xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy cho học sinh lớp 11 ban nâng cao ở trường trung học phổ thông

Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học cũng đã được đưa vào Chiến lược phát triển giáo dục: “ Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục, chuyển từ việc truyền thụ kiến thức thụ động, thầy

Vũ Thị Phương Thủy

TƯ DUY CHO HỌC SINH LỚP 11 BAN NÂNG CAO Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

Vũ Thị Phương Thủy

TƯ DUY CHO HỌC SINH LỚP 11 BAN NÂNG CAO Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học

Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS LÊ VĂN NĂM

- PGS TS Trịnh Văn Biều, thầy đã dành nhiều thời gian để góp ý, chỉnh sửa luận văn cho tôi dù rất bận rộn

- Tất cả các thầy cô đã giảng dạy trong quá trình học tập của tôi, thầy cô đã cung cấp nhiều kiến thức và tư liệu để tôi có thể hoàn thành luận văn

- Các thầy cô khoa Hóa trường ĐHSP TP.HCM đã giúp đỡ, động viên tôi

- Đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ tôi về chuyên môn, góp ý cho tôi khi tiến hành thực nghiệm và cả khi tôi gặp khó khăn về thời gian trong quá trình vừa đi dạy vừa đi học

- Ban giám hiệu trường THPT Vũng Tàu đã tạo điều kiện cho tôi về mặt thời gian trong suốt quá trình học tập và làm luận văn

- Và cuối cùng là gia đình của tôi, những người luôn tạo mọi điều kiện tốt nhất về thời gian, về tinh thần, về vật chất,… luôn sát cánh bên tôi trong suốt quãng thời gian tôi thực hiện ước mơ của mình

Một lần nữa, tôi xin được gởi lời tri ân đến mọi người

Tác giả

VŨ THỊ PHƯƠNG THỦY

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ, đồ thị

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Tư duy 6

1.2.1 Khái niệm 6

1.2.2 Tư duy hóa học 6

1.2.3 Những phẩm chất của tư duy 7

1.2.4 Những hình thức cơ bản của tư duy 7

1.2.5 Các thao tác tư duy 8

1.2.6 Các mức độ tư duy 9

1.2.7 Dấu hiệu đánh giá trình độ phát triển tư duy 11

1.3 Bài tập hóa học 12

1.3.1 Khái niệm về bài tập 12

1.3.2 Bài tập hóa học phát triển tư duy 13

1.3.3 Phân loại bài tập hóa học 15

1.3.4 Tác dụng của bài tập hóa học 18

1.4 Tổng quan về chương trình hóa học lớp 11 (nâng cao) 19

1.5.Thực trạng sử dụng bài tập hóa học phát triển tư duy HS ở trường PTTH 26

1.5.1 Về phía GV 26

1.5.2 Về phía HS 27

Tiểu kết chương 1 29

Chương 2 XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH LỚP 11 BAN NÂNG CAO Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 30

2.1 Hệ thống tiêu chí và phương pháp đánh giá năng lực tư duy của học sinh 30

2.2 Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy 31

2.2.1 BT phải gắn với mục tiêu kiến thức, kỹ năng, yêu cầu giảng dạy 31

2.2.2 BT phải đảm bảo tính chính xác, khoa học, phù hợp với thực tiễn 31

2.2.3 BT phải phù hợp với trình độ kiến thức, khả năng giải toán của HS 32

2.2.4 BT phải đảm bảo tính sư phạm 32

2.2.5 BT phải đảm bảo tính hệ thống, tính kế thừa 32

2.2.6 BT phải theo xu hướng đổi mới hiện nay 32

2.2.7 Hệ thống BT phải giúp HS phát triển tư duy 32

2.2.8 Qua việc giải bài tập, phải đánh giá được chất lượng học tập, phân loại được HS, kích thích được toàn lớp học 39

2.3 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy 39

2.3.1 Bước 1: Chuẩn bị 39

2.3.2 Bước 2: Sưu tầm, tham khảo tài liệu 39

2.3.3 Bước 3: Căn cứ vào mục đích dạy học để bổ sung BT mới 39

2.3.4 Bước 4: Xây dựng hệ thống BT 40

2.3.5 Bước 5: Tham khảo ý kiến chuyên gia và các đồng nghiệp 40

2.3.6 Bước 6: Chỉnh sửa, hoàn thiện 40

2.4 Hệ thống bài tập phát triển tư duy cho học sinh ( lớp 11- Chương trình nâng cao) 40

2.4.1 Hệ thống bài tập chương 1: Sự điện li 40

2.4.2 Hệ thống bài tập chương 2: Nhóm Nitơ 44

2.4.3 Hệ thống bài tập chương 3: Nhóm Cacbon 47

2.4.4 Hệ thống bài tập chương 4: Đại cương về hóa học hữu cơ 51

2.4.5 Hệ thống bài tập chương 5: Hiđrocacbon No 56

2.4.6 Hệ thống bài tập chương 6: Hiđrocacbon Không No 60

2.4.7 Hệ thống bài tập chương 7: Hiđrocacbon thơm- Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên 64

2.4.8 Hệ thống bài tập chương 8: Dẫn Xuất Halogen- Ancol- Phenol 69

2.4.9 Hệ thống bài tập chương 9: Anđehit- Xeton- Axit Cacboxylic 74

2.5 Một số giáo án có sử dụng hệ thống bài tập mới xây dựng 78

2.5.1 Giáo án bài 28: CÔNG THỨC PHÂN TỬ HỢP CHẤT HỮU CƠ 78

2.5.2 Giáo án bài 41: Ankađien 85

2.5.3 Giáo án bài 43: ANKIN 92

2.5.4 Giáo án bài 46: BENZEN VÀ ANKYLBENZEN 104

2.6 Một số biện pháp sử dụng bài tập phát triển năng lực tư duy cho học sinh 115

2.6.1 Sử dụng bài tập theo nhiều mức độ yêu cầu, từ dễ đến khó 115

2.6.2 Sử dụng bài tập nâng cao khả năng suy luận 116

2.6.3 Sử dụng bài tập phân tích, so sánh 118

2.7 Một số hình thức sử dụng hệ thống bài tập phát triển tư duy 119

2.7.1 Dùng BT trong nghiên cứu xây dựng kiến thức mới 119

2.7.2 Dùng BT để củng cố bài, mở rộng, đào sâu kiến thức 120

2.7.3 Dùng BT để giao nhiệm vụ về nhà 120

2.7.4 Dùng BT trong giờ ôn tập, luyện tập 120

2.7.5 Dùng BT để kiểm tra – đánh giá 122

Tiểu kết chương 2 123

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 125

3.1 Mục đích thực nghiệm 125

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 125

3.3 Đối tượng thực nghiệm 125

3.4 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 126

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 130

3.6 Phân tích kết quả thực nghiệm 146

Tiểu kết chương 3 148

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 149

TÀI LIỆU THAM KHẢO 152

PHỤ LỤC 1

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Danh sách các trường tham gia điều tra thực trạng 26 Bảng 3.1 Số lượng và kết quả học tập môn hoá của các lớp thực nghiệm và

đối chứng 126 Bảng 3.2 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (Bài TN 1- THPT

Vũng Tàu) 130 Bảng 3.3 Tổng hợp các tham số đặc trưng (Bài TN 1- THPT Vũng Tàu) 130 Bảng 3.4 Thống kê kết quả điểm kiểm tra (Bài TN 1- THPT Vũng Tàu) 131 Bảng 3.5 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (Bài TN1- THPT Trần

Nguyên Hãn) 131Bảng 3.6 Tổng hợp các tham số đặc trưng (Bài TN 1- THPT Trần Nguyên

