Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phân môn tập đọc phần đọc hiểu cho học sinh lớp 5

Lời cảm ơn Để giúp mình trang bị những kiến thức cần thiết về biên soạn bài tập trắc nghiệm khách quan môn Tiếng Việt ở tiểu học chúng tôi đã chọn đề tài Xây dựng hệ thống bài tập trắc

Lời cảm ơn

Để giúp mình trang bị những kiến thức cần thiết về biên soạn bài tập

trắc nghiệm khách quan môn Tiếng Việt ở tiểu học chúng tôi đã chọn đề tài

Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phân môn Tập đọc phần đọc hiểu cho học sinh lớp 5 Trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu đề

tài này chúng tôi đã nhận được sự giúp đỡ của rất nhiều các thầy cô giáo đặc biệt là sự hướng dẫn tận tình của cô giáo Lê Thị Lan Anh - giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học

Tôi xin chân thành cảm ơn sự hướng dẫn giúp đỡ của các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học, đặc biệt tôi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới cô giáo, ThS Lê Thị Lan Anh - người đã hướng dẫn tận tình giúp đỡ chúng tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 10 tháng 5 năm 2011

Sinh viên

Nguyễn Thị Mơ

Lời cam đoan

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, căn cứ, kết quả có trong khóa luận này là trung thực Đề tài này chưa được công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác

Sinh viên

Nguyễn Thị Mơ

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT

NXB : Nhà xuất bản

THPT : Trung học phổ thông

TV : Tiếng Việt

MỤC LỤC

Trang

Mở đầu

1 Lí do chọn đề tài 3

2 Lịch sử vấn đề 5

3 Mục đích nghiên cứu 9

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 9

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 9

6 Giả thuyết khoa học 10

7 Phương pháp nghiên cứu 10

8 Cấu trúc khóa luận 10

Nội dung Chương 1 Cơ sở lí luận 11

1.1 Tâm sinh lí của học sinh tiểu học 11

1.2 Vài nét về trắc nghiệm khách quan 18

1.2.1 Khái niệm về trắc nghiệm khách quan 18

1.2.2 Phân loại trắc nghiệm 20

1.2.3 So sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận 21

1.2.4 Ưu điểm và hạn chế của trắc nghiệm khách quan 23

1.2.5 Ứng dụng của phương pháp trắc nghiệm khách quan trong trường tiểu học hiện nay 25

1.2.6 Phân loại về trắc nghiệm khách quan 26

1.2.7 Vai trò của trắc nghiệm khách quan trong dạy học 32

1.3 Vài nét về dạy học phân môn Tập đọc phần đọc hiểu môn Tiếng Việt lớp 5 33

Chương 2 Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phân môn Tập đọc phần đọc hiểu – Tiếng Việt lớp 5 52

2.1 Các nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan 52

2.2 Quy tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 53

2.3 Quy trình xây dựng bài tập trắc nghiệm khách quan 55

2.3.1 Xác định nội dung, mục tiêu bài dạy 55

2.3.2 Xác định mục tiêu cần đo lường và đánh giá 55

2.3.3 Xây dựng kế hoạch trắc nghiệm 56

2.3.4 Soạn thảo hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan 56

2.3.5 Xây dựng đáp án 56

2.3.6 Tự kiểm tra lại các câu trắc nghiệm 57

2.3.7 Hoàn thành các câu trắc nghiệm 57

2.4 Ví dụ minh họa áp dụng quy trình 58

2.5 Nội dung đánh giá kết quả học tập phần đọc hiểu môn Tiếng Việt lớp 5 62

2.6 Hệ thống các bài tập đọc lớp 5 63

2.7 Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phân môn Tập đọc phần đọc hiểu cho học sinh lớp 5 65

Kết luận 111

Phụ lục 113 Tài liệu tham khảo

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Thế kỉ XXI, thế kỉ của tri thức khoa học, với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin Cùng với sự phát triển của thế giới Việt Nam đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hoá đất nước, nền kinh tế xã hội

đã có những bước chuyển biến mang tính chất bước ngoặt Vì vậy, yêu cầu về nguồn nhân lực tất yếu phải chuyển biến nhanh chóng để đáp ứng những yêu cầu mới của sự phát triển xã hội Nhiệm vụ ban đầu đặt ra đối với ngành giáo dục và đào tạo là phải đào tạo cho xã hội nguồn nhân lực có năng lực, phẩm chất mới và đáp ứng những yêu cầu mới của xã hội

Để thực hiện được mục tiêu đó, nền giáo dục nói chung và cấp tiểu học nói riêng đã có sự thay đổi mạnh mẽ từ nội dung đến phương pháp dạy và học cho phù hợp với những yêu cầu mới mang tính thời đại Giáo dục tiểu học là bậc học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân Mục đích của giáo dục tiểu học là hình thành cơ sở ban đầu về năng lực và nhân cách của người công dân tương lai

Cùng với các môn học khác, môn Tiếng Việt là một trong những môn học trung tâm, quan trọng và chiếm nhiều thời lượng nhất trong chương trình tiểu học Tiếng Việt không chỉ giúp cho học sinh hình thành các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết mà nó còn có vai trò to lớn trong việc hình thành những phẩm chất quan trọng của con người góp phần thực hiện nhiệm vụ của hệ thống giáo dục quốc dân và được thể hiện qua các phân môn: Tập đọc, Kể chuyện, Luyện từ và câu, Chính tả, Tập làm văn

Trong năm phân môn trên của môn Tiếng Việt, phân môn Tập đọc có một vị trí đặc biệt quan trọng nó không chỉ rèn cho học sinh các kĩ năng đọc

mà còn trang bị cho học sinh những kiến thức ban đầu về ngữ âm, từ vựng,

ngữ pháp những hiểu biết về tự nhiên, xã hội, con người, tình cảm của gia đình, bạn bè, tình yêu quê hương đất nước Qua các bài tập đọc, học sinh hiểu

và cảm nhận được cái hay, cái đẹp của văn chương góp phần nâng cao năng lực cảm thụ văn cho học sinh

Hiện nay, cùng với sự đổi mới trong giáo dục, môn Tiếng Việt ở tiểu học cũng có sự đổi mới về nội dung, hình thức cũng như phương pháp giảng dạy Một trong những đổi mới của môn học này là bên cạnh các bài tập mang tính truyền thống thì xuất hiện nhiều dạng bài tập trắc nghiệm khách quan Các bài tập được xây dựng bằng hình thức trắc nghiệm khách quan do có nhiều ưu điểm trong quá trình kiểm tra nên được sử dụng rộng rãi trong các môn học nói chung và trong môn Tiếng Việt ở tiểu học nói riêng

Trong môn Tiếng Việt, phân môn Tập đọc là một phân môn quan trọng, thông qua phân môn này sẽ giúp các em hình thành và phát triển kỹ năng đọc Trong đó kỹ năng đọc hiểu xác định những cái đích mà việc đọc của học sinh cần hướng tới, đồng thời cũng là phương tiện để đạt được sự thông hiểu văn bản của học sinh Để tiếp thu những thành tựu văn hóa khoa học của nhân loại, để hưởng thụ sự giáo dục mà xã hội dành cho các em.

