việc xây dựng câu hỏi, bài tập là

+ Rút ra được kết luận về giá trị kiến thức và tư duy, đó là vật chất sống đã khácvới vật chất không sống, thể hiện ở: Những nguyên tố hoá học cấu tạo nên sự sống khôngphải là tổ hợp ngẫu nhiên như trong tự nhiên; Vai trò của mỗi nguyên tố hoá học trongviệc cấu tạo và hoạt động sống của cơ thế: Sự khác nhau về cách thức tổ hợp của cácnguyên tố hoá học trong cơ thể so với vỏ Trái Đất

+ Hình thành năng lực thu thập, xử lí thông tin từ sách giáo khoa - một năng lực tựhoc cần được hình thành qua việc dạy học sinh giải câi hỏi bài tập

2 Liệt kê những cái cần hỏi và những cái đã biết:

+ Cái đã biết: Khoảng 25 trong 92 nguyên tố hoá học cáu tạo nên vỏ Trái Đất làcần cho việc cấu tạo nên cơ thể sống; Tỉ lệ % một số nguyên tố cấu tạo nên cơ thể người

và vỏ Trái đất

+ Cái cần hỏi

* Những nguyên tố háo học có trong vỏ Trái Đất cũng có trong cơ thê,r tỉ lệ % củamỗi loại

* Vai trò các nguyên tố có tỉ lệ cao hoặc thấp về cấu tạo và hoạt động sống

* Sự khác biệt về cấu trúc của cơ thể sống ở mức nguyên tố hoá học so với vỏ TráiĐất

* Ý nghĩa về tính đặc trưng của tỉ lệ các nguyen tố hoá học trong cơ thể sống

3 Diễn đạt cái cần hỏi bằng câu hỏi bài tập

Đọc mục I, sách giáo khoa và cho biết

+ Những nguyên tố háo học nào có trong vỏ trái đất cũng có trong cơ thể sốngnhưng lại có tỉ lệ cao? Vì sao

+ Những mức độ nguyên tố háo học thì cáu trúc của cơ thể sống khác cấu trúc của

vỏ Trái đất ở những điểm nào?

+ Tính đặc trưng của tỉ lệ các nguyên tố hoá học trong cơ thể sống có ý nghĩa gì?

4 Xác định các nội dung cần trả lời cho từng câu hỏi:

+ Những nguyên tố có trong vỏ Trái Đất và cũng có trong cơ thể sống với tỉ lệ cao

đó là : oxi : 65%, cacbon: 18,5%; hiđro: 9,5%, nitơ : 3,3% 4 nguyên tố có tỉ lệ cao vì

* Tất cả chúng, từng nguyên tố một hay khi kết hợp với nguyên tố khác đều ở dạngkhí Trong bầu khí quyển nguyên thuỷ của Trái Đất cách đây 4 tỉ năm, các chất này tươngtác với nhau tạo thành chất hữu cơ đầu tiên theo nước mưa rơi xuống biển, trong đó cóchất tan trọng nước, ở đó sự sống bắt đầu được hình thành và tiến hoá

*Cacbon tạo được các đại phân tử, do có 4 electron hoá trị nên dễ kết thiếu iốt (I)

sẽ gây bệnh bướu cổ, thiếu môlipđen (Mo) cây sẽ chết Một số nguyên tố là thành phầntạo nen enzim

5 Chỉnh sữa lại câu hỏi và ý trả lời

Xem lại câu hỏi và câu trả lời, chỉnh sửa lại nội dung cách diễn đạt cho phù hợpmục tiêu (nếu cần)

3.CÁC LOẠI CÂU HỎI, BÀI TẬP:

Câu hỏi, bài tập vô cùng đa dạng, mà trong dạy học thì câu hỏi và bài tập được sửdụng trong mọi trường hợp Tuy nhiên, trong dạy học không phải trong chủ đề nào củanọi dung dạy và học đều có sẵn csc câu hỏi, bài tập phù hợp với mọi đối tượng Vì vậynhiều trường hợp giáo viên phải tự xây dựng câu hỏi, bài tập để hướng dẫn người họcnghiên cứu, phát hiện kiến thức Khi lựa chọn và xây dựng câu hỏi, bài tập để tổ chứchoạt động học tập, giáo viên phải nắm vững cần có những câu hỏi, bài tập thuộc loại nào

để đạt được mục tiêu dạy học Câu hỏi chỉ phát huy được tác dụng dạy học khi sử dụngloại câu hỏi phù hợp với mục tiêu dạy học Vậy trong dạy học thường sử dụng những loạicâu hỏi, bài tập nào?

3.1 Khi kiểm tra kết quả thực hiện mục tiêu bài học, người ta thường sử dụng các loạidạng câu hỏi, bài tập sau.

- Câu hỏi, bài tập để kiểm tra sự ghi nhớ kiến thức đã học

- Câu hỏi, bài tập để kiểm tra sự nắm vững bản chất của kiến thức, nghĩa là nêu lại,giải thích nội dung, kiến thức đã lĩnh hội

- Câu hỏi, bài tập để kiểm tra khả năng vận dụng kiến thức đã học vào giải quyếtmột nhiệm vụ nhận thức mới

- Câu hỏi, bài tập để kiểm tra sự nắm vững giá trị của kiến thức nghĩa là xác địnhđược vai trò, ý nghĩa của kiến thức trong lí luận và thực tiễn

- Câu hỏi, bài tập để kiểm tra thái độ, hành vi của người học sau khi học tập mộtchủ đề nào đó