Hãn) 132Bảng 3.7 Thống kê kết quả điểm kiểm tra (Bài TN 1- THPT Trần Nguyên

Hãn) 132Bảng 3.8 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (Bài TN 2-LH-PT) 132 Bảng 3.9 Tổng hợp các tham số đặc trưng (Bài TN 2- THPT Long Hải-

Phước Tỉnh) 133 Bảng 3.10 Thống kê kết quả điểm kiểm tra (Bài TN 2- THPT Long Hải-

Phước Tỉnh) 133 Bảng 3.11 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (Bài TN 2- THPT

Long Hải- Phước Tỉnh) 133 Bảng 3.12 Tổng hợp các tham số đặc trưng (Bài TN 2- THPT Long Hải-

Phước Tỉnh) 134 Bảng 3.13 Thống kê kết quả điểm kiểm tra (Bài TN 2- THPT Long Hải-

Phước Tỉnh) 134 Bảng 3.14 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (Bài TN 3- THPT

Vũng Tàu) 134 Bảng 3.15 Tổng hợp các tham số đặc trưng (Bài TN 3- THPT Vũng Tàu) 135 Bảng 3.16 Thống kê kết quả điểm kiểm tra (Bài TN 3- THPT Vũng Tàu) 135

Bảng 3.17 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (Bài TN 3- THPT

Long Hải- Phước Tỉnh) 135 Bảng 3.18 Tổng hợp các tham số đặc trưng (Bài TN 3- THPT Long Hải-

Phước Tỉnh) 136 Bảng 3.19 Thống kê kết quả điểm kiểm tra (Bài TN 3- THPT Long Hải-

Phước Tỉnh) 136 Bảng 3.20 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (Bài TN 4- LH-PT) 136 Bảng 3.21 Tổng hợp các tham số đặc trưng (Bài TN 4- THPT Long Hải-

Phước Tỉnh) 137 Bảng 3.22 Thống kê kết quả điểm kiểm tra (Bài TN 4- THPT Long Hải-

Phước Tỉnh) 137 Bảng 3.23 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (Bài TN 4- TNH) 137 Bảng 3.24 Tổng hợp các tham số đặc trưng (Bài TN 4- THPT Trần Nguyên

Hãn) 138Bảng 3.25 Thống kê kết quả điểm kiểm tra (Bài TN 4- THPT Trần Nguyên

Hãn) 138

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Sơ đồ 1.1 Hệ bài toán 13

Hình 1.1 Các kĩ năng tư duy 11

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích điểm số (Bài TN 1- THPT Vũng Tàu) 138

Hình 3.2 Biểu đồ thống kê điểm kiểm tra (Bài TN 1- THPT Vũng Tàu) 139

Hình 3.4 Biểu đồ thống kê điểm kiểm tra (Bài TN 1- THPT Trần Nguyên Hãn) 140

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích điểm số (Bài TN 2- THPT Long Hải- Phước Tỉnh) 140

Hình 3.6 Biểu đồ thống kê điểm kiểm tra (Bài TN 2- THPT Long Hải- Phước Tỉnh) 141

Hình 3.7 Đồ thị đường lũy tích điểm số (Bài TN 2- THPT Long Hải- Phước Tỉnh) 141

Hình 3.8 Biểu đồ thống kê điểm kiểm tra (Bài TN 2- THPT Long Hải- Phước Tỉnh) 142

Hình 3.9 Đồ thị đường lũy tích điểm số (Bài TN 3- THPT Vũng Tàu) 142

Hình 3.10 Biểu đồ thống kê điểm kiểm tra (Bài TN 3- THPT Vũng Tàu) 143

Hình 3.11 Đồ thị đường lũy tích điểm số (Bài TN 3- THPT Long Hải – Phước Tỉnh) 143

Hình 3.12 Biểu đồ thống kê điểm kiểm tra (Bài TN 3- THPT Long Hải – Phước Tỉnh) 144

Hình 3.13 Đồ thị đường lũy tích điểm số (Bài TN 4- THPT Long Hải – Phước Tỉnh) 144

Hình 3.14 Biểu đồ thống kê điểm kiểm tra (Bài TN 4- THPT Long Hải – Phước Tỉnh) 145

Hình 3.15 Đồ thị đường lũy tích điểm số (Bài TN 4- THPT Trần Nguyên Hãn) 145

Hình 3.16 Biểu đồ thống kê điểm kiểm tra (Bài TN 4- THPT Trần Nguyên Hãn) 146

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nền kinh tế xã hội của chúng ta đang từng bước tiến lên, chuyển mình cùng với những xu hướng, trào lưu chung của thời đại Cách học, cách nghĩ, cách sống của con người cũng đã có nhiều thay đổi Đã từ lâu, chúng ta không còn lệ thuộc nhiều vào thiên nhiên nữa mà đã có thể chinh phục, cải tạo và khai thác sức mạnh của thiên nhiên để phục vụ cuộc sống của con người Nền kinh tế xã hội mới càng cần có những con người mới, đó là những người tự lực, tự chủ, năng động, sáng tạo,

đủ sức để giải quyết những vấn đề phát sinh trong cuộc sống, để chinh phục những đỉnh cao tri thức nhằm phục vụ tốt nhất cho cuộc sống của con người

Nhận thức rõ được vai trò của giáo dục trong việc đào tạo nguồn nhân lực với đầy đủ các phẩm chất và năng lực trên, Nghị quyết Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa X chỉ rõ: “ Đổi mới toàn diện giáo dục một cách nhất quán từ mục tiêu, chương trình, nội dung đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản lí để tạo được chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục nước nhà tiếp cận với trình độ giáo dục của khu vực và thế giới, khắc phục cách đổi mới chắp vá, thiếu tầm nhìn tổng thể, thiếu kế họach đồng bộ Phấn đấu xây dựng nền giáo dục hiện đại của dân,

do dân và vì dân, đảm bảo công bằng về cơ hội học tập cho mọi người, tạo điều kiện

để toàn xã hội đều học tập và học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, ưu tiên hàng đầu nâng cao chất lượng dạy và học Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh”

Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học cũng đã được đưa vào Chiến lược phát triển giáo dục: “ Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục, chuyển từ việc truyền thụ kiến thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp,

phát triển năng lực mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính tích cực của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập…”

Có thể nói dạy và học ngày nay về cơ bản là dạy cách tư duy, học cách tư duy Mục đích cao nhất của việc dạy học là phát triển năng lực tư duy cho người học Kiến thức lâu ngày có thể quên, cái còn lại là tư duy Nhà vật lý nổi tiếng N.I Sue nói: “Giáo dục - đó là cái được giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã quên đi” Khổng Tử, nhà triết học Cổ đại của Trung Quốc rất coi trọng việc tư duy Ông nói: “Vật có bốn góc, dạy cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa” Đại văn hào Nga L.N.Tônxtôi cũng nói: “Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng của tư duy chứ không phải là của trí nhớ”

Hóa học là môn khoa học lý thuyết- thực nghiệm, đóng một vai trò quan trọng trong hệ thống các môn khoa học cơ bản, góp phần hình thành thế giới quan khoa học và tư duy khoa học cho người học Hệ thống bài tập hóa học được xây dựng không nằm ngoài mục đích giúp người học nắm vững tri thức, rèn luyện năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo và nâng cao khả năng ứng dụng lý thuyết vào thực tiễn cuộc sống

Trong nhiều năm gần đây, việc đổi mới phương pháp để nâng cao hiệu quả dạy học nói chung, dạy học hóa học nói riêng đã được chú ý, đầu tư nhiều nhưng chưa thực sự chú trọng rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh Với mong muốn xây dựng một hệ thống bài tập có chất lượng phục vụ tốt cho việc phát triển năng lực tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh THPT, đồng thời làm phong phú thêm cho hệ thống bài tập Hóa học hiện nay, chúng tôi đã chọn đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy cho học sinh lớp 11 ban nâng cao ở trường trung học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu

2 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT ban nâng cao

- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập hóa học phát triển năng lực tư duy cho học sinh lớp 11 nâng cao trường THPT

3 Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung: Bài tập hóa học chương trình hóa học lớp 11 ban nâng cao

- Về địa bàn thực nghiệm sư phạm: Một số trường THPT ở tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu

- Về thời gian thực hiện đề tài: từ 15/06/2011 đến 30/09/2012

4 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy cho học sinh lớp

11 ban nâng cao nhằm góp phần nâng cao kết quả dạy học môn học hóa ở trường trung học phổ thông

5 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về BTHH và việc phát triển tư duy cho HS trong quá trình dạy học hóa học

- Tìm hiểu thực trạng sử dụng BTHH ở trường THPT hiện nay

- Tìm hiểu cấu trúc, nội dung chương trình hóa học lớp 11 nâng cao, các nguyên tắc và quy trình xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy cho HS

- Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy môn hóa học lớp 11 nâng cao cho học sinh

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra kết quả của đề tài nghiên cứu

6 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình dạy học, nếu giáo viên xây dựng hệ thống bài tập và sử dụng chúng một cách hợp lý trong các giờ học, thì sẽ giúp cho học sinh phát triển năng lực tư duy, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Tra cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài, phân tích, tổng hợp, khái quát

và hệ thống hóa các nguồn tài liệu để xây dựng cơ sở lý thuyết và nội dung của

đề tài

- Nghiên cứu nội dung chương trình, chuẩn kiến thức và kỹ năng môn hóa học THPT

- Sưu tầm, chọn lọc các bài tập hay phù hợp với nội dung và mục đích sử dụng

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra

- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm tiến hành lên lớp theo hai loại giáo án để đối chiếu kết quả, từ đó nhận xét được tính hiệu quả của đề tài

7.3 Nhóm phương pháp toán học

Sử dụng phương pháp thống kê xử lý kết quả thực nghiệm

8 Đóng góp mới của luận văn

- Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực tư duy cho học sinh

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập ( Lớp 11- ban nâng cao) sử dụng trong dạy học có thể giúp học sinh vận dụng kiến thức, phát triển năng lực tư duy

– Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kĩ năng giải BTHH ở trường PTTH cơ sở,

Luận án phó tiến sĩ khoa học sư phạm tâm lí, Viện khoa học giáo dục Hà Nội [25]

– Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS thông

qua BTHH, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội [15]

– Lê Thị Hương (2002), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS qua

giảng dạy phần hóa kim loại trường THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại

học Sư phạm Hà Nội [19]

– Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS

thông qua hệ thống câu hỏi và BTHH (phần phi kim – Hóa học 10 – Ban cơ bản),

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội [21]

– Nguyễn Thị Hồng Ngọc (1998), Rèn luyện kỹ năng vẽ hình và sử dụng hình vẽ cho sinh viên khoa hoá trường Đại học Sư phạm, Luận văn tốt nghiệp, Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

Các công trình trên đều đã xây dựng cơ sở lý luận vững chắc, phương pháp giải khá hoàn thiện Được tiếp xúc, tìm hiểu các luận văn có cùng hướng nghiên cứu

đã giúp chúng tôi có nhiều kinh nghiệm quí báu và bài học bổ ích trong quá trình thực hiện luận văn của mình Chúng tôi nhận thấy rằng, đề tài về phát triển tư duy, năng lực sáng tạo được khá nhiều người quan tâm, nhất là trong những năm gần đây Tuy nhiên, hướng nghiên cứu và vận dụng vào phần Hóa lớp 11 nâng cao cũng chưa có nhiều tác giả quan tâm Ngoài ra chúng tôi còn tìm thêm các biện pháp sử

dụng bài tập Hóa học nhằm phát triển tư duy cho học sinh cùng với việc đưa chúng vào các công đoạn trong quá trình dạy học ở trường THPT, xây dựng các bài test định tính và định lượng để đánh giá sự phát triển tư duy của học sinh sau khi thực nghiệm Đó cũng chính là những giá trị mà đề tài của chúng tôi mong muốn hướng tới

1.2 Tư duy

Quá trình hoạt động nhận thức chia làm hai loại:

- Nhận thức cảm tính: là quá trình phản ánh thực tiễn dưới dạng cảm giác, tri giác và biểu tượng

- Nhận thức lý tính: còn gọi là trình độ logic hay đơn giản là tư duy

Tư duy là quá trình phản ánh trong ý thức con người bản chất của sự vật, những mối liên hệ, quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ và sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính

“Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng của

tư duy chứ không phải của trí nhớ” (L.N.Tonxtoi) Như vậy, HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi họ thực sự tư duy

Hóa học là một môn khoa học tự nhiên Tư duy khoa học tự nhiên được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức khoa học tự nhiên, bao gồm:

– Hiểu, xác định vấn đề một cách chính xác

– Xác định giới hạn giữa nó với các vấn đề khác

– Nghiên cứu tất cả các yếu tố liên quan đến vấn đề đã nêu

– Vạch kế hoạch tìm tòi cách giải quyết

– Chọn lựa những suy đoán chính xác nhất

– Tiến hành thực nghiệm kiểm tra giả thuyết

– Thực nghiệm đánh giá

– Rút ra kết luận và cơ sở khoa học của chúng

– Chọn lựa phương án giải quyết tối ưu

– Mở rộng kết quả sang những trường hợp tương tự

Tư duy hóa học cũng sử dụng những thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân theo qui luật chung của quá trình nhận thức

– Tính định hướng: ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu để đạt mục đích đó

– Bề rộng: có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác

– Độ sâu: nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng – Tính linh hoạt: nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo

– Tính mềm dẻo: hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều

– Tính độc lập: tự phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết được vấn đề

– Tính khái quát: sau khi giải quyết một vấn đề, đưa ra được mô hình khái quát để có thể vận dụng giải quyết các vấn đề tương tự, cùng loại

1.2.4.1 Khái niệm: là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng

biệt của sự vật hiện tượng, được xây dựng trên cơ sở các thao tác tư duy

Khái niệm là điểm tựa cho tư duy phân tích, là cơ sở cho các hoạt động suy luận, khái quát hóa, trừu tượng hóa để đi sâu vào bản chất của sự vật hiện tượng, đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới

1.2.4.2 Phán đoán: là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ và sự phối hợp

giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong

1.2.4.3 Suy lý: là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới Có ba loại: quy nạp, diễn dịch và loại suy

a Qui nạp: dựa vào sự nghiên cứu nhiều hiện tượng đơn lẻ đi tới kết luận

tổng quát về những tính chất, những mối quan hệ bản chất nhất Phép quy nạp giúp cho kiến thức được nâng cao và mở rộng

b Diễn dịch (suy diễn):đi từ nguyên lí, định luật, qui tắc, khái niệm chung đúng đắn tới một trường hợp (sự vật, hiện tượng) riêng lẻ đơn nhất Phép suy diễn làm phát triển tư duy logic và phát huy tính tự lập sáng tạo của HS

Trong quá trình tư duy, quy nạp và suy diễn có liên hệ mật thiết với nhau Cần phối hợp đúng lúc, đúng chỗ cả hai phương pháp, không nên quy nạp một chiều hoặc suy diễn đơn điệu

c Loại suy (suy lý tương tự): đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt

khác để tìm ra những đặc tính chung, những mối liên hệ có tính quy luật của các chất, các hiện tượng Bản chất của phép loại suy là dựa vào một số dấu hiệu giống (tương tự) nhau của hai sự vật, hiện tượng nào đó để đi tới kết luận về sự giống nhau của chúng ở những dấu hiệu khác nữa Kết luận đi tới được bằng phép loại suy chỉ gần đúng, có tính chất giả thiết, phải kiểm tra lại bằng thực tiễn Phép loại suy

có tác dụng tích cực trong nghiên cứu và dạy học Hóa học HS không thể nghiên cứu mọi chất mà chỉ xét kĩ một số chất tiêu biểu, còn các chất khác tương tự dễ dàng biết được bằng phép loại suy, tiết kiệm thời gian