Việc đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học đã được triển khai từ nhiều năm nay, vì thế hầu hết giáo viên đều nắm bắt được và đã có sự đổi mới Tuy nhiên sự kết hợp nhịp nhàng giữa thầy và trò còn một số hạn chế nhất định đặc biệt phần tìm hiểu nội dung bài trong phân môn Tập đọc Trong hai đợt thực tập gần đây qua thực tế giảng dạy chúng tôi đã tiến hành dự một

số giờ dạy Tập đọc lớp 5, sau khi thảo luận nhận xét chúng tôi thấy giờ dạy của nhiều giáo viên chưa có sự đổi mới đáng kể

Với mục đích nâng cao chất lượng dạy học và đổi mới phương pháp dạy học, cách thức kiểm tra phần đọc hiểu - phân môn Tập đọc chúng tôi đã quyết định tìm hiểu nghiên cứu về hình thức, nội dung cũng như việc xây

dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học phần

đọc hiểu nên chúng tôi đã chọn đề tài Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm

khách quan phân môn Tập đọc phần đọc hiểu cho học sinh lớp 5

2 Lịch sử vấn đề

Phương pháp trắc nghiệm đã và đang được sử dụng rộng rãi và ngày càng có hiệu quả khắp thế giới Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp để đo lường một số đặc điểm và năng lực trí tuệ của học sinh hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kỹ năng, kĩ xảo hoặc thái độ, hành vi nhằm mục đích xác định

Khoa học trắc nghiệm gắn liền với mối quan tâm về khoa học vật lí, tâm lí cuối thế kỉ XIX Năm 1904, Aljed Binet nhà tâm lí học người Pháp cùng với cộng sự của mình đã phát minh ra bài trắc nghiệm về trí thông minh được xuất bản năm 1905

Ở Mỹ, phương pháp này được dùng để phát hiện năng khiếu, xu hướng nghề nghiệp của học sinh Đầu thế kỉ XX, E.Thondiker là người đầu tiên dùng phương pháp trắc nghiệm như một phương pháp “Khách quan nhanh chóng”

để đo trình độ kiến thức của học sinh Năm 1920, các trắc nghiệm nhóm trong trường học ra đời và phát triển nhanh chóng Đến năm 1940, ở Mỹ đã xuất hiện rất nhiều các câu hỏi trắc nghiệm được sử dụng trong rất nhiều các kì thi tuyển sinh Năm 1961, Mỹ đã có trên 22000 bài trắc nghiệm chuẩn Năm

1964, cùng với sự phát triển của công nghệ thông tin Gerbirich đã sử dụng máy tính điện tử để xử lý kết quả trắc nghiệm trên diện rộng

Ở Nga, từ năm 1926 đến năm 1931 đã có một số nhà sư phạm ở Matxcơva, Lêningrat, Kiev dùng câu hỏi trắc nghiệm (Test) để chuẩn đoán đặc điểm tâm sinh lí cá nhân và kiểm tra kiến thức Nhưng do một số quan điểm bảo thủ, lối mòn, máy móc trong việc đánh giá năng lực học sinh hay quan điểm phân biệt giai cấp nên việc dùng Test trong kiểm tra đánh giá đã bị

phê phán Đến năm 1963, kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm mới được phục hồi và dần được sử dụng rộng trong các môn học khác nhau

Từ những năm 70 của thế kỉ XX trở lại đây, rất nhiều nước như: Hàn Quốc, Trung Quốc, Thái Lan,… đã kết hợp sử dụng đề thi trắc nghiệm khách quan trong các kì thi tuyển sinh đại học, cao đẳng, các kì thi Olympic quốc tế Trong những năm gần đây đã ứng dụng câu hỏi trắc nghiệm trong phần lớn các đề thi lý thuyết và thực hành

Trên thế giới, hiện nay có rất nhiều nước như: Anh, Pháp, Mỹ, Bỉ,… đã

sử dụng rộng rãi công nghệ tin học trong kiểm tra đánh giá, khiến cho phương pháp trắc nghiệm thực sự trở thành công cụ hữu ích, nhất là chương trình học

từ xa, tự học và tự đào tạo Việc cài đặt các chương trình trắc nghiệm vào máy tính và ngày càng phát triển trên mạng lưới vi tính giúp con người tự học, tự kiểm tra đánh giá trình độ bản thân mình trước khi vào các kì thi chính thức

Ở Việt Nam, từ trong thập niên 70 đã có những công trình vận dụng Test vào kiểm tra kiến thức của học sinh

Ở miền Nam, trước ngày giải phóng câu hỏi trắc nghiệm đã được sử dụng phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc THPT Năm 1994, theo hướng đổi mới việc kiểm tra đánh giá Bộ Giáo dục và Đào tạo đã giới thiệu phương pháp trắc nghiệm trong các trường đại học và bước đầu thử nghiệm Năm

1996, một số giảng viên của trường Đại học Sư phạm Vinh cũng đã tiến hành nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm như: Nguyễn Dương Tuệ, Nguyễn Xuân Thăng,… và thu được những kết quả nhất định

Ở phía Bắc, tác giả Trần Bá Hoành đã đưa ra những nghiên cứu sớm nhất: năm 1971, tác giả đã soạn thảo bộ câu hỏi trắc nghiệm và áp dụng vào kiểm tra đánh giá kiến thức của học sinh Từ năm 1980 đến năm 1990, tác giả Trần Kiên cũng đã đề cập vấn đề câu hỏi Test dưới dạng đơn vị kiến thức đề

lập ra các câu hỏi cho chương trình “Động vật có xương sống” thuộc bộ môn Sinh học

Năm 1993, Đại học Bách khoa Hà Nội tổ chức hội thảo khoa học “Kĩ thuật trắc nghiệm và ứng dụng ở đại học” của tác giả Lâm Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Hùng

Ở các trường Đại học, dưới sự hướng dẫn của các thầy cô giáo giàu kinh nghiệm, đã có nhiều sinh viên lựa chọn việc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm cho các chuyên ngành làm đề tài khóa luận tốt nghiệp như Đỗ Thị Duyên (2009) sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 với đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh giá phần phân số môn toán lớp 4” hay Phạm Thị Thủy (2007) sinh viên trường Đại học

Sư phạm Thái Nguyên với đề tài: “ Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra, đánh giá kiến thức chương Axit - Bazơ trong hóa phân tích"…

Năm 2005 - 2006, chương trình thi tốt nghiệp THPT và đại học đã tiến hành thành công với trắc nghiệm môn Ngoại ngữ Năm 2006 - 2007 thi trắc nghiệm tốt nghiệp THPT các môn Vật lí, Hóa học, Ngoại ngữ đã đánh giá đúng chất lượng học tập của học sinh, tuy chất lượng đạt được là thấp so với những năm trước đây nhưng đây là bước đầu để ngành giáo dục đổi mới phương pháp dạy và học PGS.TS Nguyễn Hữu Lân đánh giá đó là “một khâu đột phá, một cuộc cách mạng đầu tiên trong chiến lược cải cách nói chung”

Chương trình sách giáo khoa hiện nay được Bộ Giáo dục và Đào tạo chính thức triển khai vào các trường tiểu học trên toàn quốc từ năm học 2002-

2003 và kết thúc vào năm học 2006 - 2007 đòi hỏi phải thực sự đổi mới cách dạy Tiếng Việt, học Tiếng Việt nói chung và cách tiếp nhận, thông hiểu được các tác phẩm văn, thơ nói riêng trong nhà trường tiểu học Từ thực tế đó đặt ra một yêu cầu và nhiệm vụ mới về nội dung, phương pháp, cách thức để người

dạy và người đọc tiếp cận được cái hay, cái đẹp hay nói cách khác là phát hiện ra, hiểu được ngụ ý của tác giả gửi gắm trong tác phẩm

Tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong cuốn Dạy đọc hiểu ở Tiểu học (2003),

NXB Quốc gia Hà Nội đã nghiên cứu tìm hiểu tương đối kĩ về đọc hiểu với tư cách là một hoạt động giao tiếp, ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi của chính mình, đọc hiểu là hoạt động đọc cho mình (người đọc)

Trong cuốn Tìm vẻ đẹp của bài thơ tiểu học của nhóm tác giả Nguyễn

Trí - Nguyễn Trọng Hoàn - Giang Khắc Bình đã đưa ra những gợi ý tìm hiểu các bài thơ trong chương trình đồng thời giải nghĩa một số từ ngữ hướng dẫn cho các em cách thưởng thức, cảm nhận được vẻ đẹp của tác phẩm, bộc lộ được khả năng thông hiểu các tác phẩm thơ của học sinh

Theo tác giả Lê Ngọc Bình An trong bài Đọc hiểu và cảm thụ văn học

trên trang web http://www.dayhoctructuyen.org.vn cũng đã đi sâu về vấn đề

và cũng có những nhận định chính xác về vấn đề này đó là: đọc hiểu chính là đọc và nắm bắt thông tin Hay nói cách khác là quá trình nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì được đọc Vì vậy, hiệu quả của đọc hiểu được đo bằng khả năng thông hiểu nội dung văn bản đọc Muốn vậy, người đọc phải đọc văn bản một cách có ý thức, phải lĩnh hội được đích tác động của văn bản Kết quả của đọc hiểu là: người đọc phải lĩnh hội được thông tin, hiểu nghĩa của từ, cụm từ, câu đoạn, bài… tức là toàn bộ những gì được đọc