3.2 Để hình thành, phát triển năng lực nhận thức, người ta thường sử dụng các loại câuhỏi sau:

- Câu hỏi, bài tập rèn luyện kĩ năng quan sát

- Câu hỏi, bài tập rèn luyện kĩ năng phân tích

- Câu hỏi, bài tập rèn luyện kĩ năng tổng hợp

- Câu hỏi, bài tập rèn luyện kĩ năng so sánh

- Câu hỏi, bài tập rèn luyện kĩ năng sử dụng con đường quy nạp

- Câu hỏi, bài tập rèn luyện kĩ năng sử dụng con đường diễn dịch

3.3 Dựa vào các giai đoạn của quá trình dạy học để sử dụng câu hỏi, bài tập, người

ta chia ra:

- Câu hỏi, bài tập hình thành kiến thức mới

- Câu hỏi, bài tập củng cố, hoàn hiện kiến thức

- Câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá

3.4 Dựa vào mối quan hệ của câu hỏi, bài tập cần xác định, người ta chia ra:

- Câu hỏi, bài tập định tính

- Câu hỏi, bài tập định lượng

3.5 Dựa vào cách trình bày câu trả lời người ta chia ra

- Câu hỏi tự luận;

- Câu hỏi trắc nghiệm khách quan

3.6 Dựa vào nội dung mà câu hỏi, bài tập phản ánh, người ta chia ra

- Câu hỏi, bài tập nêu ra các sự kiện

- Câu hỏi, bài tập xác định các dấu hiệu bản chất;

- Câu hỏi, bài tập xác định mối quan hệ;

- Câu hỏi, bài tập xác định cơ chế

- Câu hỏi, bài tập phương pháp khoa học

- Câu hỏi, bài tập xác định ý nghĩa lý luận hay thực tiễn của kiến thức

Do dựa vào nhiều tiêu chuẩn khác nhau để phân loại, nên mỗi câu hỏi ở loại này

có thể cũng thuộc về loại khác

Trong dạy học theo kiểu hoạt động khám phá, người ta thường sử dụng các câu hỏi

để người học tự hình thành kiến thức mới, kĩ năm mới, năng lực nhận thức, đặc biệt lànăng lực tự học và hình thành nhân cách Do đó, sáu loại câu hỏi nêu trên đều được sửdụng trong dạy học Sinh học

Bên cạnh việc xây dựng , lựa chọn câu hỏi, bài tập, điều quan trọng là cần nắmvững những vấn đề cơ bản của việc trả lời câu hỏi, bài tập đặt ra đặc biệt là việc giải bàitập

- Giải bài tập là tìm cách khắc phục sự không phù hợp hoặc mâu thuẫn giữa cácđiều đã biết và yêu cầu cần tìm của bài tập, biến đổi chúng để cuối cùng đưa chúng tới sựthống nhất

Giải bài tập nói chung là phải xem xét đầu bài cho cái gì và yêưu cầu cái gì, ngườigiải phn tích, nhớ lại các khái niệm, định luận, tính chất các kĩ năng có liên quan để tìm

ra mối quan hệ giữa điều kiện đã biết và yêu cầu cần tìm, xác định cách thức thực hiệnthao tác cuối cùng, thể hiện chính xác các thao tác

Khi giải bài tập thường xảy ra các trường hợp

+ Bài đang xét giống hay tương tự bài nào đó đã giải

+ Bài đang xét có phần nào đó gống mẫu hay tương tự mẫu đã gặp

+ Bài đang xét hoàn toàn không có yếu tố nào giống bài đã giải

- Quá trình giải bài tập là quá trình nghiên cứu đầu bài, xác định hướng giải vàtrình bày lời giải theo hướng đã vách ra để tìm lời giải phù hợp giữa điều kiện cho và yêucầu

- Hoạt động của học sinh trong quá trình giải bài tập

+ Để hình thành kiến thức, kĩ năng mới: Có thể phân tích, so sánh, đối chiếu để tìm

ra cái chung, bản chất để hình thành khái niệm,v.v phải nghe hướng dẫn tiến hành thínghiệm, quan sát, nhận xét, kết luận

Suy nghĩ qua câu hỏi gợi ý, dùng kiến thức, kĩ năng đã có, từ đó tìm ra quy trìnhgiải bài tập

Trình bày lời giải: thực hiện các bước giải đã dự kiến

Kiểm tra kết quả: Trả lời đúng đầu bài chưa? Đã dùng hết điều kiện ch chưa? Tínhtoán có chỗ nào sao không?

- Kĩ năng giải bài tập

+ Biết phân tích đầu bài

+ Xác định được hướng giải

+ Trình bày lời giải logic, chính xác

4 SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Trong dạy học, câu hỏi và bài tập luôn được sử dụng và được sử dụng trong cáckhâu khác nhau nhằm đạt được những mục tiêu khác nhau

Trong phạm vi của chuyên đề này, chúng ta chỉ nghiên cứu sâu vào việc sử dụngcâu hỏi, bài tập để tổ chức hoạt động nhằm khám phá kiến thức mới hình thành kĩ năngmới, qua đó phát triẻn năng lực nhận thức năng lực hành động và hình thành nhân cách

4.1 Sử dụng câu hỏi, bài tập để tạo tình huống học tập

Con người hoạt động khi có nhu cầu, nhu cầu có được khi đứng trước một nhiệm

vụ cần được giải quyết Do đó giáo viên cần xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và diễn đạtnhiệm vụ nhận thức đó bằng câu hỏi hay bài tập Khi đó câu hỏi, bài tập là phương tiện đểtạo tình huống học tập

Ta có thể sử dụng câu hỏi, bài tập để tạo các tình huống trong dạy học Sinh học nóichung, Sinh học 10 nói riêng như sau:

Khi nghiên cứu mục " I-Cấu trúc và đặc tính hoá - lí của nước " bài 7, Sinh học 10,ban Khoa học Tự nhiên, bộ 2, ta có thể tạo tình huống bằng câu hỏi: Ở thể rắn hay lỏng,nước đều có cấu tạo hoá học là H2O nhưng vì sao ở vùng lạnh lại biến thành tảng nước đárắn chắc và nổi lên mặt nước? Mâu thuẫn nảy sinh ở đây là: nước đá và nước đều có thànhphần hoá học là H2O nhưng nước đá khác nước thường là rắn, nhẹ Để giải thích đượcđiều này, cần chú ý nghiên cứu và định hướng vào việc xác định cấu tạo của nước thường

4.2 Sử dụng câu hỏi, bài tập để hình thành kiến thức, kĩ năng mới

4.2.1 Sử dụng câu hỏi, bài tập để định hướng vấn đề học tập

Nhiều khi nghiên cúư một vấn đề có chứa đựng nhiều nội dung, người học không

dễ gì xác định được vấn đề nào là cơ bản, đặc điểm nào là bản chất Do vậy giáo vien cầnđịnh hướng cho người học bằng câu hỏi hay bài tập

Ví dụL Khi dạy bài 9" Các hợp chất hữu cơ prôtêin", sau khi ghi đầu bài lên bảng

ta có thể định hướng vấn đề học tập như sau:

Prôtêin có cấu trúc đặc trưng như thế nào? Có những chức năng gì trong cơ thểsống? Hay sau khi ghi đề mục "II - Cấu tạo tế bào nhân sơ" bài 13, Sinh học 10, có thểđịnh hướng học tập bằng câu hỏi: tế bào nhân sơ có cấu trúc đặc trưng như thế nà? Haychi tiết hơn có thể nêu: Thành tế bào, màng sinh chất, lông, roi, chất tế bào, vùng nhân ở

tế bào nhân sơ có cấu tạo đặc trưng như thế nào?

Câu hỏi, bài tập định hướng vấn đề học tập khác với câu hỏi, bài tập tạo tình huốnghọc tập ở chỗ: chỉ cần chỉ ra những vấn đề học tập mà không cần chỉ ra mâu thuẫn thế nàodẫn đến cần giải quyết

4.2.2 Sử dụng câu hỏi để gợi ý, để giới hạn vấn đề cần trả lời

Khi một câu hỏi lớn đặt ra, gồm nhiều khía cạnh khác nhau, ta có thể nêu câu hỏi

để gợi ra từng vấn đề nhỏ và nội dung từng vấn đề, sau một loạt câu hỏi gợi ý, dẫn ngườihọc giai quyết được vấn đề lớn

Ví dụ khi dạy mục : cấu trúc của prôtêin" bài 9, sau một câu hỏi lớn là : prôtêin cócấu trúc như thế nào, ta sẽ lần lượt nêu các câu hỏi gợi ý:

- Đơn phân của prôtêin (axit amin) có cấu trúc như thế nào?

- Chuỗi các axit amin sẽ tiếp tục biến đổi thế nào để tạo được cấu trúc bậc 2, bậc 3,bậc 4?

- Cấu trúc không gian ba chiều của prôtêin có vai trò như thế nào?

4.2.3 Sử dụng câu hỏi để hướng dẫn quan sát

Khi quan sát hình vẽ có nhiều chi tiết hoặc quan sát thiên nhiên có nhiều hịêntượng đồng thời xảy ra, nhưng cần nghiên cứu một hiện tượng trong đó, giáo viên phảirèn luyện cho học sinh có kĩ năng quan sát và nhận biết, ta thường dùng câu hỏi, bài tập

để hướng dẫn

Ví dụ, khi dạy mục " I- Kích thước tế bào", bài 12 ta có thể cho học sinh quan sáthình 13-1 Nếu để tự học sinh quan sát, khó có thể xác định được cho mình cần quan sátcái gì và rút ra kết luận gì qua quan sát Nếu chỉ nhìn hình vẽ trong sách giáo khoa thìtrứng cá to bằng đầu người và tế bào động vật có kích thước bằng chiều ngang cá voixanh Trong trường hợp này, câu hỏi vừa là gợi ý, vừa là định hướng phát hiện vấn đề bảnchất mà hình 13-1 biểu hện

Để phục vụ cho mục "kích thước tế bào", nên sử dụng câu hỏi hướng dẫn quan sátnhư sau: Quan sát hình vẽ và cho biết kích thước tế bào biên độ dao động thế nào? Mắtthường có thể nhìn thấy tế bào không? Cho ví dụ

4.2.4 Sử dụng câu hỏi để phát triển kĩ năng tư duy

Trong tổ chức hoạt động học tập, ngoài việc hướng tới mục tiêu tri thức, đồng thờiphải hướng tới mục tiêu quan trọng nữa là phát triểnt tư duy Trong các kĩ năng tư duy,trước hết phải sử dụng câu hỏi, bài tập để phá triển kĩ năng so sánh, phân tích, tổng hợp(xem lại tài liệu bồi dưỡng chu kì II của GS Trần Bá Hoành)

4.2.5 Sử dụng câu hỏi, bài tập để tự kiểm tra và kiểm tra kết quả học tập

Để học sinh hoạt động tích cực, tự lực trong học tập, khâu kiểm tra và tựkiểm tra sẽ góp phần định hướng cho hoạt động dạy và hoạt động học Do vậy cần xác

định mục tiêu dạy học cụ thể, để từ mục tiêu cụ thể mà sử dụng câu hỏi phù hợp để họcsinh tự kiểm tra và tự điều chỉnh cách học nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng và pháttriển năng lực nhận thức

Trong chuyên đề này, chủ yếu chỉ tập trung vào việc sử dụng câu hỏi, bài tập để tổchức hoạt động học tập, nghĩa là sử dụng câu hỏi, bài tập để hướng dẫn học sinh hoạtđộng khám phá kiến thức và kĩ năng mới, nên không đi sâu vào việc sử dụng câu hỏi, bàitập để củng cố, hoàn thiện hệ thống hoá kiến thức cũng như để kiểm tra đánh giá kết quảhọc tập

Chương 4 DẠY HOC NÊU VẤN ĐỀ

I.BẢN CHẤT DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ:

1.Kiểu dạy học nêu vấn đề

Kiểu dạy học nêu vấn đề là tập hợp nhiều PPDH cụ thể nhằm tổ chức hoạt động nhận thức của HS theo con đường hình thành và giải quyết vấn đề

Dạy học nêu vấn đề nằm trong hệ PPDH tích cực với quan điểm học sinh là trung tâm QTDH

Các PPDH như diễn giảng, đàm thoại, thí nghiệm theo kiểu nêu vấn đề đều có hiệu quả mang lại sự hứng thú cho HS chuẩn bị tiếp thu kiến thức mới, tăng cường năng lực hoạt động độc lập, sáng tạo của chủ thể nhận thức

2 Tình huống có vấn đề

2.1 Bản chất tình huống có vấn đề:

Theo M.I Macmutôp tình huống có vấn đề là sự trở ngại về trí tuệ cuả con người, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện của quá trình thực tại Như vậy, vấn đề là một câu hỏi cuả chủ thể nhận thức nảy sinh trong tình huống vốn hiểu biết cuả bản thân chưa đủ để giải thích, nhận thức các hiện tượng, sự vật khách quan Trong tình huống vốn tri thức chung cuả nhân loại gặp trở ngại khi giải thích một thuộc tính nào đó cuả sự vật,hiện tượng khách quan nảy sinh trong tư duy cuả các nhà khoa học thì đó là các vấn đề khoa học

Ví dụ vấn đề: sự di truyền cuả các tính trạng như thế nào? Ðược đặt ra đối với ông

MenÐen ở thế kỷ XIX là một vấn đề khoa học; vấn đề trong sinh học ngày nay: sinh sản

vô tính ở động vật bật cao và người? Là một vấn đề khoa học

2.2.Tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học:

HS trong quá trình nhận thức vốn tri thức chung cuả nhân loại, đã vấp phải tình huống giưã vốn hiểu biết cuả bản thân với nội dung một khái niệm, qui luật mới nào đó thì sẽ xuất hiện vấn đề đó là vấn đề học tập

Vấn đề có tính chủ quan cuả chủ thể nhận thức, bao hàm nhu cầu hiểu biết đối tượng mới vượt qua khỏi giới hạn vốn tri thức đã có ở bản thân (mâu thuẫn chủ quan=MTCQ ) Như vậy, trong cùng một tình huống thì có thể nảy sinh vấn đề ở chủ thể nhận thức này mà không có vấn đề ở chủ thể khác

Ví dụ tình huống: sinh sản vô tính chỉ xảy ra ở thực vật và động vật bậc thấp, không xảy

ra ở động vật bậc cao và người Các nhà khoa học về công nghệ sinh học đã nảy sinh vấn

đề khoa học: sinh sản vô tính nhân tạo có thể thực hiện được ở động vật bậc cao và người hay không? Trước tình huống trên thì các nhà toán học,văn học không có nhu cầu giải quyết vấn đề đó, vì vậy chỉ là tình huống thông báo

Có thể hiểu bản chất tình huống có vấn đề như sau:

Trong quá trình dạy học, GV tạo tình huống phải phù hợp với khả năng cuả HS, có tỷ lệ hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa biết Vấn đề học tập phải vừa sức cuả HS để các em có khả năng giải quyết vấn đề đó Nếu vấn đề đặt ra cho HS quá dễ hoặc quá khó đều không mang lại hiệu quả

Ví dụ: Khi dạy cấu tạo 2 mạch đơn cuả phân tử ADN ,GV đưa ra tình huống: mối liên kết

giữa các bazơnitric trên 2 mạch là A liên kết với T và G liên kết với X, từ đó rút ra một bazơnitric có kích thước lớn(A,G) liên kết với một bazơnitric có kích thước nhỏ( T,X)

Nếu tình huống này đưa ra cho HS lớp 9 khi dạy về cấu trúc ADN thì đó là tình huống không làm xuất hiện vấn đề học tập ở HS, bởi vì những kiến thức của HS lớp 9 về hóa học, sinh học chưa đủ để tìm tòi vấn đề mới

Củng với tình huống trên đặt ra trước HS lớp 12 thì sẽ là tình huống có vấn đề Một số HS

có năng lực học tập sẽ hình thành câu hỏi có vấn đề: Tại sao loại bazơnitric có kích thước lớn A không liên kết với bazơnitric có kích thước nhỏ X và loại G không liên kết với loại T? Tình huống trên giáo viên đưa ra khi HS chưa biết bản chất liên kết hidrô giữa các bazơnitric thì bản thân các HS củng không xuất hiện câu hỏi có vấn đề

II.CẤU TRÚC DẠY HỌC NÊU VẤN

Tái hiện tri thức của HS có liên quan đến vấn đề mới

GV bằng phương pháp đàm thoại yêu cầu HS trình bày lại những kiến thức đã học để làm cơ sở cho HS phát hiện vấn đề mới và đề xuất giả thuyết giải quyết vấn đề đó Phát hiện mâu thuẫn ( MTKQ) giữa cái đã biết và cái chưa biết :

1.2.Phát biểu vấn đề học tập:

Vấn đề học tập thường được phát biểu dưới dạng câu hỏi, là kết quả của chủ thể biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.Hiệu qủa của bước này phụ thuộc vào khả năng phát hiện ra các mâu thuẫn khách quan ở đối tượng HS và thể hiện ở các mức độ:

1.3 Các ví dụ minh họa

Ví dụ 1: Nêu vấn đề bằng công tác độc lập của HS đối với SGK, tài liệu tham khảo

-Thông báo tình huống: Bộ NST 2n ở một số loài như sau: Giun đũa 2n=4;Giun đất 2n=36; Ruồi giấm 2n=8; Ếch 2n=26; Bồ câu 2n=80; Gà 2n=78; Chó 2n=78; Mèo 2n=38; Lợn 2n=38; Người 2n=46

-Tái hiện tri thức: Mức độ tiến hóa của các loài trên theo mức độ từ thấp lên cao là:

Gen chỉ huy tổng hợp prôtêin hình thành các tính trạng và đặc tính của mỗi loài sinh vật -Phát hiện mâu thuẫn(><)

Số lượng NST nhiều hay ít ở mỗi loài >< trình độ tiến hóa của loài

Ở người có số lượng gen hoạt động >< số lượng NST không nhiều

nhiều nhất

Hai loài khác nhau >< hai loài có số lượng NST bằng nhau -Phát biểu vấn đề: Số lượng NST có liên quan với trình độ tiến hóa của mỗi loài như thế nào?

Ngoài số lượng NST còn có những đặc điểm nào về bộ NST được đặc trưng cho mỗi loài sinh vật?

Ví dụ 2: Nêu vấn đề thông qua hiện tượng sinh học trong tự nhiên

-Thông báo tình huống: Trên thế giới những lần đầu sử dụng DDT đã có hiệu lực rất mạnh trong việc diệt ruồi, muỗi, nhưng chỉ ít năm sau hiệu lực này giảm rất nhanh và xuất hiện các quần thể kháng DDTở các mức độ khác nhau

Hiện nay có các loài vi khuẩn gây bệnh kháng lại các loại kháng sinh như

Mỗi quần thể có vốn gen đặc trưng khác với quần thể khác trong cùng một loài

- Phát hiện mâu thuẫn :

Sử dụng DDT : lúc đầu ruồi, muỗi >< về sau ruồi, muỗi

sống sót ít sống sót càng nhiều

Sử dụng kháng sinh : lúc đầu tiêu diệt >< về sau vi khuẩn

được vi khuẩn kháng thuốc

- Phát biểu vấn đề : Tại sao ở ruồi muỗi, vi khuẩn có sự tăng cường sức đề kháng đối với những loại hóa chất (DDT, kháng sinh ) mà con người sử dụng để tiêu diệt chúng *Ví dụ 3 : nêu vấn đề bằng bài toán nhận thức

Bài toán : cho lai gà mào hạt đào thuần chủng với gà mào hình lá thu được F1 đồng loạt mào hạt đào Cho F1 tạp giao được gà F2 Xác định QLDT và viết SÐL từ P đến F2?

-Thông báo tình huống:

GV thông báo : F2 thu được tỉ lệ :9 mào hạt đào : 3 mào hoa hồng : 3 mào hạt đậu : 1 mào hình lá

- Tái hiện tri thức : một tính trạng do một cặp gen qui định theo định luật phân li ở F2 có

- Hình thành một giả thuyết cần lưu ý:

* Các giả thuyết phải được hình thành qua suy nghĩ, phát triển từ cái đã biết có liên quan đến vấn đề mới Vì vậy nội dung các giả thuyết không được mâu thuẫn với tri thức đã có của chủ thể

* Các giả thuyết có thể hiện định hướng cho các hoạt động giải quyết vấn đề : Trong dạy học nêu vấn đề HS có thể đưa ra các giả thuyết khác nhau về cùng một vấn đề, GV cần lựa chọn và tập trung sự trao đổi thảo luận của HS vào một vài giả thuyết điển hình

- Khi hình thành giả thuyết tùy theo đối tượng HS, GV có thể sử dụng các phương pháp như : GV phân tích cơ sở khoa học và đề xuất những ý tưởng trong giả thuyết  GV và

HS, cùng xây dựng giả thuyết bằng phương pháp đàm thoại gợi mở  HS độc lập tìm ra giả thuyết, đó là kết quả tư duy sáng tạo của chủ thể

2.2 Chứng minh giả thuyết:

Chứng minh giả thuyết là khâu vạch kế hoạch các bước hoạt động cuả GV và HS theo định hướng giải quyết vấn đề đã được nêu trong giả thuyết.Tiến trình giải quyết vấn

đề phụ thuộc vào kỹ năng, kinh nghiệm suy đoán của HS và hình thành cao dần qua kiểu dạy học nêu vấn đề

- Ðể giúp HS có thể độc lập vạch kế hoạch chứng minh giả thuyết, GV có thể hướng dẫn

HS hành động như sau:

*Từ giả thuyết suy ra kết luận cần chứng minh

* Dự thảo kế hoạch: phương pháp quan sát hay thí nghiệm?

Chuẩn bị thiết bị kỹ thuật và vật liệu ( quan sát đối tượng tự nhiên, mẫu vật sống, các loại phương tiện trực quan, dụng cụ thí nghiệm, hoá chất )? Tiến trình quan sát, thí nghiệm?

* Tiến hành các hoạt động quan sát, thí nghiệm

· Nắm vững và ghi chép các kết quả đạt được

2.3 Ðánh giá kết quả

Việc đánh giá cần hướng hoạt động của HS theo các bước sau đây:

- Phân tích , lý giải các kết quả đã xử lý và phân biệt dấu hiệu bản chất và không bản chất của các hiện tượng, từ đó khái quát rút ra kết luận,

-So sánh kết luận tìm ra phù hợp với giả thuyết hãy suy nghĩ và phát biểu nội dung của vấn đề mới ( khái niệm, qui luật )

( Nếu kết luận tìm ra không đúng nghiệm với giả thuyết , thì phải phân tích được điều kiện và nguyên nhân nào đã nêu ra trong giả thuyết không tương quan với vấn đề mới Từ đó suy nghĩ nêu lên giả thuyết mới hoặc có thể phải đặt lại vấn đề mới

Việc đánh giá cần tiến hành ngay trong tiết học, GV tổ chức HS đánh giá bằng lời nói hoặc trình bày dưới dạng hình vẽ, bảng, sơ đồ, biểu đồ

2.4-Các ví dụ minh họa

* Ví dụ 1 : DI TRUYỀN LIÊN KẾT

- Thông báo tình huống bằng bài toán nhận thức qua khâu kiểm tra

HS PTC ruồi giấm thân xám, cánh dài x thân đen, cánh ngắn

GV thông báo:Fb 1 xám,dài : 1 đen, ngắn

-Tái hiện tri thức: Về định luật phân li độc lập: 2 Cặp gen nằm trên 2 cặp NST tương đồng

F1 AaBb tạo ra 4 loại giao tử tỉ lệ bằng nhau

Kết quả lai phân tích có 4 loại kiểu hình tỉ lệ bằng nhau và tuân theo qui tắc nhân Xuất hiện biến dị tổ hợp khác bố mẹ

- Phát hiện mâu thuẫn:

Fb 4 loại kiểu hình tỉ lệ bằng nhau > < Fb chỉ có 2 loại kiểu hình

Fb có xuất hiện biến dị tổ hợp > < Fb không có biến dị tổ hợp

- Phát biểu vấn đề : Tạo sao trong kết quả phép lai phân tích không xuất hiện kiểu hình xám, ngắn và đen, dài?

- Hình thành giả thuyết : 2 cặp NST di truyền PLÐL lai phân tích có 4 loại kiểu hình, không phù hợp với kết quả thí nghiệm  loại bỏ giả thuyết này

Hình thành giả thuyết : 2 cặp gen cùng nằm trên 1 cặp NST Fb thân xám thể hiện cùng cánh dài và thân đen biểu hiện cùng cánh ngắn giả thuyết : gen A và B cùng nằm trên 1 NST

- Chứng minh giả thuyết: viết 2 cặp gen trên 1 cặp NST và sơ đồ phân li NST, gen từ P đến F2 bằng phương pháp đàm thoại

* Ví dụ 2: HOÁN VỊ GEN

- Thông báo tình huống bằng bài toán nhận thức qua khâu kiểm tra

- Phát biểu vấn đề : tại sao 1 cặp gen di truyền liên kết mà trong kết quả lai phân tích có xuất hiện biến dị tổ hợp xám, ngắn và đen, dài?

- Hình thành giả thuyết :

Giả thuyết 1 : đột biến giao tử làm xuất hiện Ab và aB

Giả thuyết 2: cặp NST tương đồng đứt và trao đổi đoạn mang gen A với đoạn mang gen a tạo nên giao tử Ab và aB

- Chứng minh giả thuyết và đánh giá:

Giả thuyết 1:

ÐB gen có phụ thuộc vào cấu trúc của gen , nên tần số đột biến ở mỗi gen sẽ khác nhau Tần số đột biến gen rất thấp từ 10-3 đến 10- 5 => giả thuyết do đột biến giao tử làm xuất hiện Ab và aB là không đúng

Fb 0,41 AB : 0,41 ab : 0,09 Ab : 0,09 aB

ab ab ab ab

0,41 xám, dài : 0,41 đen, ngắn: 0,09 xám, ngắn : 0,09 đen, dài

* Ví dụ 3: CHỨC NĂNG DI TRUYỀN CỦA ADN

- Thông báo tình huống:

Cấu tạo gen là một đoạn ADN gồm 4 Nulêôtit A,G,T,X Cấu tạo Prôtêin được hìnhthành từ 20 loại axit amin

Gen mang thông tin di truyền qui định cấu trúc của một loại phân tử Prôtêin Mỗi loại axit amin được qui định dưới dạng mật mã trong gen

Giả thuyết 1: Mỗi loại Nulêôtit mã hóa một loại axit amin Gen có 4 loại Nulêôtit A,T,G,X, tạo nên số loại mã là 41à không đủ số loại mã để mã hóa cho 20 loại axit amin àloại bỏ giả thuyết

Giả thuyết 2 : Mỗi loại mã gồm 2 Nulêôtit mã hóa cho 1 loại axit amin Từ 4 loại Nulêôtit A,T,G,X tạo nên số loại mã là 42 = 16 à không đủ loại mã để mã hóa cho 20 loạiaxit amin à loại bỏ giả thuyết

Giả thuyết 3 : Mỗi loại mã gồm 3 Nulêôtit mã hóa cho 1 loại axit amin Từ 4 loại Nulêôtit A,T,G,X tạo nên số loại mã là 43 = 64 à số loại mã nhiều hơn 20 loại axit amin,

vì vậy có nhiều bộ 3 khác nhau cùng mã hóa cho 1 loại axit amin và có những bộ 3 vô nghĩa

4 bộ 3 là GXU,GXX,GXA,GXG cùng mã hóa axit amin Alanin

3 bộ 3 vô nghĩa là UAA,UAG,UGA

à Giả thuyết phù hợp với kết quả của thí nghiệm

Yêu cầu HS phát biểu thế nào là mã di truyền, sau đó GV khái quát chính xác địnhnghĩa khái niệm

3 Vận Dụng

- Kiến thức mới đạt được là các khái niệm , định luật , định lí cần được kiểm nghiệm trong thực tiễn đời sống và vận dụng linh hoạt để trả lời các câu hỏi , giải các bài toán , giải thích các hiện tượng sinh học trong tự nhiên Trong quá trình vận dụng có thể xuất hiện tình huống và nảy sinh vấn đề mới thúc đẩy quá trình nhận thức không ngừng

à phân li độc lập tổ hợp tự do là mỗi gen đều có khả năng tổ hợp với gen khác một cách

tự do ngẫu nhiên

*Ví dụ 3 : CHỨC NĂNG DI TRUYỀN CỦA ADN

Khái niệm mã di truyền có thể yêu cầu HS xác định :

- Trình tự các bộ 3 Nulêôtit của một đoạn gen

- Từ 2 loại Nulêôtit ( A,T ) hoặc 3 loại Nulêôtit ( A,T,G ) hoặ 4 loại Nulêôtit (A,T,G,X ) hãy viết các loại bộ 3 mật mã khác nhau tạo ra

III Các phương pháp dạy học trong dạy học nêu vấn đề

1 Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề

- Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề củng giống với phương pháp diễn giảng thông báo _ tái hiện là GV đóng vai trò chủ đạo HS lĩnh hội thụ động các tri thức Tuy nhiên trong phương pháp này , GV trình bày các tri thức theo con đường suy nghĩ , tìm tòi

ở các nhà khoa học trong quá trình khám phá tìm ra các chân lí khách quan, Do đó HS được làm quen với phương pháp tư duy khoa học, khả năng phát hiện mâu thuẫn nhận thức, hình thành vấn đề và đề xuất giả thuyết giải quyềt vấn đề thông qua phương pháp diễn giải nêu vấn đề để HS tiệm cận và từng bước nâng cao vai trò độc lập, sáng tạo

- Chúng ta cần lưu ý, khi GV diễn giải về một vấn đề sâu rộng trong thời gian dài

sẽ dẫn đến sự đơn điệu và HS thụ động nghe giảng dễ bị mệt mỏi Ví vậy phương pháp diễn giải có thể kết hợp với phương pháp đàm thoại, quan sát các phương tiện trực quan tranh ảnh, mô hình, mẫu vật sẽ có tác dụng định hướng sự chú ý của HS vào nội dung vấn đề và tạo ra bầu không khí thân thiện thầy- trò

2.Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề:

Phương pháp đàm thoại còn gọi là phương pháp hỏi đáp

- Phương pháp đàm thoại tái hiện- thông báo là câu trả lời cuả HS chỉ cần trình bày các tri thức đã biết hoặc là mô tả các hiện tượng, thuộc tính, kết qủa mà HS quan sát được từ các đối tượng trong tự nhiên, thí nghiệm và các loại phương tiện trực quan khác

- Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề là phương pháp bao gồm một hệ thống câu hỏi tổ chức HS độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề mới trong nhận thức

Hệ thống câu hỏi bao gồm câu hỏi tái hiện và câu hỏi có vấn đề, trong đó câu hỏi

có vấn đề là thành tố chính Các câu hỏi tái hiện giúp cho HS tìm ra các tri thức là cơ sở khoa học của vấn đề mới , là điểm tựa cho hoạt động giải quyết vấn đề

Câu hỏi có vấn đề là câu trả lời của HS có chứa đựng nội dung mới trong vấn đề

GV đưa ra câu hỏi có vấn đề có tác dụng định hướng cho HS phát hiện mâu thuẫn khách quan chuyển thành mâu thuẫn logic của chủ thể và đề xuất phương án giải quyết vấn đề

đó

Trong phương pháp đàm thoại nêu vấn đề , GV phải kết hợp giữa 2 loại câu hỏi táihiện và câu hỏi có vấn đề một cách hợp lí, hài hòa Sao cho câu hỏi tái hiện có tác dụng

hỗ trợ tích cực giúp HS độc lập giải quyết các câu hỏi có vấn đề

- Các kiểu tổ chức đàm thoại cho HS :