Là một hình thức tư duy gián tiếp, suy lý đóng vai trò quan trọng trong tất

cả các hoạt động tư duy Việc hướng dẫn qui tắc logic trong suy lý tạo hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức

Gồm: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa

1.2.5.1 Phân tích: phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu tố bộ phận

để nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn hơn theo một hướng nhất định

1.2.5.2 Tổng hợp: kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân tích để nhận

thức cái toàn bộ của sự vật, hiện tượng

Phân tích và tổng hợp có quan hệ mật thiết với nhau và là những yếu tố cơ bản của hoạt động tư duy Phân tích sâu sắc, phong phú thì tổng hợp được chính xác,

trọn vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự phân tích

1.2.5.3 So sánh: là xác định những điểm giống và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng và giữa những khái niệm phản ánh chúng So sánh luôn phải kèm theo phân tích và tổng hợp So sánh không những phân biệt và chính xác hóa khái niệm

mà còn giúp hệ thống hóa chúng lại Có hai cách so sánh: so sánh liên tiếp (tuần tự) hoặc so sánh đối chiếu

1.2.5.4 Cụ thể hóa: là hoạt động tư duy tái sản sinh ra sự vật, hiện tượng với các thuộc tính bản chất của nó

1.2.5.5 Trừu tượng hóa: là sự phản ánh bản chất, cô lập sự vật, hiện tượng

khỏi các mối liên hệ, chỉ giữ lại các dấu hiệu, các thuộc tính cơ bản và tước bỏ những thuộc tính không cơ bản

1.2.5.6 Khái quát hóa: tìm ra những cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu, tính chất và những mối liên hệ giữa chúng của một loại đối tượng, từ đó hình thành nên một khái niệm Khái quát hóa là bước cần thiết của trừu tượng hóa

GV cần tập cho HS phát triển tư duy khái quát hóa bằng cách lập dàn ý, xây dựng kết luận và viết tóm tắt nội dung các bài, các chương của sách giáo khoa

* Một cách phân loại các mức độ tư duy được sử dụng rộng rãi là thang phân loại của Bloom [6, 11] Theo Bloom, các quá trình nhận thức được xếp thành 6 mức

độ từ đơn giản đến phức tạp gồm:

1 Biết (knowledge): là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây, nghĩa là

có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết

2 Thông hiểu (comprehension): là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật,

được định nghĩa là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của tài liệu, có thể chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác (từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu

và ngược lại), giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng)

3 Vận dụng (application): là cấp độ thấu hiểu cao hơn, là khả năng sử dụng

các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới, nghĩa là áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết để giải quyết một vấn đề nào đó bằng cách so sánh các phương án, phát hiện lời giải có sai lầm và chỉnh sửa được, giải quyết được tình huống mới, khái quát hóa, trừu tượng hóa tình huống quen thuộc sang tình huống mới phức tạp hơn

4 Phân tích (analysis): thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và

áp dụng, là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần sao cho có thể hiểu được các cấu trúc, tổ chức của nó, chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm, đòi hỏi thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

5 Tổng hợp (synthesis): nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, là khả năng sắp xếp

các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới, có thể là một chủ đề hoặc bài phát biểu, một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu) hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin), đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

6 Đánh giá (evaluation): là cấp bậc nhận thức cao nhất, là khả năng xác định

giá trị của thông tin, tài liệu Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định, có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí

Hình 1.1 Các kĩ năng tư duy

Tuy nhiên, đối với học sinh phổ thông, thường chỉ sử dụng 3 mức độ nhận thức đầu hoặc sử dụng phân loại Nikko [11] gồm bốn mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng ở mức thấp và vận dụng ở mức cao (vận dụng sáng tạo)

* Theo Nguyễn Ngọc Quang: có thể chia thành 4 cấp độ tư duy như sau:

- Cấp 1: Tư duy cụ thể: chỉ có thể suy luận từ những thông tin cụ thể này đến những thông tin cụ thể khác

- Cấp 2: Tư duy logic: Suy luận theo một chuỗi có tổng hợp tuần tự, có khoa học và có phê phán nhận xét

- Cấp 3: Tư duy hệ thống: Suy luận tính chất tiếp cận một cách hệ thống các thông tin hoặc các vấn đề, nhờ đó có cách nhìn bao quát hơn

- Cấp 4: Tư duy trừu tượng: Suy luận các vấn đề một cách sáng tạo và ngoài các khuôn khổ sẵn có

Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác

tư duy thành thạo và vững chắc của con người và có thể đánh giá qua các dấu hiệu:

Đánh giá Tổng hợp Phân tích Vận dụng Hiểu Biết

– Có khả năng tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang một tình huống mới – Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải một bài toán, thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật, hiện tượng

– Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khác nhau giữa các hiện tượng tương tự

– Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế

Theo GS Nguyễn Ngọc Quang [23], để đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS thông qua quá trình dạy học, chúng ta cần đánh giá:

– Khả năng nắm vững (hiểu, nhớ, vận dụng thành thạo) những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực, tích cực, sáng tạo của HS

– Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở nắm vững những cơ sở khoa học

Trong quá trình học tập, HS phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi phải liên tưởng đến những kiến thức đã học trước đó HS phải có sự định hướng tốt, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy thích hợp để tổ chức thực hiện

có hiệu quả Thực chất của việc phát triển tư duy là hình thành và phát triển năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán” nhận thức, vận dụng vào thực tiễn một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau Đây là chỉ tiêu rõ nhất về trình độ phát triển tư duy của HS

1.3 Bài tập hóa học

Hiện nay ở nước ta, khái niệm “bài tập” có thể là câu hỏi hay bài toán mà trong quá trình giải, HS nắm được hay hoàn thiện một tri thức, một kỹ năng nào đó bằng cách trả lời miệng, viết hoặc kèm theo thực nghiệm [13, 35] Để phát huy tác dụng của BT, GV phải hiểu và sử dụng nó theo quan điểm hệ thống và thuyết hoạt động

có đối tượng Bài toán chỉ có thể là “bài toán” khi có một người nào đó mong muốn giải nó Bài toán và người giải tạo thành một hệ toàn vẹn gồm 2 yếu tố liên hệ chặt chẽ và tương tác với nhau là:

– Bài toán – đối tượng: một hệ thông tin xác định bao gồm những điều kiện và những yêu cầu gắn bó chặt chẽ, tác động qua lại với nhau

– Người giải – chủ thể: gồm 2 thành tố là cách giải và phương tiện giải

Sơ đồ 1.1 Hệ bài toán

BTHH là những bài luyện tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng hóa học, hình thành khái niệm, phát triển tư duy hóa học và rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức của HS vào thực tiễn Như vậy, có thể coi BTHH là một vấn đề học tập được giải quyết nhờ những suy luận logic, những phép toán và thí nghiệm trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết

và phương pháp hóa học

Hệ thống BT là các BT được xây dựng thành hệ thống, đảm bảo tính chất của

hệ thống, sắp xếp theo một trật tự nào đó được chỉ định để hoàn thành những mục tiêu đã định, có liên quan, tác động lẫn nhau theo một quy luật nhất định Hệ thống

sẽ tạo ra một tính trội mà khi các phần tử đứng riêng rẽ không thể tạo ra được Tính

hệ thống đòi hỏi các BT phải tuân theo một trình tự sư phạm nhất định như mức độ phát triển trí lực HS, nội dung bài, chương, …