Việc nghiên cứu phương pháp và các hình thức dạy đọc hiểu trong phân môn Tập đọc cho học sinh tiểu học không còn là vấn đề mới mẻ, nó đã được đề cập một cách khách quan hay cụ thể trên các bài báo, tạp chí, trong các cuốn sách và các công trình nghiên cứu khoa học Mỗi ý kiến quan niệm, công trình nghiên cứu đều đề cập sâu sắc tới một khía cạnh nhất định, tuy nhiên cho đến nay vẫn chưa có một công trình nghiên cứu nào đề cập đến vấn

đề Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phân môn Tập đọc

phần đọc hiểu cho học sinh lớp 5 Vì vậy, chúng tôi mạnh dạn đưa ra đề tài

này nhằm có thể xây dựng được một hệ thống các bài tập trắc nghiệm khách quan phục vụ cho việc dạy học phần đọc hiểu trong phân môn Tập đọc cho học sinh tiểu học một cách có hiệu quả hơn

3 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phân môn Tập đọc phần đọc hiểu cho học sinh lớp 5 dùng để hỗ trợ cho việc dạy học và

kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập của học sinh đồng thời cũng là một cơ

sở tham khảo để giáo viên tiểu học có thể xây dựng các hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phục vụ công tác giảng dạy

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phân môn Tập đọc phần đọc hiểu cho học sinh lớp 5

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Do cấu trúc của khóa luận và thời gian nghiên cứu có hạn nên phạm vi nghiên cứu đề tài này chỉ dừng lại ở việc xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phần đọc hiểu - phân môn Tập đọc trong môn Tiếng Việt lớp 5

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan

trong dạy học phân môn Tập đọc phần đọc hiểu môn Tiếng Việt lớp 5

5.2 Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học phân môn Tập đọc phần đọc hiểu môn Tiếng Việt lớp 5

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học phân môn Tập đọc phần đọc hiểu trong môn Tiếng Việt lớp 5 phù hợp sẽ góp

phần nâng cao chất lượng dạy học phần đọc hiểu trong phân môn Tập đọc

7 Phương pháp nghiên cứu

+ Phương pháp điều tra

+ Phương pháp phân tích kết hợp

+ Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

+ Phương pháp hệ thống

8 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận, phần Nội dung của khóa luận được

tổ chức làm 2 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận

Chương 2 Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phân môn Tập đọc phần đọc hiểu - Tiếng Việt lớp 5

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1 Tâm sinh lí của học sinh tiểu học

1.1.1 Đặc điểm sinh lí của học sinh tiểu học

- Hệ xương còn nhiều mô sụn, xương sống, xương hông, xương chân,

xương tay đang trong thời kỳ phát triển (thời kỳ cốt hoá) nên dễ bị cong vẹo,

gẫy dập,…

- Hệ cơ đang trong thời kỳ phát triển mạnh nên các em rất thích các trò

chơi vận động như chạy, nhảy, nô đùa,…

- Hệ thần kinh cấp cao đang hoàn thiện về mặt chức năng, do vậy tư

duy của các em chuyển dần từ trực quan hành động sang tư duy hình tượng,

tư duy trừu tượng Do đó, các em rất hứng thú với các trò chơi trí tuệ như đố vui trí tuệ, các cuộc thi trí tuệ, Dựa vào cơ sinh lý này mà các nhà giáo dục nên cuốn hút các em với các câu hỏi nhằm phát triển tư duy của các em Chiều cao mỗi năm tăng thêm 4 cm; trọng lượng cơ thể mỗi năm tăng 2kg Nếu trẻ vào lớp 1 đúng 6 tuổi thì có chiều cao khoảng 106 cm (nam) 104

cm (nữ), cân nặng đạt 15,7 kg (nam) và 15,1 kg (nữ) Tuy nhiên, con số này chỉ là trung bình, chiều cao của trẻ có thể xê dịch khoảng 4-5 cm, cân nặng có thể xê dịch từ 1-2 kg Tim của trẻ đập nhanh khoảng 85 - 90 lần/ phút, mạch máu tương đối mở rộng, áp huyết động mạch thấp, hệ tuần hoàn chưa hoàn chỉnh

1.1.2 Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học

1.1.2.1 Đặc điểm của các quá trình nhận thức

1.1.2.1.1 Tri giác

Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi sâu về chi tiết và nặng về tính không chủ định, do đó các em phân biệt các đối tượng còn chưa

chính xác, dễ mắc sai lầm và có khi còn lẫn lộn Học sinh các lớp đầu tiểu học tri giác còn yếu nên thường thâu tóm sự vật về toàn bộ, về đại thể để tri giác Học sinh các lớp đầu tiểu học khi tri giác thường gắn với các hành động, với các hoạt động thực tiễn của bản thân Đối với trẻ, tri giác sự vật có nghĩa là phải làm cái gì đó với sự vật như cầm, nắm, sờ mó vào sự vật ấy Những gì phù hợp với nhu cầu của các em, những gì các em thường gặp trong cuộc sống và gắn với hoạt động của bản thân, những gì được giáo viên chỉ dẫn thì mới được các em tri giác

Khi học sinh tri giác thì cảm xúc của các em thể hiện rất rõ Điều mà học sinh tiểu học tri giác đầu tiên từ sự vật là những dấu hiệu, những đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em xúc cảm Vì thế, cái trực quan, cái rực rỡ, cái sinh động được các em tri giác tốt hơn, dễ gây được ấn tượng tích cực đối với các em

Tri giác của học sinh tiểu học không tự nó phát triển Trong quá trình học tập, khi tri giác trở thành hoạt động có mục đích đặc biệt, khi trở nên phức tạp và sâu sắc, trở thành hoạt động có phân tích, có phân hóa hơn thì tri giác sẽ mang tính chất của sự quan sát có tổ chức Trong sự phát triển tri giác của học sinh, giáo viên có vai trò rất lớn Giáo viên là người hằng ngày không chỉ dạy cách nhìn, hình thành kĩ năng nhìn cho học sinh, mà còn cần chú ý hướng dẫn các em biết xem xét; không chỉ dạy học sinh nghe mà còn cần chú

ý dạy trẻ biết lắng nghe; cần chú ý tổ chức một cách đặc biệt hoạt động của học sinh để tri giác một đối tượng nào đó, nhằm phát hiện những dấu hiệu bản chất của sự vật và hiện tượng

1.1.2.1.2 Chú ý

Chú ý có chủ định của học sinh tiểu học còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý một cách có chú ý chưa mạnh Học sinh đầu tiểu học chỉ chú ý khi có động có gần (được khen, được điểm cao), đến cuối tiểu học thì các em có thể

duy trì chú ý có chủ định ngay cả khi chỉ có động cơ xa (các em chú ý vào công việc khó khăn nhưng không hứng thú vì biết chờ đợi kết quả trong tương lai)

Chú ý không chủ định của học sinh tiểu học phát triển nhờ những thứ mang tính chất mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thường dễ bị lôi cuốn sự chú ý của các em, không có sự nỗ lực của ý chí Sự chú ý không chủ định càng trở nên mạnh mẽ khi giáo viên sử dụng đồ dùng dạy học đẹp, mới lạ gợi cho các

em cảm xúc tích cực

Nhu cầu, hứng thú có thể kích thích và duy trì chú ý không chủ định cho nên giáo viên cần làm cách làm cho giờ học hấp dẫn để tạo ra nhu cầu, hứng thú để lôi cuốn sự chú ý của học sinh

Nhiều công trình nghiên cứu về chú ý đã cho thấy, học sinh tiểu học thường chỉ tập trung chú ý liên tục trong khoảng từ 30 - 35 phút Sự chú ý của học sinh tiểu học còn phụ thuộc vào nhịp độ học tập: nhịp độ học tập quá nhanh hoặc quá chậm đều không thuận lợi cho tính bền vững và sự tập trung chú ý

Học sinh tiểu học có khả năng phát triển chú ý có chủ định trong quá trình học tập Chính quá trình học tập đòi hỏi học sinh phải rèn luyện thường xuyên chú ý có chủ định, rèn luyện, ý chí Chú ý có chủ định phát triển cùng với sự phát triển động cơ học tập, cùng với sự trưởng thành về ý thức trách nhiệm đối với việc học