GV xây dựng một hệ thống câu hỏi bao gồm câu hỏi chính và các câu hỏi gợi mở theo một trình tự logic chặt chẽ thể hiện cấu trúc dạy học nêu vấn đề

Hoạt động tích cực , độc lập của HS được tăng cường tùy theo kiểu tổ chức cho

HS đàm thoại do GV đưa ra :

Thầy yêu cầu mỗi trò trả lời từng câu hỏi riêng biệt theo trình tự của hệ thống câu hỏi Nguồn thông tin đạt được cho tập thể HS là tập hợp nội dung của các câu trả lời => thầy nêu ra hệ thống câu hỏi trước tập thể HS và yêu cầu HS suy nghĩ trả lời lần lượt từngcâu hỏi theo trình tự Trong kiểu tổ chức đam thoại này đã kích thích cả tập thể HS suy nghĩ tìm ra lời giải đáp trước cùng một câu hỏi và bước đầu hình thành mối liên hệ giữa trò với trò qua các câu hỏi trả lời khác nhau => thầy nêu câu hỏi chứa đựng vấn đề chính

và gợi ý, tổ chức trò thảo luận tìm ra sự thống nhất chung về một kết luận khoa học mới Qua đó HS không chỉ thu được các tri thức khoa học mới mà còn hình thành phương pháp

tư duy logic trong tiến trình giải quyết vấn đề

Sự lựa chọn kiểu tổ chức đàm thoại cho HS cần dựa vào khả năng đối tuợng HS , nội dung của vấn đề , số lượng trò và điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường

- Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề có tác dụng phát huy tính tích cực , độc lập, sáng tạo của HS trong quá trình nhận thức Vì vậy HS lĩnh hội tri thức một cách vững chắc

Thông qua giải quyết trình tự các câu hỏi đã hình thành các thao tác tư duy ở HS đồng thời GV thu nhận được thông tin ngược về mức độ hiểu vấn đề của chủ thể HS

3 Các ví dụ minh họa

Các ví dụ minh họa cho phương pháp diễn giảng nêu vấn đề và phương pháp đàm thoại nêu vấn đề

* Ví dụ 1: DI TRUYỀN LIÊN KẾT VỚI GIỚI TÍNH

- Thông báo tình huống: bằng bài toán nhận thức

Bài toán : ở ruồi giấm , tính trạng màu sắc mắt do một cặp gen qui định P thuần chủng ruồi cái mắt đỏ lai với ruồi đực mắt trắng thu được F1đồng loạt ruồi mắt đỏ Cho ruồi F1 tạp giao thu được ruồi F2 Viết SÐL từ P đến F2để giải thích sự di truyền tính trạng giới tính và màu sắc mắt?

-Tái hiện tri thức: Về định luật đồng tính, định luật phân li, định luật PLÐL, định luật LKG,định luật di truyền giới tính (Hỏi- H ; Ðáp- Ð ; câu hỏi tái hiện- H* )

H* : Ðiều kiện để tính trạng giới tính di truyền độc lập với màu sắc mắt ?

Ð : Gen qui định tính trạng giới tính và gen qui định màu sắc mắt phải nằm trên 2 cặp NST khác nhau

H* : Khi di truyền PLÐL thì kết quả đồng thời về 2 tính trạng tuân theo qui tắc nhân và hãy nhận xét ở F2 mắt đỏ, mắt trắng biểu hiện ở giới tính O, O có bằng nhau hay không?

Ð : Tính trạng mắt đỏ và mắt trắng đều biểu hiện ở giới tính đực,cái bằng nhau

- Phát hiện mâu thuẫn:

H* : Từ kết qủa thực nghiệm thu được ở F2 , hãy nhận xét kết qủa đồng thời về 2 tính trạng có tuân theo qui tắc nhân không? Ở F2 tính trạng mắt đỏ, mắt trắng biểu hiện ở

giới tính có bằng nhau hay không?

Ð : F2 kết qủa đồng thời 2 tính trạng không tuân theo qui tắc nhân Màu mắt đỏ

đặc điểm của qui luật di truyền PLÐL )

- Phát biểu vấn đề:

H : Phát biểu nội dung cần giải thích về màu sắc mắt biểu hiện ở F2 không tuân theo qui luật PLÐL?

H : Cặp gen qui định màu sắc mắt chỉ có 2 khả năng : nằm trên NTS thường hoặc

là nằm trên NST giới tính Hãy xác định : gen nằm trên NST thường hay NST giới tính ?

Ð : Nếu gen qui định màu mắt nằm trên NST thường thì 2 tính trạng di truyền PLÐL à không phù hợp với kết quả thực nghiệm ở F2 Vì vậy gen qui định màu mắt của ruồi nằm trên NST giới tính

H : Gen qui định màu mắt nằm trên NST giới tính X hay Y ?

Ð : Giả thuyết 1: Gen nằm trên NST giới tính Y

Giả thuyết 2: Gen nằm trên NST giới tính X

Giả thuyết 3: Gen nằm trên cả NST giới tính X và Y

- Chứng minh giả thuyết và đánh giá:

Giả thuyết 1: Gen nằm trên NST giới tính Y

H : Trong phép lai thuận rút ra nhận xét về sự di truyền của tính trạng lặn mắt trắng qua 3 thế hệ thể hiện như thế nào? So sánh kết quả của phép lai thuận và phép lai nghịch?

Ð : Tính trạng lặn mắt trắng di truyền có đặc điểm : bố truyền cho con cái, mẹ cho cho con đực

Kết quả phép lai thuận và phép lai nghịch khác nhau