Hóa học là một khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm, nên có nhiều cơ hội phát triển tư duy cũng như hứng thú nhận thức, óc thông minh, khả năng sáng tạo,

… cho HS mà đặc biệt là trí nhớ và tư duy Thông qua việc giải BT, HS sẽ được rèn

Những điều Những yêu cầu

Cách giải Phương tiện

Hệ bài toán

luyện óc quan sát, các thao tác tư duy, năng lực suy luận logic, tư duy độc lập, suy nghĩ linh hoạt [13, 15]

Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron…) Mọi suy nghĩ đều phải tuân theo các qui luật hóa học Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa cái bên trong và cái bên ngoài, giữa cái cụ thể quan sát được với cái trừu tượng không thể nhìn thấy được mà chỉ có thể dùng ký hiệu, công thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu Trên cơ sở quan sát các hiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và ảnh hưởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra mối liên hệ giữa các mặt định tính và định lượng, xây dựng các nguyên lý, qui luật, định luật, rồi trở lại vận dụng chúng để nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn Như vậy có thể nói BT hóa học phát triển tư duy là các BTHH giúp HS thông hiểu kiến thức một cách sâu sắc, không máy móc, tạo cho HS có phương pháp tư duy, vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp logic, dựa vào những dấu hiệu quan sát được để phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của quá trình; hình thành và phát triển năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán” nhận thức, vận dụng vào bài toán thực tiễn một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau Một phương pháp hay, giải bài

toán đúng sẽ tạo cho HS niềm vui, một sự hưng phấn cao độ, kích thích tư duy, nỗ lực suy nghĩ Tư duy càng phát triển thì quá trình nhận thức sẽ càng nhanh chóng và hoạt động có hiệu quả hơn

Hình thành và phát triển tư duy không thể không rèn luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và trí tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, cung cấp những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, cách học và một số phẩm chất của nhân cách, phải thực hiện thường xuyên, thống nhất và có hệ thống GV có thể thông qua BTHH để phát triển tư duy

HS bằng cách rèn luyện cho HS:

− Óc quan sát sắc sảo, mô tả, xác định dấu hiệu phản ứng, nhận xét và giải thích các hiện tượng, các quá trình hóa học, đặt ra vấn đề trước những hiện tượng

Dữ kiện quan sát càng đầy đủ, rõ ràng thì hoạt động tư duy càng chính xác BT thực nghiệm là dạng bài tập có tác dụng rèn luyện óc quan sát rất tốt

− Nắm vững kiến thức cơ bản một cách chính xác, tự giác và có hệ thống Yêu

cầu HS tái hiện, hệ thống hóa kiến thức trước khi làm BT, làm cho HS nắm vững qui luật tương tác giữa các chất, hiểu rõ bản chất từng khái niệm; giải thích hiện tượng thí nghiệm hay BT thực nghiệm một cách rõ ràng, có căn cứ; khái quát các phương pháp giải các dạng toán, tự sưu tầm các hiện tượng thực tế, …Kiến thức cơ bản là cơ sở để suy nghĩ giải quyết những bài toán một cách đúng đắn

− Biết cách xem xét một bài toán hóa học: từ tri giác (nhìn, đọc…) tổng quát

đến phân tích từng dữ kiện, từng yêu cầu rồi tổng hợp các yếu tố, cố gắng tìm ra cách giải tối ưu, sau đó kiểm tra lại cách giải, khái quát hóa dạng bài toán và cách giải, góp phần tăng hứng thú học tập Hứng thú giúp cho HS có khả năng tư duy chính xác, sâu sắc, linh hoạt và sáng tạo

− Giúp HS tự xây dựng được tiến trình luận giải trong mỗi bài toán bằng một

hệ thống câu hỏi dẫn dắt quá trình suy luận từ điều kiện cho đến kết quả, thực hiện đầy đủ từng bước của tiến trình đó Thông qua đó HS không chỉ nắm vững kiến thức, biết cách giải mà còn có được một cách thức suy luận, lập luận để giải quyết một bài toán bất kỳ nào khác

− Thói quen suy nghĩ và hành động độc lập: có khả năng phát hiện, sử dụng

kiến thức để giải quyết vấn đề do thực tiễn đặt ra bằng suy luận độc lập của mình bằng cách nêu vấn đề để HS nghiên cứu, chủ động đề xuất cách giải quyết, luôn luôn đặt câu hỏi “Tại sao?” và phải lý giải được để rèn luyện kỹ năng suy luận logic, các thao tác phân tích, tổng hợp, khái quát hóa; từ đó tự rút ra kết luận, trình bày bài toán một cách logic, hệ thống; khuyến khích HS tập trung tư tưởng, nêu thắc mắc về những gì chưa hiểu, không logic, không chặt chẽ, nỗ lực cố gắng giải bài toán đến cùng

Dựa trên những cơ sở khác nhau mà người ta có nhiều cách phân loại BTHH khác nhau Giữa các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt, người ta phân loại để

phục vụ cho những mục đích nhất định

1.3.3.1 Phân loại bài tập theo nội dung

Sau mỗi bài học, SGK, sách BT sẽ có câu hỏi, bài tập để HS trả lời nhằm ôn lại kiến thức đồng thời nhấn mạnh những điểm cần lưu ý Nhìn chung, các BT này

đã tóm gọn khá đầy đủ các kiến thức trong chương trình, giúp ích rất nhiều cho HS trong việc rèn luyện kiến thức Trong mỗi nội dung, lại chia thành BT lí thuyết, BT thực nghiệm

1.3.3.2 P hân loại bài tập theo dạng bài

Bài tập phần hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao gồm nhiều dạng: – Hỏi về các khái niệm Giải thích - So sánh

– Viết công thức cấu tạo các đồng phân và gọi tên

– Thiết lập công thức phân tử bằng các cách khác nhau

– Thực hiện chuỗi phản ứng, viết các phương trình hóa học

– Bài tập nhận biết - Tách chất - Làm sạch - Điều chế

– Bài tập tính toán dựa trên phương trình hóa học của phản ứng

– Bài tập thiếu dữ kiện cần biện luận

– …

1.3.3.3 Phân loại bài tập theo hình thức: BT tự luận và BT trắc nghiệm

khách quan

1.3.3.4 Phân loại bài tập theo mức độ phát triển tư duy

Khi nghiên cứu trình độ nhận thức của HS THPT của nước ta, có nhiều ý kiến thống nhất rằng sự phân chia mức độ tư duy theo thang Bloom rất khó thực hiện, chỉ nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo các mức độ: biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo Do đó, chúng tôi thấy có thể phân BT theo 4 mức độ sau:

- Mức độ biết: BT ở mức độ này chỉ yêu cầu khả năng nhớ lại kiến thức một

cách máy móc và nhắc lại được (trả lời được câu hỏi là gì? Là thế nào?) HS có thể

sử dụng kiến thức phổ thông, kiến thức SGK, … trả lời dễ dàng thông qua các thao tác tư duy cụ thể, với kỹ năng bắt chước theo mẫu

- Mức độ hiểu: BT ở mức độ này yêu cầu khả năng hiểu thấu được ý nghĩa

kiến thức, giải thích được nội dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình (trả lời câu hỏi vì sao? Như thế là thế nào? Có nghĩa là gì?) HS chỉ cần nhớ lại các kiến thức đã học, thông qua các thao tác tư duy đơn giản để trả lời với kỹ năng phát huy sáng kiến, không còn bắt chước máy móc