1.1.2.1.3 Trí nhớ

Học sinh tiểu học có trí nhớ trực quan - hình tượng phát triển chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - logic, vì ở lứa tuổi này hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất ở các em tương đối chiếm ưu thế Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật, hiện tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, những câu giải thích bằng lời

Hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định do tính tích cực học tập của học sinh quy định Điều này còn phụ thuộc vào kĩ năng nhận biết và phân biệt các nhiệm vụ cần phải ghi nhớ Hiểu mục đích của ghi nhớ và tạo ra được tâm thế thích hợp là điều rất quan trọng để học sinh ghi nhớ tài liệu học tập

Nhiệm vụ của người giáo viên tiểu học là hình thành cho học sinh tâm thế học tập, ghi nhớ, hướng dẫn các em ghi nhớ tài liệu học tập, chỉ cho các

em biết đâu là điểm chính, điểm quan trọng của bài học để tránh tình trạng các em phải ghi nhớ quá nhiều, ghi nhớ máy móc, chỉ học vẹt

1.1.2.1.4 Tưởng tượng

Tưởng tượng là một trong những quá trình nhận thức quan trọng của học sinh tiểu học Nếu tưởng tượng của học sinh phát triển yếu, không đầy đủ thì sẽ gặp khó khăn trong hành động, trong học tập

Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển và phong phú hơn so với trẻ em tuổi mẫu giáo Nó được hình thành và phát triển trong hoạt động học và các hoạt động khác của các em Tuy nhiên tưởng tượng của các em học sinh tiểu học còn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh của tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi chưa bền vững

Trong dạy học tiểu học, giáo viên cần hình thành cho học sinh biểu tượng thông qua sự mô tả bằng lời nói, điều này cũng được xem như là phương tiện trực quan trong dạy học

1.1.2.1.5 Tư duy

Tư duy của trẻ em mới đến trường là tư duy cụ thể, dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tượng và hiện tượng cụ thể Theo J Piage (nhà tâm lí học Thụy Sĩ), tư duy của trẻ em từ 7 đến 10 tuổi còn ở giai đoạn những thao tác cụ thể, điều này được thể hiện rất rõ qua những tiết học đầu tiên khi trẻ mới đến trường (đầu năm lớp một)

Quá trình học tập theo phương pháp nhà trường tạo cho học sinh tiểu học có sự phát triển về tư duy, từng bước chuyển từ cấp độ nhận thức các sự vật và hiện tượng chỉ vẻ bề ngoài, các biểu hiện dễ nhận biết bằng cảm tính đến nhận thức được những dấu hiệu bản chất của chúng Điều này có tác dụng hình thành ở học sinh khả năng tiến hành thao tác khái quát hóa đầu tiên, thao tác so sánh đầu tiên, tiến tới khả năng suy luận sơ đẳng

Đối với học sinh tiểu học, kĩ năng phân biệt các dấu hiệu bản chất và tách các dấu hiệu đó ra khỏi các sự vật và hiện tượng mà chúng ẩn tàng trong

đó là phẩm chất tư duy không dễ có ngay được Vì đối với học sinh tiểu học, tri giác phát triển sớm hơn và tri giác trước hết là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài, mà những dấu hiệu này chưa chắc đã là bản chất của sự vật và hiện tượng đang được các em xem xét Đó là nguyên nhân của những khó khăn, những khiếm khuyết của học sinh tiểu học trong quá trình lĩnh hội khái niệm Hoạt động phân tích - tổng hợp của học sinh tiểu học còn sơ đẳng, học sinh các lớp đầu tiểu học chủ yếu tiến hành hoạt động phân tích - trực quan - hành động khi tri giác trực tiếp đối tượng Đến cuối cấp tiểu học các em có thể phân tích đối tượng mà không cần tới những hành động trực tiếp đối với đối tượng, các em có khả năng phân biệt những dấu hiệu, những khía cạnh khác nhau của đối tượng dưới dạng ngôn ngữ Việc học Tiếng Việt có tác dụng tích cực hình thành và phát triển thao tác phân tích và tổng hợp cho học sinh tiểu học

1.1.2.2 Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học

1.1.2.2.1 Tính cách

Tính cách của học sinh tiểu học có nhược điểm thường bất thường, bướng bỉnh Đó là hình thức độc đáo phản ứng lại những yêu cầu của người lớn, những yêu cầu mà các em xem là cứng nhắc, để bảo vệ cái mình “muốn” thay cho cái mình “cần phải”

Học sinh tiểu học thường có nhiều nét tính cách tốt như tính hồn nhiên, ham hiểu biết, lòng thương người, lòng vị tha Hồn nhiên trong quan hệ với thầy cô, bạn bè, với người lớn Hồn nhiên nên trẻ rất cả tin, tin vào thầy cô, tin vào sách Niềm tin của học sinh tiểu học còn cảm tính, chưa có lí trí soi sáng dẫn đường

Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, tính bắt chước của các em vẫn còn đậm nét Các em bắt chước hành vi, cử chỉ của giáo viên, của những người các em coi như “thần tượng”, kể cả những nhân vật trong truyện, trong phim ảnh Tính bắt chước của trẻ lợi hại như “con dao” hai lưỡi cũng có thể tích cực, cũng có thể “lợi bất cập hại”

Học sinh tiểu học thích hoạt động và thích làm việc gì đó phù hợp với mình, nên có thể sớm hình thành ở các em thói quen đối với lao động Hoạt động lao động còn hình thành ở các em những phẩm chất tốt đẹp như tính kỉ luật, sự cần cù, óc tìm tòi sáng tạo, tình cảm đối với người lao động

1.1.2.2.2 Nhu cầu nhận thức

Nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học là nhu cầu tinh thần Nhu cầu này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển của trẻ Thường thì nhu cầu nhận thức, nhu cầu được học là nhu cầu tự nhiên của trẻ, nhưng nhu cầu này có thể bị ức chế, bị dập tắt từ chính việc học của các em Nguyên nhân đó là:

- Nội dung và phương pháp không phù hợp với tâm sinh lí trẻ em, làm cho việc học của các em trở nên nặng nề, quá tải, trẻ cảm thấy chán nản

- Trong quá trình học tập một số học sinh không nhận được sự quan tâm từ phía giáo viên, đặc biệt là khi các em gặp khó khăn dẫn đến không đạt kết quả (thường bị điểm kém, bị chê bai…)

- Điều kiện học tập quá thiếu thốn cho việc dạy và học trở nên nhọc nhằn, khó đạt được kết quả và rất kém hiệu quả

Dễ xúc cảm đồng thời học sinh tiểu học cũng hay xúc động Đặc biệt, trước những lời khen, chê của giáo viên thì học sinh cũng bày tỏ ngay sự xúc cảm, xúc động của mình như vui, buồn…

Tình cảm của học sinh tiểu học còn mỏng manh, chưa bền vững, sâu sắc Các em ưa thích đối tượng này, nhưng nếu có đối tượng khác hấp dẫn hơn, đặc biệt hơn thì dễ dàng bị lôi cuốn vào đó và lãng quên ngay đối tượng cũ

1.1.3 Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 5

Ngoài những nét tâm lí chung như đã trình bày ở trên thì học sinh lớp 5 còn có những đặc điểm tâm lí riêng nổi bật như:

Tư duy

Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 5 các em đã bắt đầu biết khái quát hóa lý luận

Tưởng tượng

Ở lớp 5 tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh

cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở giai đoạn này, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,… Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em

Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức

Ở lớp 5 ngôn ngữ viết của trẻ đã thành thạo và bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau

Chú ý và sự phát triển nhận thức

Trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình Chú ý

có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài hát dài,… Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định

Trí nhớ và sự phát triển nhận thức

Ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường Ghi nhớ có chủ định đã phát triển Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em

Ý chí và sự phát triển nhận thức

Các em đã có khả năng biến yêu cầu của người lớn thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu bền vững, chưa thể trở thành nét tính cách của các em Việc thực hiện hành vi vẫn chủ yếu phụ thuộc vào hứng thú nhất thời

1.2 Vài nét về trắc nghiệm khách quan

1.2.1 Khái niệm về trắc nghiệm khách quan

Theo từ điển Tiếng Việt thì “trắc” có nghĩa là đo lường, “nghiệm” có nghĩa là suy xét, chứng thực

“Trắc nghiệm” (Test) theo tiếng Anh là “thử”, “phép thử”, “sát hạch”

Để tìm hiểu rõ khái niệm về câu hỏi trắc nghiệm, chúng ta hãy tìm hiểu một số định nghĩa của các nhà lý luận về trắc nghiệm như sau:

Theo A Petropxi (1970) cho rằng: “Trắc nghiệm (test) là bài tập làm trong thời gian ngắn mà việc thực hiện bài tập đó nhờ có sự đánh giá về số lượng, chất lượng có thể coi là dấu hiệu của sự hoàn thiện một số chức năng tâm lý” [7; 11]

Theo Trần Bá Hoành: “Test có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý…)” [7; 11]

Theo Gronlund (1981): “Trắc nghiệm là công cụ hay quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể nào đó” [17; 6]

Cho tới ngày nay người ta vẫn hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn, yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng kí hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời

Trên đây là một số ý kiến của một số tác giả trong và ngoài nước, qua

đó ta thấy được nhiều mặt, nhiều khía cạnh khác nhau thuộc về bản chất của câu hỏi trắc nghiệm Đa số các nhà tâm lý học hiện nay đều có xu hướng xem trắc nghiệm là một phương pháp dạy học dùng những bài tập ngắn để kiểm tra, đánh giá khả năng hoạt động nhận thức, năng lực trí tuệ và kĩ năng của học sinh

Trắc nghiệm trong giáo dục là phương pháp dùng bài trắc nghiệm như một công cụ đo lường mức độ mà cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể

Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều cách phân loại trắc nghiệm Căn cứ vào mục đích của trắc nghiệm có trắc nghiệm năng lực và trắc nghiệm kết quả học tập Căn cứ vào sử dụng trắc nghiệm có trắc nghiệm theo tiêu chuẩn và

trắc nghiệm theo tiêu chí Căn cứ vào mục đích và quá trình tiến hành trắc nghiệm có trắc nghiệm hình thành và trắc nghiệm tổng kết…

Gọi trắc nghiệm khách quan (Objective test) là có quy ước bởi vì là hệ thống cho điểm là có tính khách quan hơn bài kiểm tra tự luận (Assay test) Một bài trắc nghiệm khách quan thường nhiều câu hỏi, mỗi câu thường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản, hay một cụm từ…

1.2.2 Phân loại trắc nghiệm

Trắc nghiệm là một hành động để đo lường năng lực của các đối tượng nào đó nhằm những mục đích xác định Trong giáo dục, trắc nghiệm được tiến hành trong các bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập, giảng dạy đối với môn học hoặc trong các kì thi cuối cấp, tuyển sinh

Hiện nay, việc phân loại câu hỏi trắc nghiệm vẫn còn nhiều tranh cãi nhưng theo ý kiến của tác giả Phó Đức Hoà và một số nhà nghiên cứu khoa học khác thì câu hỏi trắc nghiệm được phân ra làm hai loại: trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

Trắc nghiệm khách quan là bài kiểm tra trong đó nhà sư phạm đưa ra các mệnh đề và các câu trả lời khác nhau, yêu cầu người học phải chọn đáp án phù hợp

Trắc nghiệm tự luận là bài kiểm tra (truyền thống) Trong đó nhà sư phạm đưa ra một hoặc vài yêu cầu đôi khi là bài toán nhận thức và đòi hỏi người học phải phân tích các yêu cầu hoặc giải quyết bài toán

Phương pháp trắc nghiệm có thể được phân loại theo sơ đồ dưới đây:

Hình 1 Sơ đồ phân loại trắc nghiệm trong giáo dục

1.2.3 So sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

a Những điểm tương đồng giữa câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu hỏi

tự luận:

+ Trắc nghiệm khách quan cũng như trắc nghiệm tự luận đều được dùng với mục đích đo lường thành quả học tập quan trọng mà một bài kiểm tra có thể khảo sát được

Đúng

- sai

Trả lời ngắn

Tiểu luận

Giải đáp vấn

đề

+ Hai loại câu hỏi này đều có thể sử dụng để khuyến khích học sinh học tập nhằm đạt được mục tiêu dạy học

+ Đều đòi hỏi ít nhiều sự vận dụng phán đoán chủ quan

+ Giá trị của loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu hỏi tự luận đều tuỳ thuộc vào tính khách quan và độ tin cậy của chúng

b Những điểm khác nhau:

Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận

Câu hỏi buộc học sinh phải chọn

câu trả đúng trong số những câu

đã cho sẵn

Buộc học sinh phải diễn tả câu trả lời bằng ngôn ngữ của chính mình

Số câu hỏi phải gồm nhiều câu

có tính chuyên biệt, học sinh chỉ

trả lời bằng câu nhất định

Số câu hỏi tương đối ít và mang tính tổng quát học sinh phải trả lời dài dòng

Học sinh phải dành nhiều thời

người soạn thảo

Tuỳ thuộc vào phần lớn kĩ năng của người chấm bài

Người soạn thảo tự do bộc lộ

kiến thức và các yêu cầu cá nhân

Qua việc đặt câu hỏi, học sinh chỉ

có quyền tự do bộc lộ hiểu biết

qua tỉ lệ câu trả lời đúng

Người chấm tự do cho điểm theo

xu hướng riêng của mình còn học sinh cũng tự do bộc lộ cá tính của mình qua các câu trả lời bằng lối viết dài

Câu hỏi khó soạn thảo nhưng

chấm bài và cho điểm chính xác

Câu hỏi dễ soạn thảo song khó chấm và khó cho điểm chính xác

Bài trắc nghiệm khách quan giúp

giáo viên chấm thẩm định được

mức độ hoàn thành các mục tiêu

học tập

Giáo viên chấm bài thường khó thẩm định được rõ ràng chính xác mức độ hoàn thành các mục tiêu học tập

Bài trắc nghiệm khách quan dễ

hướng học sinh đến câu trả lời

bằng sự phỏng đoán, sự phân bố

kết quả điểm của học sinh hầu như

hoàn toàn được quyết định do số

câu trả lời đúng của bài trắc

nghiệm

Học sinh dễ hướng tới câu trả lời bằng ngôn ngữ hoa mĩ, khó xác định Sự phân bố kết quả điểm của học sinh hầu như được kiểm soát phần lớn bởi người chấm thi

Qua bảng so sánh trên, ta có thể thấy sự khác nhau rõ rệt nhất giữa hai loại câu hỏi này là ở tính khách quan, công bằng, chính xác đặc biệt là tính khách quan Do đó cần nắm vững bản chất, ưu nhược điểm của từng phương pháp để có thể sử dụng hữu hiệu, đúng lúc, đúng chỗ

1.2.4 Ưu điểm và hạn chế của trắc nghiệm khách quan

+ Trắc nghiệm khách quan cho phép thời gian ngắn kiểm tra được nhiều kiến thức khác nhau, đánh giá thành quả học tập của học sinh với phạm

vi kiến thức rộng, bao quát cả một chương trình học nên tránh được tình trạng

“học lệch”, “học tủ” của học sinh Qua đó, giáo viên cũng dễ dàng thu được những thông tin ngược để điều chỉnh cho hợp lý

+ Trắc nghiệm khách quan nếu được thực hiện tốt có thể gây được hứng thú, lòng say mê môn học và phát huy được tính tích cực học tập của học sinh Các em có thể tự học, tự đánh giá cho bản thân và đánh giá chéo cho bạn bè

+ Với phạm vi bao quát rộng của bài kiểm tra, học sinh không thể chuẩn bị tài liệu để quay cóp Việc áp dụng công nghệ mới vào việc soạn thảo các đề thi cũng hạn chế đến mức thấp nhất hiện tượng nhìn bài hay trao đổi bài đảm bảo công bằng, tin cậy

1.2.4.2 Nhược điểm

Bên cạnh những ưu điểm nổi bật trên, trắc nghiệm khách quan cũng không tránh khỏi những hạn chế tất yếu của nó Do vậy, khi sử dụng cần lưu ý một số nhược điểm sau:

+ Quá trình soạn thảo phải công phu, tốn kém thời gian, yêu cầu người soạn thảo câu hỏi không những có kiến thức mà còn có cả kĩ năng cao

+ Khó biết được hứng thú thái độ nhiệt tình của học sinh trước những câu hỏi giáo viên đưa ra

+ Giáo viên không uốn nắn được cách trình bày và phát huy tính sáng tạo của học sinh trong giải quyết vấn đề, cũng như không nắm bắt được cách diễn đạt, lối hành văn của các em

+ Nếu lạm dụng nhiều loại hình bài tập này sẽ khiến học sinh phát triển trí nhớ một cách máy móc, ít phát triển tư duy Đây là nhược điểm lớn nhất của trắc nghiệm khách quan

Qua những nhược điểm trên, ta thấy Test không phải là vạn năng nhưng

nó có nhiều ưu điểm hơn những phương pháp khác, còn những nhược điểm của nó có thể khắc phục được Nên khi sử dụng phải năng phối hợp các

phương pháp kiểm tra, đánh giá cổ truyền để đánh giá đúng năng lực của học sinh một cách toàn diện

1.2.5 Ứng dụng của phương pháp trắc nghiệm khách quan trong trường tiểu học hiện nay

Vấn đề sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá học sinh tiểu học đang là vấn đề nhận được sự quan tâm của hầu hết các giáo viên Một

số giáo viên thì chưa có phản ứng tích cực vì ngại không muốn thay đổi phương pháp truyền thống Nhưng đa số các giáo viên đã mạnh dạn bước đầu làm quen, tiếp nhận và tỏ ra hứng thú với phương pháp mới Thực tế ở mỗi trường, mỗi chuyên môn đều có những giáo viên giàu kinh nghiệm đi tiên phong trong công tác viết, sưu tầm, tuyển chọn các câu hỏi trắc nghiệm hay, đúng tiêu chuẩn cho việc dạy và học ở đơn vị mình

Đối với học sinh ban đầu các em chưa quen với phương pháp học tập mới này nên kết quả thu được còn thấp Dưới sự giúp đỡ của giáo viên thì sau một thời gian hầu hết các em đã có sự tiến bộ đáng kể và tỏ ra hào hứng với phương pháp mới này, một số em còn tự tìm hiểu và tự đặt ra những câu hỏi mang tính sáng tạo

Nhận định và xem xét đúng những điều đó, các sở Giáo dục và Đào tạo

đã chỉ đạo các trường trong việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan, giáo viên đã mạnh dạn hơn trong việc sử dụng phương pháp này Có trường đã tổ chức các kì thi định kì theo tháng dưới hình thức trắc nghiệm để việc rèn luyện của các em thêm hiệu quả Giáo viên cần áp dụng các câu hỏi trắc nghiệm ở nhiều mức độ khác nhau như: 10 phút, 15 phút, 35 phút… dao động từ một phần trắc nghiệm đến toàn bộ là trắc nghiệm tùy theo thời gian

và mục đích cụ thể

Khi giáo viên biết sử dụng linh hoạt, sáng tạo phương pháp này thì sẽ cải tạo được một cách đáng kể tình hình học tập của học sinh theo hướng tích

cực, khắc phục dần những nhược điểm của phương pháp và dần dần đưa phương pháp này thành phương pháp dạy học truyền thống

1.2.6 Phân loại về trắc nghiệm khách quan

Tuỳ thuộc quan điểm của mỗi tác giả có thể phân loại trắc nghiệm khách quan theo những cách khác nhau với những tên gọi khác nhau

Trong dạy học phần đọc hiểu trong phân môn Tập đọc môn Tiếng Việt lớp 5 khi xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chúng tôi đã thống nhất và đưa ra 4 loại trắc nghiệm khách quan như sau:

 Trắc nghiệm đúng - sai (yes or no)

Loại câu hỏi trắc nghiệm này bao gồm 2 phần:

Phần 1: là một câu hỏi hoặc một phát biểu, còn gọi là phần đề

Phần 2: phương án chọn lựa đúng - sai, đồng ý - không đồng ý

Yêu cầu chọn một trong hai phương án trả lời

 Ưu điểm của loại trắc nghiệm này:

+ Dễ sử dụng

+ Có thể ra nhiều câu một lúc vì tốn ít thời gian cho mỗi câu Nhờ vậy khả năng bao quát chương trình lớn hơn

 Hạn chế của loại trắc nghiệm này:

+ Có thể khuyến khích sự đoán ngẫu nhiên của học sinh độ may rủi là 50%

+ Thường chỉ dùng để kiểm tra ở mức độ hiểu biết và hiểu đơn giản, ít kích thích tư duy, ít khả năng phân biệt trình độ học sinh

Ví dụ: Điền vào ô trống chữ Đ trước câu trả lời đúng và S trước câu trả lời sai

về những hình ảnh về chim sẻ đã để lại sự day dứt cho tác giả

 a Không có tiếng cánh chim bay về đầu nhà

 b Không có tiếng chim hót mỗi buổi sớm mai

 c Xác chim sẻ lạnh ngắt bị mèo tha đi

 d Những quả trứng trong tổ không có chim mẹ ấp ủ

 e Tiếng đập cánh cầu cứu của chim bên cánh cửa

 g Tiếng những quả trứng lăn như tiếng đá lửa lên ngàn

(Tiếng vọng - TV5, T1)

 Yêu cầu khi xây dựng loại câu hỏi này

- Câu viết phải ngắn gọn, rõ ràng, câu hỏi phải xếp chính xác là đúng hay sai

- Đặt ra một mệnh đề và yêu cầu học sinh xác định mệnh đề đó là đúng hay sai, không nên bố trí số câu đúng bằng số câu sai, không nên trích nguyên câu trong sách giáo khoa…

 Những nguyên tắc khi xây dựng dạng câu trắc nghiệm đúng - sai:

• Câu nên hỏi những điều quan trọng, nội dung có giá trị chứ không phải là những chi tiết vun vặt, không quan trọng

• Câu nên trắc nghiệm khả năng lí giải, chứ không chỉ là trắc nghiệm trí nhớ Càng không nên chép lại những câu trong tài liệu giảng dạy, để tránh cho học sinh thuộc lòng sách máy móc mà không hiểu gì

• Trong một câu chỉ có một vấn đề trọng tâm hoặc một ý trọng tâm, không thể xuất hiện hai ý (phán đoán) hoặc nửa câu đúng, nửa câu sai

• Tránh sử dụng các từ ngữ có tính giới hạn đặc thù mang tính ám thị

Khi ý của đề là chính xác thì nên tránh dùng những từ: nói chung, thường

thường, thông thường, rất ít khi, có khi, một vài, có thể để tránh cho đối tượng

tham gia dựa vào những từ này đưa ra đáp án “đúng” từ đó đoán đúng câu trắc nghiệm

• Tránh những điều chưa thống nhất

 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn (Multiple choice items)

Trắc nghiệm nhiều lựa chọn (Multiple choice items) là loại câu thông dụng nhất còn gọi là câu đa phương án, loại câu này gồm hai phần là phần câu dẫn và phần câu lựa chọn:

+ Phần câu dẫn là một câu hỏi hay một câu lơ lửng tạo cơ sở cho việc lựa chọn

+ Phần câu lựa chọn gồm nhiều phương án trả lời người trả lời sẽ lựa chọn một phương án trả lời đúng hoặc đúng nhất hoặc không liên quan gì đến trong số các phương án cho trước Những phương án còn lại đều là những phương án gây nhiễu

 Yêu cầu: Chọn một phương án trả lời đúng hoặc đúng nhất trong số

các phương án cho sẵn

Ví dụ: Chọn dòng nói đầy đủ nhất về mối nguy hiểm chú cán bộ gặp phải

a Chú bị rượt đuổi ngoài xóm

b Chú chạy vào nhà dì Năm thì bị địch phát hiện

c Chú bị địch đuổi gấp nên buộc phải chạy vào nhà dì Năm lúc má con dì Năm đang ăn cơm

(Lòng dân - TV5, T1)

 Ưu điểm của loại câu hỏi này:

- Đo được nhiều mức độ nhận thức khác nhau: biết, hiểu và áp dụng

- Có thể biết được khả năng của người làm bài qua phản ứng của họ đối với mồi nhử

- Độ tin cậy cao, khả năng đoán mò thấp hơn trắc nghiệm đúng - sai

- Tránh được yếu tố mơ hồ như trong trắc nghiệm trả lời ngắn

 Nhược điểm của loại câu hỏi này:

- Có thể khuyến khích sự đoán mò của học sinh

- Khó biên soạn các câu hỏi để đánh giá các kĩ năng nhận thức bậc cao

- Khó xây dựng được các câu hỏi có chất lượng có những phương án mồi nhử phân biệt với câu trả lời đúng

 Yêu cầu khi xây dựng câu hỏi:

+ Phần dẫn phải diễn đạt rõ ràng, đơn giản, dễ hiểu, phần câu dẫn đôi khi là câu hỏi hoặc câu nhận định chưa hoàn chỉnh

+ Các phương án trả lời có cùng một cách viết và gần giống nhau để tăng cường độ nhiễu

+ Các phương án lựa chọn được sắp xếp ngẫu nhiên không theo một quy luật, trình độ logic nào cả

 Trắc nghiệm điền khuyết (Completion Items)

Những câu hỏi và bài tập dạng này có chứa những chỗ trống để học sinh điền những cụm từ này hoặc do học sinh tự nghĩ ra hay nhớ ra hoặc được cho sẵn trong những phương án có nhiều lựa chọn

Ví dụ 1: Điền vào chỗ trống những từ ngữ trong bài cho thấy quả lớn rất nhanh

a Sau một năm gieo hạt, cây thảo quả đã ………

b Một năm sau nữa, cây thảo quả đã ……….………

c Từng khóm thảo quả vươn…….………, xòe…….……….,

……… ………

(Mùa thảo quả - TV5, T1)

Ví dụ 2: Điền những từ đã cho trong ngoặc để điền vào chỗ trống sao

 Ưu điểm của loại trắc nghiệm này:

+ Dễ sử dụng

+ Học sinh có thể đoán mò vì học sinh phải viết câu trả lời của mình khi trả lời câu hỏi trắc nghiệm

 Hạn chế của loại trắc nghiệm này:

+ Thường dùng ở mức độ biết và hiểu đơn giản

+ Đôi khi khó đánh giá đúng nội dung câu trả lời, khi học sinh viết sai chính tả hoặc khi câu trắc nghiệm gợi ra nhiều hướng đáp án đúng

+ Giáo viên thường có khuynh hướng trích nguyên văn câu trong sách giáo khoa

+ Việc chấm bài mất nhiều thời gian

+ Tính khách quan kém có thể chịu tác động bởi yếu tố chủ quan của giáo viên

 Yêu cầu khi xây dựng câu hỏi:

+ Không nên để quá nhiều chỗ trống trong một câu, nên bố trí chỗ trống

ở giữa hoặc cuối câu không nên đặt ở đầu câu

+ Các phương án trả lời là các từ hay cụm từ, các con số cho trước có thể là tương đương hoặc không tương đương với số lượng ô trống Nếu các từ, cụm từ không cho trước thì đó phải là các từ, cụm từ có nghĩa trong thực tế

 Trắc nghiệm ghép đôi (nối cột) - (Matching Items)

Bài tập dạng này gồm 2 phần:

+ Phần thông tin bảng truy (câu hỏi)

+ Phần thông tin bảng chọn (câu trả lời)

Hai phần này được thiết kế thành hai cột Yêu cầu đặt ra là lựa chọn yếu tố tương đương hoặc có sự kết hợp của mỗi cặp thông tin từ bảng truy và bảng chọn, giữa các cặp ở hai bảng có mối liên hệ trên một cơ sở đã định

Có hai hình thức:

- Đối chiếu hoàn toàn (số mục ở bảng truy bằng số mục ở bảng chọn)

- Đối chiếu không hoàn toàn (số mục ở bảng truy ít hơn số mục ở bảng chọn)

c Những con mang vàng ôm con gọn ghẽ chuyền nhanh như

 Nhược điểm của loại trắc nghiệm này:

+ Mất nhiều thời gian cho việc thiết kế và xây dựng loại câu hỏi này + Chủ yếu kiểm tra khả năng nhận biết

+ Thông tin có tính giàn trải, không nhấn mạnh được những điều quan trọng hơn

 Yêu cầu khi xây dựng loại câu hỏi này:

+ Dãy thông tin đưa ra không nên quá dài, nên cùng một loại có liên quan đến nhau, sắp xếp nội dung của hai dãy một cách rõ ràng mang tính đồng nhất

+ Thông tin ở hai cột không nên bằng nhau nên có thông tin dư ở một cột để tăng sự cân nhắc Khi lựa chọn thứ tự các câu của hai cột không khớp với nhau để gây khó khăn cho việc lựa chọn và ghép đôi

+ Các mục được ghép không nên quá nhiều và các thông tin ở bảng chọn nên ngắn hơn các thông tin ở bảng truy

+ Sắp xếp các mục trả lời theo một trật tự lôgíc

+ Lời chỉ dẫn cần chỉ rõ cơ sở cho việc đối chiếu cặp đôi giữa các tiên

đề và các câu trả lời

+ Bài trắc nghiệm ghép cột phải được đặt trên cùng một trang giấy

1.2.7 Vai trò của trắc nghiệm khách quan trong dạy học

Trắc nghiệm khách quan được dùng trong kiểm tra đánh giá đã mang lại hiệu quả cao hơn so với các phương pháp kiểm tra đánh giá khác như:

- Phạm vi kiến thức rộng, bao quát tránh được việc “học lệch”, “học tủ” của học sinh

- Đánh giá chính xác mức độ nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học

- Các thông tin phản hồi lại của học sinh nhanh chóng do việc kiểm tra trên máy vi tính Sau khi kiểm tra thì sẽ biết được ngay kết quả đạt được

Hiện nay, với quan điểm tích cực dạy học tích cực (lấy người học làm trung tâm) thì trắc nghiệm khách quan được sử dụng với nhiều mục đích khác nhau:

+ Sử dụng vào việc lập kế hoạch giảng dạy

Trắc nghiệm khách quan được sử dụng nhằm mục đích kiểm tra mức

độ nhận thức của học sinh sau một năm học đồng thời nhằm giúp nhà trường tìm được những yếu kém trong giảng dạy để nâng cao chất lượng dạy học

+ Sử dụng trong việc tự học của học sinh

Học sinh được giao những bài tập về nhà sau mỗi buổi học nhằm tạo cho học sinh thói quen học bài cũ một cách mới không còn thụ động như trước nữa Mặt khác, tạo hứng thú cho các em trong việc tìm kiếm và lĩnh hội kiến thức

+ Sử dụng trong khâu học bài mới

Giáo viên có thể cho học sinh làm câu hỏi trắc nghiệm khách quan, cho học sinh lựa chọn phương án nào đúng nhất và phát hiện thêm học sinh tại sao lại chọn câu đó Do đó, học sinh phải tìm tòi tài liệu mới trả lời được Do vậy, giáo viên phải có sự khéo léo dẫn dắt học sinh hướng vào bài mới và đây là biện pháp rất có hiệu quả

+ Sử dụng trong khâu ôn tập, củng cố, hoàn thiện và nâng cao

Sau mỗi bài, mỗi chương đều nên có những bài kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm khách quan sẽ giúp học sinh nhớ kiến thức lâu hơn mà không phải học vẹt như trước đây

Như vậy, để đổi mới phương pháp dạy học có hiệu quả thì phải đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá: một trong những phương pháp đạt hiệu quả là

sử dụng trắc nghiệm khách quan Mặt khác, trắc nghiệm khách quan còn có thể sử dụng ở các khâu trong quá trình dạy học và mang lại hiệu quả cao

1.3 Vài nét về dạy học phân môn Tập đọc phần đọc hiểu môn Tiếng Việt lớp 5

1.3.1 Vị trí, nhiệm vụ của dạy đọc ở tiểu học

1.3.1.1 Vị trí của dạy đọc ở tiểu học

1.3.1.1.1 Đọc là gì?

Môn Tiếng Việt ở trường phổ thông có nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt động ngôn ngữ cho học sinh Năng lực hoạt động ngôn ngữ được thể hiện trong bốn dạng hoạt động, tương ứng với chúng là bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết Đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với hình thức

đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (ứng với đọc thầm)

(M.R Lơvôp - Cẩm nang dạy học tiếng Nga (tiếng Nga)) [146; 7]

Đọc không chỉ là công việc giải mã một bộ mã gồm hai phần chữ viết

và phát âm, nghĩa là nó không phải chỉ là sự “đánh vần” lên thành tiếng theo đúng như các kí hiệu chữ viết mà còn là một quá trình nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì được đọc Trên thực tế, nhiều khi người ta không hiểu khái niệm “đọc” một cách đầy đủ Nhiều chỗ, người ta chỉ nói đến đọc như nói đến việc sử dụng bộ mã chữ - âm, còn việc chuyển từ âm sang nghĩa

đã không được chú ý đúng mức

1.3.1.1.2 Ý nghĩa của việc đọc

Những kinh nghiệm của đời sống, những thành tựu văn hóa, khoa học,

tư tưởng, tình cảm của các thế hệ đi trước và của cả những người đương thời phần lớn đã được ghi lại bằng chữ viết Nếu không biết đọc thì con người không thể tiếp thu nền văn minh của loài người, không thể sống một cuộc sống bình thường, có hạnh phúc với đúng nghĩa của từ này trong xã hội hiện đại Biết đọc, con người đã nhân khả năng tiếp nhận lên nhiều lần, từ đây, anh

ta biết tìm hiểu, đánh giá cuộc sống, nhận thức các mối quan hệ tự nhiên, xã hội, tư duy Biết đọc, con người sẽ có khả năng chế ngự một phương tiện văn hóa cơ bản giúp họ giao tiếp được với thế giới bên trong của người khác, thông hiểu tư tưởng, tình cảm của người khác Đặc biệt khi đọc các tác phẩm văn chương, con người không chỉ được thức tỉnh, nhận thức mà còn rung động tình cảm, nảy nở những ước mơ tốt đẹp, khơi dậy năng lực hành động, sức mạnh sáng tạo cũng như bồi dưỡng tinh thần Không biết đọc, con người

sẽ không có điều kiện hưởng thụ sự giáo dục mà xã hội dành cho họ, không thể hình thành được một nhân cách toàn diện Đặc biệt trong thời đại bùng nổ thông tin thì biết đọc ngày càng quan trọng vì nó sẽ giúp người ta sử dụng các

nguồn thông tin Đọc chính là học, học nữa, học mãi, đọc để tự học, học cả đời

Vì những lẽ trên, dạy đọc có một ý nghĩa to lớn ở tiểu học Đọc trở thành một đòi hỏi cơ bản, đầu tiên đối với mỗi người đi học Trước hết là trẻ phải học đọc, sau đó trẻ phải đọc để học Đọc giúp trẻ em chiếm lĩnh một ngôn ngữ để dùng trong giao tiếp và học tập Nó là một công cụ để học tập các môn học khác Nó tạo ra hứng thú và động cơ học tập Nó tạo điều kiện

để học sinh có khả năng tự học và tinh thần học tập cả đời Nó là một khả năng không thể thiếu được của con người trong thời đại văn minh

Đọc một cách có ý thức cũng sẽ tác động tích cực tới trình độ ngôn ngữ cũng như tư duy của người đọc Việc dạy đọc sẽ giúp học sinh hiểu biết hơn, bồi dưỡng ở các em lòng yêu cái thiện và cái đẹp, dạy cho các em biết suy nghĩ một cách logic cũng như biết tư duy có hình ảnh Như vậy, đọc có một ý nghĩa to lớn còn vì nó bao gồm các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển

1.3.1.2 Nhiệm vụ của dạy đọc ở tiểu học

Những điều vừa nêu trên khẳng định sự cần thiết của việc hình thành và phát triển một cách có hệ thống và có kế hoạch năng lực đọc cho học sinh Tập đọc với tư cách là một phân môn của môn Tiếng việt ở tiểu học có nhiệm

vụ đáp ứng yêu cầu này - hình thành và phát triển năng lực đọc cho học sinh

Tập đọc là một phân môn thực hành Nhiệm vụ quan trọng nhất của nó

là hình thành năng lực đọc cho học sinh Năng lực đọc được tạo nên từ bốn kĩ năng cũng là bốn yêu cầu về chất lượng của “đọc”: đọc đúng, đọc nhanh (đọc lưu loát, trôi chảy), đọc có ý thức (thông hiểu được nội dung những điều mình đọc hay còn gọi là đọc hiểu) và đọc diễn cảm Bốn kĩ năng này được hình thành từ hai hình thức đọc: đọc thành tiếng và đọc thầm Chúng được rèn luyện đồng thời và hỗ trợ lẫn nhau Sự hoàn thiện một trong những kĩ năng

này sẽ có tác động tích cực đến những kĩ năng khác Vì vậy, trong dạy học không thể xem nhẹ kĩ năng nào cũng như không thể tách rời chúng

Nhiệm vụ thứ hai của việc dạy đọc là giáo dục lòng ham đọc sách, hình thành phương pháp và thói quen làm việc với văn bản, làm việc với sách cho học sinh Làm cho sách được tôn kính trong trường học, đó là một trong những điều kiện để trường học thực sự trở thành trung tâm văn hóa Nói cách khác, thông qua việc dạy đọc, phải làm cho học sinh thích thú đọc và thấy được khả năng đọc là có lợi ích cho các em trong cả cuộc đời, thấy được đó là một trong những con đường đặc biệt để tạo cho mình một cuộc sống trí tuệ đầy đủ và phát triển

Vì việc đọc không thể tách rời khỏi những nội dung được đọc nên bên cạnh nhiệm vụ rèn kĩ năng đọc, giáo dục lòng ham đọc sách, phân môn Tập đọc còn có nhiệm vụ:

+ Làm giàu kiến thức về ngôn ngữ, đời sống và kiến thức văn học cho học sinh

+ Phát triển ngôn ngữ và tư duy cho học sinh

+ Giáo dục tư tưởng, đạo đức, tình cảm, thị hiếu thẩm mĩ cho học sinh

1.3.2 Quan niệm về đọc hiểu

1.3.2.1 Đọc hiểu là gì?

Theo tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2003), Dạy đọc hiểu ở tiểu học, NXB

Quốc gia Hà Nội, đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp, ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi của chính mình, đọc hiểu là hoạt động đọc cho mình (người đọc)

Ngoài ra khái niệm đọc hiểu còn được hiểu như sau:

Đọc hiểu là thông hiểu nội dung văn bản đọc, hiểu nghĩa của từ, cụm

từ, câu, đoạn, bài tức là toàn bộ những gì được đọc

Có thể nói đọc hiểu là mức độ quan trọng và khó trong kĩ năng đọc Bởi có đọc hiểu được thì học sinh mới có thể đọc diễn cảm và đọc nghệ thuật được

1.3.2.2 Bản chất của quá trình đọc hiểu văn bản

Tính khả phân của quá trình đọc hiểu

Như vậy, văn bản có tính chỉnh thể, tính hướng đích và đồng thời với việc chỉ ra tính chỉnh thể, hướng đích của văn bản, chúng ta đã chỉ ra tính khả phân (khả năng phân tích ra thành các yếu tố nhỏ hơn) của văn bản

Đây là những kết luận quan trọng chúng ta cần nắm chắc để dạy đọc hiểu văn bản Việc sản sinh văn bản và tiếp nhận văn bản là hai quá trình của một hoạt động tương tác - hoạt động giao tiếp Trong quá trình sản sinh văn bản, thoạt tiên người viết phải có mục đích, động cơ giao tiếp Họ phải lập chương trình giao tiếp và triển khai ý đồ này một cách cặn kẽ, cho đến khi văn bản đó đặt được những mục đích đặt ra trong một hoàn cảnh giao tiếp cụ thể với những nhân tố giao tiếp cụ thể Ngược lại, trong quá trình tiếp nhận, người học phải hướng đến lĩnh hội nội dung và đích của văn bản Để đạt được mục tiêu này, họ lại phải phân tích văn bản trên những gì đã được người viết triển khai: nghĩa của từ (cả nghĩa từ điển và nghĩa văn cảnh, cả nghĩa biểu vật

và nghĩa tình thái), nghĩa miêu tả và nghĩa tình thái của câu, nghĩa của đoạn, nghĩa của toàn bài, rồi mới đi đến mục đích thông báo của văn bản Chính vì vậy, đọc hiểu là một cách đọc phân tích

Quá trình phân tích văn bản trong đọc hiểu diễn ra theo hai cách ngược nhau Người đọc chọn cách phân tích nào tùy thuộc vào vốn sống, trình độ văn hóa và kĩ năng đọc Người đọc có trình độ văn hóa cao, có nhiều kinh nghiệm sống thường chọn cách phân tích đi từ nghĩa chung (nội dung tổng thể