- Mức độ vận dụng: BT ở mức độ này yêu cầu khả năng sử dụng thông tin

và biến đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trong thực tiễn HS phải áp dụng được các kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề tương tự trong cùng phạm vi nhưng đã bị thay đổi, biến đổi một phần bằng cách phối hợp các thao tác tư duy ở mức độ hệ thống một cách nhuần nhuyễn

- Mức độ vận dụng sáng tạo: BT ở mức độ này yêu cầu sử dụng các kiến

thức đã có, vận dụng vào tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu HS phải tự mình tái hiện kiến thức một cách đầy đủ, chính xác và nhanh chóng, kết hợp nhiều hình thức hoạt động tư duy một cách sáng tạo để giải quyết các vấn đề hoàn toàn mới Loại bài tập này thường dành riêng cho HS khá, giỏi, có tư duy nhanh nhạy GV cần rèn luyện kỹ cho HS, phải hướng dẫn, gợi mở con đường để HS tự nắm kiến thức

Trong quá trình dạy học, tùy theo mục đích dạy học, tính phức tạp và quy mô của từng loại bài, GV cần phải chú ý sử dụng hệ thống BTHH theo bốn bậc sao cho phù hợp để nâng cao năng lực tư duy cho HS một cách hiệu quả nhất

1.3.3.5 Các cách phân loại bài tập khác

Ngoài những cách trên, người ta còn phân loại BT theo:

– Chức năng: BT đòi hỏi sự tái hiện kiến thức (biết, hiểu, vận dụng), BT rèn

tư duy độc lập, sáng tạo (phân tích, tổng hợp, đánh giá)

– Tính chất: BT định tính, định lượng và BT tổng hợp

– Độ khó: BT cơ bản và BT phức tạp (nâng cao)

+ Bài tập cơ bản: để tìm được lời giải chỉ cần lập một quan hệ giữa cái đã

cho và cái cần tìm dựa vào một vài kiến thức đơn giản

+ Bài tập phức tạp (gồm nhiều đơn vị cơ bản): quá trình giải phải thực hiện

một chuỗi các lập luận logic giữa cái đã cho và cái cần tìm thông qua một loạt các bài toán cơ bản, HS phải giải thành thạo các BT cơ bản và nhận ra quan hệ logic mật thiết của toàn bài

Trong thực tiễn dạy học, BT có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt – Củng cố, đào sâu, hệ thống hóa chính xác các khái niệm, định luật hóa học,… Khi vận dụng vào việc giải BT, HS mới nắm được kiến thức, biến kiến thức

đã tiếp thu được thành kiến thức của mình một cách bền vững

– Rèn luyện các kĩ năng hóa học: viết và cân bằng phương trình, tính toán theo công thức và pthh,… BT thực nghiệm rèn các kĩ năng thực hành như cân, đong, đo, nung, sấy, hòa tan, lọc, nhận biết hóa chất…, góp phần vào việc giáo dục

kĩ thuật tổng hợp cho HS, giúp HS vận dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất

– Phát triển năng lực tư duy logic, phát huy tính tích cực, tự lực, thông minh

và sáng tạo của HS, hình thành phương pháp tự học hợp lý GV nên khuyến khích

HS giải BT bằng nhiều cách, phải phân tích BT dưới các góc độ khác nhau để tìm ra cách giải ngắn nhất, hay nhất

– Rèn luyện tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học hóa học, nâng cao hứng thú học tập bộ môn, rèn văn hóa lao động và phong cách làm việc khoa học

Ngoài ra, BTHH còn là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng

của HS về môn hóa học một cách chính xác

1.4 Tổng quan về chương trình hóa học lớp 11 (nâng cao)

MỨC ĐỘ CẦN ĐẠT Chương I: Sự điện li

• Kiến thức:

- Các khái niệm về sự điện li, chất điện li, chất điện li mạnh, chất điện li yếu

- Cơ chế của quá trình điện li

- Khái niệm về axit-bazơ theo A-rê-ni-ut và Bron-stet

- Sự điện li của nước, tính số ion của nước

- Đánh giá độ axit và độ kiềm của dung dịch dựa vào nồng độ ion H+và dựa vào pH của dung dịch

- Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li

• Kĩ năng:

- Rèn luyện kĩ năng thực hành: quan sát, so sánh, nhận xét

- Viết phương trình ion và phương trình ion rút gọn của các phản ứng xảy ra trong dung dịch

- Dựa vào hằng số phân li axit, hằng số phân li bazơ để tính nồng độ ion H+

, OH- trong dung dịch

Chương II: Nhóm nitơ

• Kiến thức:

- Tính chất cơ bản của nitơ, photpho

- Tính chất vật lí, hóa học cơ bản của 1 số hợp chất: NH3, NO,

NO2, HNO3, P2O5, H3PO4 Phương pháp điều chế và ứng dụng của

các đơn chất và 1 số hợp chất của nitơ, photpho

• Kĩ năng:

- Quan sát, phân tích, tổng hợp, và dự đoán tính chất của các chất

- Lập phương trình hóa học, đặc biệt phương trình hóa học của

phản ứng oxi hóa – khử

- Giải các bài tập định tính và định lượng có liên quan đến kiến

- Quan sát, tổng hợp, phân tích và dự đoán

- Vận dụng kiến thức để giải thích mộtsố hiện tượng tự nhiên

- Rèn luyện kĩ năng giải các bài tập định tính và định lượng có liên quan đến kiến thức của chương

MỨC ĐỘ CẦN ĐẠT Chương IV: Đại cương hóa học hữu cơ

• Kiến thức: biết được

- Khái niệm hóa học hữu cơ và HCHC, đặc điểm chung của các

HCHC

- Phân loại HCHC theo thành phần nguyên tố

- Các loại công thức của HCHC: công thức chung, công thức đơn

giản nhất, CTPT và CTCT

- Sơ lược về phân tích nguyên tố: định tính, định lượng

- Nội dung thuyết cấu tạo hóa học; Khái niệm đồng đẳng, đồng phân

- Liên kết cộng hóa trị; KN về cấu trúc không gian của phân tử HCHC

• Kĩ năng:

- Tính được phân tử khối của HCHC dựa vào tỉ khối hơi

- Xác định được CTPT khi biết các số liệu thực nghiệm

- Phân biệt được hidrocacbon và dẫn xuất hidrocacbon

- Viết được CTCT của một số chất hữu cơ cụ thể

- Phân biệt được đồng đẳng, đồng phân dựa vào CTCT cụ thể

C hương V: Hidrocacbon no

• Kiến thức: biết được

- Định nghĩa hidrocacbon, hidrocacbon no và đặc điểm cấu tạo phân

tử của chúng

- Công thức chung, đồng phân mạch cacbon, đặc điểm cấu tạo phân tử

và danh pháp ankan

- Tính chất vật lý chung (quy luật biến đổi về tính chất vật lý)

- Tính chất hóa học (phản ứng thế, cháy, tách hidro, cracking)

- Phương pháp điều chế metan trong phòng thí nghiệm và khai thác các ankan trong công nghiệp Ứng dụng

- Khái niệm, đặc điểm cấu tạo phân tử

- Tính chất hóa học: phản ứng thế, tách, cháy tương tự ankan; Phản ứng cộng mở vòng (với H2, Br2, HBr) của xicloankan có 3 - 4 nguyên

- Viết CTCT, gọi tên 1 số ankan đồng phân mạch thẳng, mạch nhánh

- Viết các phương trình hóa học biểu diễn tính chất hóa học

- Xác định CTPT, viết CTCT và gọi tên

- Tính % về thể tích và khối lượng ankan trong hỗn hợp khí, tính nhiệt lượng của phản ứng cháy

- Quan sát mô hình phân tử rút ra được nhận xét về cấu tạo của

- Cách gọi tên thông thường và tên thay thế

- Tính chất vật lí chung (quy luật biến đổi về lí tính)

- Phương pháp điều chế trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp Ứng dụng

- Tính chất hóa học: Phàn ứng cộng brom trong dung dịch, cộng hidro, công HX theo quy tắc Mac-côp-nhi-côp, trùng hợp, oxi hóa

- Định nghĩa, công thức chung, đặc điểm cấu tạo của ankadien

- Đặc điểm cấu tạo, tính chất hóa học của ankadien liên hợp (buta- 1,3-dien và isopren: phản ứng cộng 1, 2 và cộng 1, 4) Điều chế buta- 1,3-dien từ butan và isopren từ isoprentan trong công nghiệp

- Định nghĩa, công thức chung, đặc điểm cấu tạo, đồng phân, danh pháp, tính chất vật lí (quy luật biến đổi về lí tính)

- Tính chất hóa học (Phản ứng cộng H2, Br2, HX; phản ứng thế nguyên tử H linh động của ank-1-in; phản ứng oxi hóa)

- Điều chế axetilen trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp

một CTPT (không quá 6 nguyên tử C)

- Viết các pt hóa học của một số phản ứng cộng, trùng hợp cụ thể

- Phân biệt được một số anken với ankan cụ thể

- Tính % về thể tích của các chất trong hỗn hợp khí

- Quan sát được thí nghiệm, mô hình phân tử, rút ra nhận xét về cấu tạo và tính chất của ankadien và ankin

- Viết được CTCT của một số ankadien và ankin cụ thể

- Dự đoán được tính chất hóa học, kiểm tra và kết luận

- Viết các pt hóa học của buta- 1,3- dien và axetilen

- Phân biệt ank-1-in với các ankin khác bằng phương pháp hóa học

- Tính chất vật lí (Quy luật biến đổi trong dãy đồng đẳng benzen)

- Tính chất hóa học: phản ứng thế (quy tắc thế); phản ứng cộng vào vòng benzen; phản ứng thế và oxi hóa mạch nhánh

- Cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, tính chất hóa học của stiren (tính chất của hidrocacbon thơm; tính chất của hidrocacbon không no: Phản ứng cộng, phản ứng trùng hợp ở liên kết đôi của mạch nhánh)

- Cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, tính chất hóa học của naphtalen (tính chất của hidrocacbon thơm: phản ứng thế, cộng)

• Kĩ năng:

- Viết được CTCT của benzen và một số chất trong dãy đồng đẳng

- Viết được các pt hóa học biểu diễn tính chất hóa học của benzen, vận dụng quy tắc thế để dự đoán sản phẩm phản ứng

- Xác định CTPT, viết CTCT và gọi tên

- Tính khối lượng benzen, toluen tham gia phản ứng hoặc thành phần phần trăm về khối lượng của chất trong hỗn hợp

- Viết CTCT, dự đoán được tính chất hóa học của stiren và naphtalen

- Viết được các pt hóa học minh họa tính chất của stiren và naphtalen

- Phân biệt một số hidrocacbon thơm bằng phương pháp hóa học

- Tính khối lượng sản phẩm thu được sau phản ứng trùng hợp

Chương VIII: Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol

• Kiến thức:

- Khái niệm, phân loại, dẫn xuất halogen, lấy thí dụ minh họa

- Tính chất hóa học cơ bản (phản ứng tạo thành anken, ancol)

- Một số ứng dụng cơ bản

- Định nghĩa, phân loại ancol

- Công thức chung, đặc điểm cấu tạo phân tử, đồng phân, danh pháp (gốc – chức và thay thế)

- Tính chất vật lí: Nhiệt độ sội, độ tan trong nước; liên kết hidro

- Tính chất hóa học: Phản ứng của nhóm –OH (Thế H, thế - OH); phản ứng tách nước tạo thành anken hoặc ete; phản ứng oxi hóa ancol bậc I, bậc II thành anđehit, xeton; phản ứng cháy

- Phương pháp điều chế ancol từ anken, điều chế etanol từ tinh bột, điều chế glixerol Ứng dụng

- CTPT, cấu tạo, tính chất riêng của glixerol (phản ứng với Cu(OH)2)

- Khái niệm, phân loại phenol

- Tính chất vật lí

- Tính chất hóa học của C6H5OH.: Tác dụng Na, NaOH, nước brom

- Một số phương pháp điều chế (từ cumen, từ benzen); Ứng dụng

- KN về ảnh hưởng qua lại giữa các nguyên tử trong phân tử HCHC

• Kĩ năng: Viết các pt hóa học minh họa và một số ứng dụng chính

- Viết được công thức cấu tạo các đồng phân ancol

- Đọc được tên khi biết công thức cấu tạo của các ancol (có 4C – 5C)

- Dự đoán được tính chất hóa học của một số ancol đơn chức cụ thể

- Viết được pt hóa học minh họa tính chất của ancol và glixerol

- Phân biệt được ancol no đơn chức với glixerol

- Xác định CTPT, CTCT của ancol

- Phân biệt dd phenol với ancol cụ thể bằng phương pháp hóa học

- Viết các phương trình hóa học minh họa tính chất của phenol

- Tính khối lượng phenol tham gia và tạo thành trong phản ứng

Chương IX: Anđehit – Xeton – Axit Cacboxylic

• Kiến thức:

- Định nghĩa, phân loại, danh pháp của anđehit

- Đặc điểm cấu tạo phân tử của anhehit

- Tính chất vật lí

- Tính chất hóa học của anđehit no đơn chức: Tính khử (tác dụng với

dd bạc nitrat trong amoniac), tính oxi hóa (tác dụng với hidro)

- Phương pháp điều chế anđehit từ ancol bậc I, điều chế trực tiếp anđehit fomic từ metan, anđehit axetic từ etilen Một số ứng dụng

- Sơ lược về xeton (đặc điểm cấu tạo, tính chất, ứng dụng chính)

- Định nghĩa, phân loại, đặc điểm cấu tạo phân tử, danh pháp

- Tính chất vật lí: Nhiệt độ sôi, độ tan trong nước; liên kết hidro

- Tính chất hóa học: Tính axit yếu (phân li thuận nghịch trong dd, tác dụng với bazơ, oxit bazơ, muối của axit yếu hơn, kim loại hoạt động mạnh), tác dụng với ancol tạo thành este Khái niệm pứ este hóa

• Kĩ năng

- Dự đoán được tính chất hóa học đặc trưng của anđehit và xeton; Kiểm tra dự đoán và kết luận

- Quan sát thí nghiệm, hình ảnh, rút ra nhận xét về cấu tạo, tính chất

- Viết các pthh minh họa tính chất của HCHO, CH3CHO, axeton

- Nhận biết anđehit bằng phản ứng hóa học đặc trưng

- Tính khối lượng hoặc nồng độ dung dịch anđehit trong phản ứng

- Quan sát thí nghiệm, mô hình, rút ra nhận xét về cấu tạo và tính chất

- Dự đoán được tính chất hóa học của axit cacboxylic no, đơn chức, mạch hở

- Viết các phương trình hóa học minh họa tính chất hóa học

- Phân biệt axit cụ thể với ancol, phenol bằng phương pháp hóa học

- Tính khối lượng hoặc nồng độ dung dịch axit trong phản ứng

1.5 Thực trạng sử dụng bài tập hóa học phát triển tư duy HS ở trường PTTH

Chúng tôi đã tiến hành điều tra bằng phiếu tham khảo ý kiến đối với 26 GV hóa học và 120 HS ở một số trường THPT tại TP Vũng Tàu

mở để buộc mọi HS đều tích cực làm việc, chưa quan tâm nhiều đến việc dạy phương pháp học tập cũng như khả năng vận dụng linh hoạt, năng lực độc lập suy nghĩ

− Bài tập phần lớn lấy từ SGK, sách BT hoặc từ đề cương của tổ chuyên môn Một số GV có biên soạn BT riêng nhưng mới chỉ theo những nội dung quan trọng Hầu hết GV chưa có một hệ thống BT riêng được sắp xếp theo các mức độ nhận thức của HS HS cả lớp đều phải làm tất cả BT mà GV yêu cầu, không phân biệt giỏi hay yếu, trừ một số BT khó thì không bắt buộc mà chỉ khuyến khích các em làm và xung phong lên bảng giải

− Khó khăn thường gặp nhất là không đủ thời gian cho BT Theo phân phối chương trình chỉ có một vài tiết luyện tập cho mỗi chương không thể giải hết các

BT GV thường tranh thủ sửa BT trong các tiết học vào đầu hoặc cuối tiết, khi đã xong phần lý thuyết Tuy nhiên, với lớp 11 chương trình nâng cao, chương trình được đánh giá là khá nặng, 45 phút không đủ để dạy lý thuyết của nhiều bài một cách cặn kẽ thì còn đâu thời gian để làm BT! Mặc dù đa số các trường chúng tôi khảo sát đều có tăng từ 1-2 tiết hóa/ tuần cho lớp 11 chương trình nâng cao, theo các GV chỉ tạm đủ hoặc chưa đủ

− Do lớp đông, thời gian có hạn, GV lo dạy hết chương trình trong thời gian qui định, chưa giúp HS hiểu rõ từng từ ngữ trong bài tập, không kiểm tra hết khả năng suy luận của HS thông qua câu trả lời, cũng không có thời gian bổ sung kịp thời kiến thức bị hổng cho HS Kiểm tra chỉ là tư duy tái hiện chứ chưa chú ý đến tư duy sáng tạo Từ đó dẫn đến năng lực suy nghĩ, trình bày thiếu logic, mạch lạc, chất lượng học tập không cao và độ bền kiến thức giảm

− Đa số HS nhận thức rằng BT hóa học có tác dụng củng cố, đào sâu và hệ thống hóa kiến thức, rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn và là phương tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng của HS Một số cho rằng BTHH giúp rèn luyện trí thông minh và phát triển tư duy cũng như tăng hứng thú học tập và lòng say mê môn hóa học

− Số HS thích giờ BT khá cao, nhưng cũng còn 1 số ít thấy không thích, thậm chí chán nản, sợ giờ BT vì BT có nhiều dạng, thời gian dành cho BT trên lớp ít, HS lại không biết liên hệ giữa dữ kiện và yêu cầu bài toán (khả năng phân tích đề còn

yếu) hoặc không biết bắt đầu giải bài toán từ đâu cũng như không nắm được phương pháp giải là những nguyên nhân chính

− Một vướng mắc của HS thường gặp khi giải BT là trong một nội dung kiến thức (một bài), các BT không được sắp xếp theo mức độ tư duy từ dễ đến khó Đa

số các em làm BT trong sách giáo khoa, sách BT hoặc đề cương của trường theo thứ

tự từ dễ đến khó theo đánh giá chủ quan của mình chứ chưa có một hệ thống BT phân loại sẵn cho HS

− Để chuẩn bị tiết BT, HS thường làm các BT về nhà, hoặc đọc và tóm tắt sơ

bộ, ghi nhận những chỗ chưa hiểu Thời gian làm BT ở nhà của HS cũng không cố định, các em làm đến khi hết bài tập chứ không chọn hết giờ Tuy nhiên, cũng có 1

số ít HS không hề chuẩn bị gì cả hoặc chỉ coi bài trong 1 khoảng thời gian rất ngắn (dưới 30 phút)

− Để giải tốt BTHH, 2 yếu tố HS lựa chọn nhiều nhất là GV nên đưa ra phương pháp giải từng dạng cụ thể, phân tích, giải kỹ BT mẫu rồi mới đến việc các

em phải tự vận động tư duy tìm lời giải và GV có một hệ thống BT theo mức độ nhận thức Điều này chứng tỏ HS chưa có phương pháp học tập hợp lý, nỗ lực bản thân chưa cao, phương pháp học còn thụ động, chưa tự lực suy nghĩ, rèn luyện các thao tác tư duy Tuy nhiên khi gặp 1 BT khó, đa số các em lại tự mày mò tìm lời giải hoặc hỏi bạn bè, sau đó mới tìm lời giải trong sách tham khảo hoặc hỏi GV

− Thông thường HS giải bài toán là cốt để tìm ra đáp số Cả GV và HS đều quan tâm đến kết quả của bài toán nhiều hơn quá trình giải toán và việc rèn các yếu

tố khác của năng lực trí tuệ như quan sát, tưởng tượng, phương pháp suy luận, kỹ năng đặt vấn đề và giải quyết, Mặc dù quá trình giải phải vận dụng các thao tác tư duy, kỹ năng suy luận và tính toán, viết và cân bằng phản ứng được rèn luyện nhưng nếu chú ý rèn tư duy cho HS trong quá trình giải thì việc giải những bài sau

sẽ đơn giản rất nhiều Cái đọng lại sau khi giải không phải là những con số mà là kiến thức đã được khắc sâu, khả năng vận dụng kiến thức, qua đó hình thành phương pháp giải quyết vấn đề bằng suy luận logic và biện chứng, để sau này vận dụng linh hoạt giải quyết những vấn đề cuộc sống

2 Bài tập hóa học: khái niệm, phân loại, tác dụng

3 Bài tập hóa học phát triển tư duy

4 Tổng quan về chương trình hóa 11 nâng cao

5 Thực trạng việc dạy BTHH và sử dụng BTHH để phát triển tư duy cho HS trong trường PTTH hiện nay Qua kết quả điều tra, chúng tôi nhận thấy rằng GV đã

có nhiều biện pháp trong việc sử dụng BTHH để giúp cho HS phát triển tư duy Tuy nhiên, việc xây dựng hệ thống bài tập theo các mức độ tư duy chưa được các GV chú trọng đúng mức Từ đó, GV sẽ khó đánh giá mức độ phát triển tư duy của HS

và ngược lại HS cũng sẽ gặp khó khăn trong việc lĩnh hội tri thức

Tất cả những vấn đề trên là nền tảng để chúng tôi thực hiện đề tài nghiên cứu với mong muốn góp phần vào việc phát triển tư duy của HS lên một mức cao hơn, nâng cao hiệu quả dạy học

Chương 2 XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH LỚP 11 BAN NÂNG CAO Ở TRƯỜNG

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Hệ thống tiêu chí và phương pháp đánh giá năng lực tư duy của học sinh

Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức Việc đánh giá quá trình học tập của học sinh thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh bao hàm: Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy và năng lực

kỹ năng thực hành

Sau khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức độ của quá trình nhận thức

và tư duy theo quan điểm của GS Nguyễn Ngọc Quang và của GS Benjamin Bloom ( như giới thiệu phần đầu trong luận văn), chúng tôi thấy có những điểm tương đồng :

Mức độ 1 trong tiêu chí đánh giá của GS Nguyễn Ngọc Quang tương ứng

với cấp độ BIẾT trong tiêu chí Bloom

Mức độ 2 trong tiêu chí đánh giá của GS Nguyễn Ngọc Quang tương ứng

với cấp độ HIỂU trong tiêu chí Bloom

Mức độ 3 trong tiêu chí đánh giá của GS Nguyễn Ngọc Quang tương ứng

với cấp độ VẬN DỤNG trong tiêu chí Bloom

Mức độ 4 trong tiêu chí đánh giá của GS Nguyễn Ngọc Quang tương ứng

với cấp độ PHÂN TÍCH, TỔNG HỢP, SÁNG TẠO trong tiêu chí Bloom

Vì thế, theo chúng tôi nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh

theo các mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo Cụ thể:

+ Biết: khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại được + Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình