Bài giảng PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Sinh học

Phần I. ĐẠI CƯƠNG PHDH SINH HỌC Chương 1. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ CỦA PPDH SH  Tên gọi của môn học: Thập kỉ 60, TK XX: Giáo pháp học Phương pháp giảng dạy Thập kỉ 70, TK XX: Lí luận dạy học bộ môn Hiện nay: Phương pháp dạy học bộ môn  Phản ánh trình độ phát triển của môn học trong từng giai đoạn lịch sử nhất định.  Tuy nội hàm khái niệm của các tên gọi trên là không đồng nhất với nhau. Nhưng dù là tên gọi nào thì nội dung chủ yếu của môn học cũng gồm 2 phần: + Phần lí luận chung của quá trình dạy học (QTDH). + Phần hệ thống kĩ năng cụ thể của QTDH.  Tùy từng giai đoạn, tùy mục đích muốn nhấn mạnh mặt này hay mặt kia mà dùng các tên gọi khác nhau.  “Lí luận dạy học” vẫn là tên gọi bao quát nhất, bao hàm cả PPDH  Vị trí của môn học:

Phần I ĐẠI CƯƠNG PHDH SINH HỌC Chương 1 ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ CỦA PPDH SH

Thập kỉ 60, TK XX: - Giáo pháp học

- Phương pháp giảng dạyThập kỉ 70, TK XX: - Lí luận dạy học bộ môn

Hiện nay: - Phương pháp dạy học bộ môn

 Phản ánh trình độ phát triển của môn học trong từng giai đoạn lịch sử nhất định

 Tuy nội hàm khái niệm của các tên gọi trên là không đồng nhất với nhau Nhưng dù là tên gọi nào thì nội dung chủ yếu của môn học cũng gồm 2 phần:

+ Phần lí luận chung của quá trình dạy học (QTDH)

PPDH bộ môn + PPDH TVH (lớp 6) + PPDH ĐVH (lớp 7) + PPDH SLN (lớp 8) + PPDH DT (lớp 9) + …

Đại cương PPDHSH

THCS

THPT

Đối tượng nghiên cứu của LLDH: Là các quy luật của QTDH Các quy

luật này phản ánh những mối quan hệ tất yếu, bản chất giữa hoạt động dạy và hoạt động học giữa các thành tố của QTDH

Đối tượng nghiên cứu của PPDH: Các quy luật của QTDH phù hợp với

những đặc điểm của việc dạy và học bộ môn Sinh học ở trường phổ thông

2 Nhiệm vụ:

Nhiệm vụ tổng quát: Nghiên cứu phát triển lý thuyết (Hoàn thiện nội

dung dạy học SH ở trường phổ thông) và tổng kết kinh nghiệm (ĐM PPDH) phục vụ cho việc nâng cao hiệu quả và chất lượng D & H bộ môn Sinh học, góp phần thực hiện mục tiêu đào tạo của nhà trường phổ thông của nước ta

Nhiệm vụ cụ thể:

* Phát triển nội dung dạy học: Phải thường xuyên cập nhật, chỉnh lý,

hoàn thiện nội dung, chương trình các môn học ở trường phổ thông cho phù hợp

QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

MT

ĐG PT

TC

Vận dụng phù hợp với những đặc điểm của việc dạy và học môn Sinh học ở trường phổ thông

sinh học, xác định khối lượng, chiều sâu, trình tự hệ thống các kiến thức để đưa vào SGK một cách hợp lý với từng lớp học, cấp học.

Song song với việc phát triển chương trình là việc phát triển lí luận về cấu trúc nội dung và phương pháp trình bày các bài trong sách giáo khoa theo hướng giảm bớt chức năng thông tin, tăng cường các hoạt động độc lập của học sinh với SGK

* Phát triển phương pháp dạy:

Tổng kết kinh nghiệm tiên tiến về PP dạy của đội ngũ giáo viên Sinh học nước ta, vận dụng có chọn lọc các PPHD mới của thế giới phù hợp với hoàn cảnh Việt Nam, đưa vào thực nghiệm, thí điểm trước khi áp dụng đại trà, nhằm phát triển các PPDH tích cực trong nhà trường phổ thông

Đồng thời với đổi mới PP dạy là việc nghiên cứu mở rộng các hình thức

tổ chức dạy học và cải tiến bổ sung các phương tiện dạy học, cải tiến các PP kiểm tra đánh giá theo hướng khuyến khích người học, kích thích sự phát triển

tư duy Ngoài ra người GV cần đi sâu vào PP dạy từng phân môn SH, từng thành phần kiến thức trong chương trình SH

* Phát triển PP học: Việc học chỉ đạt hiệu quả khi người dạy biết khơi

dậy và phát huy tiềm năng vốn có của mỗi người học Để phát triển PP học tập cho HS, đặc biệt là PP tự học thì người GV cần phải tổ chức các HĐHT theo một trình tự logic, phù hợp với năng lực của từng loại HS Trong việc tổ chức các HĐHT người GV có vai trò là người cố vấn, hướng dẫn, định hướng cho HS tranh luận, tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề, qua đó họ tự lực chiếm lĩnh tri thức, đồng thời sẽ rèn luyện, phát triển kĩ năng tự đánh giá kết quả học tập của bản thân hay của các thành viên trong nhóm

3 Mối Quan hệ giữa PPDH với các khoa học khác (Tự học)

3.1 Quan hệ với các khoa học giáo dục

Lí luận dạy học  Phương pháp dạy học Sinh học

Phát triển LLDH tạo những cơ sở lí luận vững chắc cho PPDHSH, ngược lại sự phát triển của LLDHSH bổ sung những minh chứng thực tế phong phú cho LLDH

Hiện nay LLDH đang quan tâm chú ý nghiên cứu sâu về quy luật của quá trình học tập để thiết kế các HĐHT phù hợp, trên cơ sở đó thiết kế các HĐDH

của thầy Chứ không phải như cách làm lâu nay là chỉ thiết kế hoạt động dạy của thầy mà không chú ý đến HĐH của trò

3.2 Quan hệ với khoa học Sinh học

Sự phát triển của các khoa học Sinh học giúp cho việc lựa chọn, hoàn thiện nội dung chương trình SH ở trường phổ thông

Các kiến thức SH của các nhà khoa học  gia công của nhà sư phạm  Kiến thức cơ bản phổ thông phù hợp với tâm sinh lí và hoàn cảnh của nước ta  Sắp xếp thành hệ thống, kết hợp lôgic phát triển SH và logic sư phạm

PPDH ở trường phổ thông phải dựa trên quan sát, thực nghiệm với suy lí quy nạp đồng thời phải vận dụng tư duy suy diễn lí thuyết PPDH không chỉ giới hạn các bài học trên lớp mà còn phải được bổ sung bằng các hoạt động ngoại khóa, tham quan, gắn liền với thiên nhiên và lao động sản xuất

3.3 Quan hệ với Logic học và Triết học

Dạy học, thực chất là tổ chức quá trình nhận thức cho HS, phải tuân theo những quy luật tư duy, từ thực tiễn đến lí thuyết, từ thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp, từ ngoài vào trong, Vì vậy nó có mối quan hệ qua lại với Logic học

Đối tượng của SH là nghiên cứu bản chất và các quy luật của sự sống, mà

sự sống là một hình thức vận động của vật chất, do đó nó cũng tuân theo các quy luật chung của vật chất mà Triết học đã vạch ra Mặt khác, trong quá trình phát triển của khoa học SH, vẫn còn nhiều vấn đề chưa được làm sáng tỏ, vẫn tồn tại mâu thuẫn và sự đấu tranh găy gắt giữa chủ nghĩa duy tâm siêu hình và duy vật biện chứng Vì thế lĩnh vực nghiên cứu của KHSH cũng như PPDHSH cần sự chỉ đạo của Triết học biện chứng duy vật để có quan điểm, phương pháp, tư tưởng đúng đắn trong việc nhận thức các hiện tượng, quá trình của tự nhiên cũng như của QTDH SH

4 Các phương pháp nghiên cứu của PPDH SH (Tự học)

PPDHSH là một khoa học, nó có đối tượng, nhiệm vụ và PP nghiên cứu đặc thù Sau đây là một số PPNC thường được sử dụng:

1.4.1 Quan sát sư phạm

Yêu cầu quan sát: Khách quan, trung thực, đầy đủ, chi tiết đảm bảo thuận lợi cho việc phân tích sự kiện dẫn đến những kết luận khoa học chính xác.

Trước khi quan sát người nghiên cứu phải xác định mục tiêu và nội dung quan sát, nhằm định hướng cho quá trình quan sát Tùy mục đích nghiên cứu, mỗi đợt quan sát thường tập trung vào một số nội dung nhất định

Kết quả quan sát có thể được ghi chép lại hoặc sử dụng các thiết bị kĩ thuật như máy ảnh, máy ghi âm, camera Tuy nhiên, cần phối hợp nhiều cách khác nhau

1.4.2 Thực nghiệm sư phạm

Để đánh giá hiệu quả của QTDH, người nghiên cứu cần tách các yếu tố của QTDH để tác động riêng rẽ, bằng cách tổ chức thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm là việc bố trí các trường hợp thay đổi có chủ định

về yếu tố định nghiên cứu trong khi các yếu tố khác được giữ nguyên

Để các kết luận sau thực nghiệm có giá trị, thì số lần thực nghiệm phải được lặp lại một số lần, số lượng HS phải đủ lớn, địa bàn phải rộng Đồng thời

PP thực nghiệm phải nghiêm túc, chính xác, trung thực

Có thể bố trí thực nghiệm theo 2 phương án: Song song, Bắt chéo

+ TN song song: Nhóm lớp ĐC và TN được duy trì từ đầu đến cuối

+ TN bắt chéo: Nhóm lớp ĐC và TN được hoán đổi cho nhau

Kết quả thực nghiệm được đánh giá thông qua:

+ Phân tích định tính: Phân tích dựa vào lí thuyết của LLDH và kinh nghiệm thực tiễn dạy học

+ Phân tích định lượng: Phân tích dựa vào kết quả xử lí bằng toán xác suất – thống kê

* Đây là một PP quan trọng trong quá trình nghiên cứu PPDH, vì vậy cần phải nghiên cứu kĩ để vận dụng làm các đề tài NCKH, khóa luận tốt nghiệp,…

1.4.3 Điều tra thực trạng:

Là PP sử dụng phiếu điều tra để thu thập thông tin từ một nhóm đối tượng, trên cơ sở đó đánh giá đúng thực trạng, nhằm tìm ra giải pháp tối ưu để cải biến thực trạng đó

Đối tượng điều tra: HS, GV, phụ huynh, cán bộ quản lí,…

+ Câu hỏi đóng: Câu hỏi có sẵn đáp án, người trả lời chỉ được chọn 1 trong các đáp án đó CH đóng được sử dụng để điều tra đi sâu nhằm khẳng định một nhận định nào đó về thực trạng đã được đặt ra trong phần Đặt vấn đề (Lí do chọn đề tài,…)

Ví dụ: Để điều tra thực trạng việc áp dụng PPTC trong DHSH, sử dụng câu hỏi đóng sau: Để phát huy tính tích cực của HS trong học tập, thầy (cô) đã

sử dụng những pp nào?

a Thuyết trình – tái hiện thông báo (TT - THTB)

b Đàm thoại – tìm tòi

c Biểu diễn mẫu vật – Giải thích minh họa

d Biểu diễn vật thật – Tìm tòi bộ phận

e Thực hành thí nghiệm – nghiên cứu

Số lượng người được điều tra phải đủ lớn, trên địa bàn rộng thì mới đảm bảo phản ánh đúng thực trạng Lúc đầu có thể thử phiếu trên một vài nhóm nhỏ, điều chỉnh cho phù hợp, rồi sau đó triển khai trên diện rộng

Mẫu phiếu điều tra:

Nội dung điều tra: … (Để nghiên cứu thực trạng việc áp dụng PPTC …) Lời dẫn: … (Xin quý thầy, cô vui lòng điền vào phiếu điều tra sau …

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của quý thầy cô!)

Thông tin cá nhân (có thể) (Xin quý thầy cô cho biết một số thông tin cá

nhân:

+ Họ và tên: ……… + Đơn vị: ………

+ Số năm công tác:………… + Điện thoại: ………)

Phần câu hỏi điều tra:

Chúc quý thầy cô sức khỏe, hạnh phúc, thành đạt!

Xin cảm ơn và trân trọng kính chào!

1.4.4 Tổng kết kinh nghiệm

Tổng kết kinh nghiệm dạy học là vận dụng LLDH để phân tích, đánh giá thực tiễn dạy và học để rút ra những bài học kinh nghiệm có thể phổ biến rộng rãi nhằm cải biến thực trạng chung

Phát huy những KN thành công, khắc phục, tránh những thất bại, đồng thời đặt ra những vấn đề nghiên tiếp theo

Việc tổng kết kinh nghiệm thường làm theo những bước sau:

a Xác định kinh nghiệm cần tổng kết

b Mô tả lại quá trình phát triển của kinh nghiệm: Hoàn cảnh nảy sinh; yêu cầu khách quan; động cơ thúc đẩy; tình trạng ban đầu; sự chuyển biến và hiện trạng

c Khái quát hóa kinh nghiệm: Đánh giá hiệu quả, giá trị sử dụng của kinh nghiệm, trên cơ sở đó khái quát hóa bằng cách tìm ra mối liên hệ giữa biện pháp mới và hiệu quả của nó trong dạy học, phân tích sự phù hợp của kinh nghiệm

với LLDH hiện đại, rút ra bài học, kiến nghị về khả năng phổ biến áp dụng, với những điều kiện kèm theo.

1.4.5 Nghiên cứu lí thuyết

Là việc nghiên cứu về:

+ Đường lối, chủ trương, chính sách giáo dục của Đảng và Nhà nước thông qua các Văn kiện, nghị quyết của Quốc hội, Chính phủ, Luật giáo dục, các nghị quyết của Bộ GD,…

+ Kiến thức về khoa học Sinh học có liên quan đến đề tài

+ Kiến thức về KHGD làm nền tảng cho việc nghiên cứu đề tài

+ Các kiến thức liên quan trực tiếp đến đề tài đã được nghiên cứu, công

bố trên tạp chí, sách, khóa luận, luận văn, luận án,…

Để tiến hành 1 đề tài nghiên cứu, cần phải phối hợp vận dụng các PP trên

1 cách phù hợp Vì vậy, là GV tương lai, các bạn SV cần phải làm quen, vận dụng các PPNC trên để không ngừng hoàn thiện tay nghề, làm cho nghề GD thực sự sáng tạo và hiệu quả!

Việc NCKH trong phạm vi LLDH nói chung và PPDHSH nói riêng thường được thực hiện theo quy trình sau:

Điều tra khảo sát thực trạng D & H

Tìm hiểu những thành tựu mới của

(Mục đích nhiệm vụ, nội dung NC)

Hình thành giả thuyết khoa học Lí giải các kết quả thực nghiệm,

kiểm nghiệm giả thuyết KH

Chương 2 NHIỆM VỤ DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG THCS

1 Vị trí của KHSH trong KHTN

1.1 Đối tượng, nhiệm vụ của Sinh học

SH là ngành KHTN nghiên cứu về sự sống Đối tượng của SH là giới tự nhiên hữu cơ

Nhiệm vụ của SH là tìm hiểu bản chất của các sự vật, hiện tượng, quá trình trong thế giới sống, khám phá những quy luật của giới hữu cơ, làm cơ sở cho loài người nhận thức đúng và điều khiển được sự phát triển của Sinh vật

1.2 Các giai đoạn phát triển của Sinh học

c) Sinh học tiến hóa

Ở nửa đầu thế kỉ XIX, sự phát triển của SH so sánh đã dẫn đến sự ra đời của PP lịch sử - nghiên cứu SV trong trong quá trình phát triển qua thời gian, gắn liền với những điều kiện lịch sử trên Trái Đất) Từ đó đã ra đời Học thuyết tiến hóa của Lamak (1809) và Darwin (1859), nêu ra những quy luật cơ bản trong quá trình phát triển của giới hữu cơ

d) Sinh học thực nghiệm

Trong thế kỉ XIX, PP thực nghiệm đã ra đời (nêu giả thuyết, tổ chức các thí nghiệm có đối chứng để kiểm tra giả thuyết, rút ra kết luận), SH đã chuyển từ trình độ quan sát – mô tả sang thực nghiệm giải thích, làm sáng tỏ dần các mối quan hệ nhân - quả trong các hiện tượng thực nghiệm Đầu tiên PP thực nghiệm xâm nhập vào Sinh lí học, nhằm kiểm chứng các quá trình sinh lí trong cơ thể sinh vật, sau đó thâm nhập vào các lĩnh vực như Sinh thái hcọ, Di truyền,…

e) Sinh học lí thuyết

Với sự ra đời của thuyết tiến hóa, SH đã bước từ trình độ nghiên cứu các

sự kiện cụ thể, riêng lẻ sang việc xây dựng các lí thuyết trừu tượng, khái quát

Từ học thuyết tiến hóa của Lamak, Darwin, rồi thuyết tiến hóa hiện đại, thế kỉ

XX thực sự là một thế kỉ của sự phát triển các lí thuyết Sinh học Trình độ lí thuyết ngày càng cao thì tác động vào thực tiễn càng mạnh mẽ

1.3 Đặc điểm của SH hiện đại:

a) Nghiên cứu sự sống ở cấp độ vi mô và vĩ mô

XVIII - trở về trước: Cơ quan, cơ thể

Ngày nay: Phân tử, tế bào  Loài, QT, QX, HST, SQ

b) Có sự xâm nhập mạnh mẽ của các nguyên lý và PP của nhiều ngành khoa học khác.

c) Ngày càng mang tính thực tiễn cao: ứng dụng và sản xuất nông

nghiệp, y học,…

d) Phát triển với tốc độ lũy tiến

2 Vị trí của môn Sinh học trong trường THCS

Sinh học là một trong những môn quan trọng góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục (Luật giáo dục - 1998):

+ Phát triển kết quả của giáo dục Tiểu học: TNXH (Sự vật, hiện tượng trong tự nhiên)  Giải thích quy luật tồn tại và phát triển của Sinh vật

+ Có trình độ học vấn phổ thông, có cơ sở và những hiểu biết ban đầu về

kĩ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học lên THPT, THCN, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động

con người được dành một tỷ trọng lớn hơn Điều này tạo đà thuận lợi cho việc tiếp xúc và phát triển môn HS ngay từ đầu cấp

Kiến thức SH luôn cần thiết cho mọi người để sống hòa hợp với tự nhiên Giúp mọi người biết được nguồn lợi, vai trò của tự nhiên đối với cuộc sống của mình, từ đó họ có ý thức bảo vệ và khai thác hợp lí, tạo sự cân bằng sinh thái và phát triển bền vững

Môn SH có nhiều thuận lợi trong việc giáo dục con người phát triển toàn diện Vẻ đẹp của thiên nhiên hữu cơ là nguồn GDTMĩ sống động, sự phong phú, giàu có về tài nguyên sinh vật làm nảy nở tình yêu thiên nhiên, yêu tổ quốc Như vậy môn SH góp phần phát triển và hoàn thiện nhân cách HS, giúp thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện - Đức, Trí, Thể, Mĩ

Chương trình SH ở THCS góp phần trang bị vốn kiến thức SH phổ thông cho nguồn nhân lực Nông – Lâm – Ngư, các ngành công nghiệp chế biến, công nghệ thực phẩm, y dược

Kiến thức SH phổ thông là một bộ phận quan trọng cần được trang bị cho

HS THCS, cho dù sau này họ học lên hay tham gia lao động sản xuất

3 Các nhiệm vụ dạy học SH ở trường THCS

3.1 Nhiệm vụ trang bị kiến thức phổ thông (Trí dục)

Quá trình dạy học môn Sinh học ở bậc THCS có nhiệm vụ giúp học sinh nắm vững hệ thống các kiến thức sinh học cơ bản, phổ thông, hiện đại cho phù hợp trình độ phát triển của HS THCS

Kiến thức phổ thông là những kiến thức cần thiết cho mọi người trong cuộc sống lâu dài, cho mọi thanh thiếu niên trong lứa tuổi học đường

Kiến thức cơ bản là những kiến thức phản ánh bản chất và quy luật của các sự vật, hiện tượng, quá trình trong thực tại khách quan, giúp con người làm chủ thực tại và hành động hợp lí

Trong trường phổ thông các kiến thức này đã được các nhà sư phạm từ các ngành khoa học và trình bày thành các môn học khác nhau, phù hợp với sự phát triển của khoa học hiện đại và phù hợp với thực tiễn Việt Nam

Trong chương trình SH THCS, kiến thức cơ bản nhất là hệ thống các kiến thức các khái niệm Sinh học, các quy luật Sinh học được phát triển theo một trình tự logic chặt chẽ Các kiến thức này đặt nền móng cho việc tiếp tục học lên THPT hoặc vào các trường trung học chuyên nghiệp - dạy nghề có liên quan với

Sinh học hoặc ra đời, hoà nhập với cộng đồng, tham gia lao động sản xuất và các công việc trong các ngành nghề khác.

Khoa học kĩ thuật ngày càng hiện đại, lượng thông tin ngày một tăng lên nhanh chóng vì vậy, những kiến thức phổ thông cũng cần phải cập nhật, đổi mới Ngoài việc cải cách thay SGK theo chu kì từng giai đoạn, thì người GV cũng cần phải thường xuyên cập nhật tri thức, tìm kiếm, tích luỹ thông tin khoa học SH

Qua quá trình dạy học HS phải hiểu, nhớ và vận dụng được Theo nguyên

lí giáo dục đi đôi với thực hành, lí luận kết hợp với thực tiễn, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, việc giảng dạy môn sinh học phải quán triệt tinh thần giáo dục kĩ thuật tổng hợp Thông qua môn Sinh học giúp HS nắm vững cơ sở khoa học của những công cụ kĩ thuật, quy trình sản xuất cơ bản, có liên quan đến các đối tượng sống hoặc các sản phẩm sinh học

Nguồn tri thức cung cấp cho HS thông qua con đường giáo dục là nguồn tri thức có mục đích, đã được chọn lọc, sắp xếp có hệ thống, quy định trong chương trình, SGK và được GV thể hiện trong quá trình hướng dẫn HS học tập theo kế hoạch hợp lí

3.2 Phát triển các năng lực nhân thức và năng lực hành động (Phát triển)

Trong dạy học SH, GV phải tạo cơ hội thuận lợi để HS tập dượt, phát triển các kĩ năng và phẩm chất trí tuệ nhằm nâng cao hiệu quả nhận thức, để HS rèn luyện các thao tác, kĩ năng, kĩ xảo, xây dựng thói quen vận dụng kiến thức

đã học vào thực tiễn cuộc sống

Việc phát triển các kĩ năng cần tuân theo quy luật tâm lí của quá trình nhận thức đó là đi từ nhận thức cảm tính (Quan sát, chú ý, ghi nhớ) đến nhận thức lí tính (So sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, cá biệt hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa, hệ thống hóa)

Trong QTDH, nhiệm vụ phát triển bao gồm hai mặt liên quan chặt chẽ với nhau: Phát triển năng lực nhận thức và phát triển năng lực hành động

Năng lực hành động: Đó là các phẩm chất tư duy, biểu hiện ở tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập: Tự học, tự nghiên cứu, năng lực phát hiện

và giải quyết kịp thời những vấn đề nảy sinh trong thực tế

Trong quá trình thực hiện chương trình SH ở THCS, GV cần chú ý phát triển các kĩ năng nhận thức sau:

a Kĩ năng quan sát:

Rèn luyện cho HS biết quan sát tinh tường, đi sâu vào từng chi tiết, tập trung vào nhữug chi tiết quan trọng nhất của đối tượng Từ quan sát bằng mắt, đến quan bằng kính lúp, kính hiển vi Từ quan sát mẫu vật sống đến các vật tượng hình Cùng với quan sát là rèn luyện cho HS kĩ năng mô tả sự vật, hiện tượng quan sát được, từ việc mô tả bằng ngôn ngữ thông thường đến việc sử dụng các thuật ngữ SH ngày càng chính xác

Đồng thời tập dượt cho HS các kĩ năng thu lượm mẫu vật, nhận dạng, phân loại, cố định các mẫu vật sống, làm các bộ sưu tập mẫu vật về các nhóm

TV, ĐV, hay thu thập tranh ảnh về TV, ĐV

b Kĩ năng làm thí nghiệm:

Để rèn luyện kĩ năng này cho SH, GV cần phải thực hiện các thí nghiệm ở trên lớp bằng cách biểu diễn, làm mẫu, từ đó HS bắt chước, làm theo Việc rèn luyện kĩ năng làm thí nghiệm cần phải có thời gian, và nên phát huy thế mạnh của các nhóm HS Song song với việc làm thí nghiệm là rèn luyện các kĩ năng liên quan: đề xuất giả thuyết, bố trí thí nghiệm, thay đổi đối tượng và điều kiện thí nghiệm, quan sát kết quả thí nghiệm bằng cách so sánh với đối chứng, kiểm tra giả thuyết và cuối cùng là rút ra kết luận

c Kĩ năng suy luận quy nạp:

Các kiến thức thu được nhờ quan sát và thí nghiệm chỉ là những kiến thức

sự kiện, cụ thể, riêng lẻ, chúng cần phải được khái quát hóa, trừu tượng hóa thành những kiến thức lí thuyết (khái niệm, quy luật) Việc này có thể được thực hiện bằng cách rèn luyện cho HS kĩ năng suy luận quy nạp

Quy nạp có thể hiểu đơn giản là đi từ những cái cụ thể, riêng lẻ thành cái mang tính khái quát, chung cho tất cả những cái cụ thể, riêng lẻ đó

Quy nạp là suy lí bắt đầu từ việc so sánh các nhóm đối tượng cùng loại để tách ra các dấu hiệu chung, các thuộc tính bản chất của chúng, đây chính là con đường hình thành các khái niệm, quy luật

Ví dụ: Khi dạy về tính hướng sáng của cây (SGK)

Kết luận rút ra từ suy lí quy nạp chỉ có giá trị khái quát khi đã dựa trên một số lượng đủ lớn các sự kiện Tuy nhiên trong dạy học người ta cho phép dùng quy nạp đơn cử, nghĩa là chỉ dựa trên một vài hiện tượng, thí nghiệm để rút

ra kết luận Đó là vì các kiến thức này đã được các nhà khoa học kiểm chứng nhiều lần, mặt khác trong 1 tiết học thời gian có hạn không thể tái hiện lại quá trình phát hiện của các nhà khoa học được Khi sử dụng quy nạp đơn cử, GV tránh để HS hiểu sai là các kiến thức này được rút ra một cách đơn giản như vậy Mendel làm thí nghiệm trong 8 năm liền, với 7 cặp tính trạng, đã phân tích trên

1 vạn cây lai mới rút ra được các định luật, nhưng trong mấy tiết học chúng ta chỉ đơn cử một vài thí nghiệm để rút ra các định luật của ông!

Khi vận dụng các khái niệm, quy luật vào các trường hợp cụ thể thì lại cần đến kĩ năng suy lí diễn dịch, tức là đi từ cái chung, khái quát đến cái cụ thể, riêng lẻ Trong dạy học 2 kĩ năng này luôn bổ sung cho nhau và đều cần cho quá trình vận động của tư duy Tuy nhiên do đặc điểm của quá trình nhận thức của

HS THCS, GV cần chú trọng phát triển tư duy thực nghiệm quy nạp trên cơ sở rèn luyện kĩ năng quan sát, thí nghiệm

3.3 Nhiệm vụ giáo dục các phẩm chất nhân cách (Giáo dục)

a Giáo dục thế giới quan khoa học

Thế giới quan là quan điểm về thế giới của một chủ thể nhất định Hạt nhân của thế giới quan khoa học là Triết học Mác – Lênin, bao gồm chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử Đối tượng của SH là các quy luật phát triển của sự sống – là một hình thức vận động của vật chất trong tự nhiên Do đó, Triết học và SH có mối quan hệ tác động qua lại bổ sung cho nhau, cùng nhau phát triển

Trong dạy học SH, nhiệm vụ giáo dục TGQKH bao gồm:

- Giáo dục quan điểm duy vật: GV cần vạch rõ cho HS rằng: Mọi sự

vật, hiện tượng trong tự nhiên nói chung và thế giới hữu cơ nói riêng đều là những hình thức vận động của vật chất Khi ta đã hiểu rõ CSVC và cơ chế vận

cũng phản ánh quy luật chung nhất của phép biện chứng duy vật: Thống nhất và đấu tranh giữa các mặt đối lập (Đồng hóa - Dị hóa); Chuyển hóa giữa lượng và chất; phủ định của phủ định (Hình thành các đặc điểm thích nghi)

Chương trình SH THCS nghiên cứu TV, ĐV và cả cơ thể con người Khoa học SH ngày càng phát triển thì ngày càng đặt ra nhiều vấn đề “Đạo đức sinh học”, là mối lo của toàn xã hội, như nhân bản vô tính trên đối tượng con người, mua bán các nội quan để cấy ghép, chửa đẻ thuê,… Vì vậy, GV cần phải giáo dục tình cảm đạo đức cho HS để họ có thái độ đúng đắn và vận dụng các thành tựu khoa học phù hợp với đạo lí, đạo đức xã hội

c Giáo dục thẩm mĩ

GD cho HS biết cảm nhận vẻ đẹp của thiên nhiên để không chỉ thưởng thức mà còn xây dựng ý thức, tình cảm, thái độ đối với tự nhiên

Giáo dục thẩm mĩ thông qua các bài lên lớp như mẫu vật, tranh ảnh, phim

về thiên nhiên Ngoài ra thông qua các hoạt động ngoại khóa ở vườn trường, góc sinh giới, hoặc tham quan ngoài thiên nhiên Càng yêu thích thiên nhiên, các em càng yêu thích môn học và có hứng thú trong học tập

d Giáo dục lao động kĩ thuật KHKT và hướng nghiệp (Tự đọc)

3.4 Mối liên hệ giữa ba nhiệm vụ

Trong QTDH, ba nhiệm vụ này phải được thực hiện trong mối quan hệ thống nhất, có sự tác động qua lại lẫn nhau

- Trí dục là cơ sở để thực hiện hai nhiệm vụ sau

- Phát triển năng lực nhận thức và hành động là hệ quả của quá trình chiếm lĩnh tri thức một cách tích cực và chủ động sáng tạo và ngược lại, đó cũng

là điều kiện để HS tiếp tục chiếm lĩnh tri thức một cách sâu sắc và hiệu quả hơn

- GD các phẩm chất nhân cách vừa là hệ quả của hai nhiệm vụ trên, là mục đích cuối cùng của việc dạy học, vừa là yếu tố kích thích, động lực thúc đẩy

quá trình chiếm lĩnh tri thức, phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động đến trình độ sáng tạo.

4 Xác định mục tiêu bài học

4.1 Quan điểm xác định mục tiêu

Phân biệt mục đích và mục tiêu?

Mục đích và mục tiêu đều muốn nói tới kết quả hướng tới của một quá trình thực hiện một công việc nào đó

Mục đích là muốn nói tới kết quả hướng tới một cách khái quát, dài hạn

có tính chiến lược, ví dụ: Mục đích của nền GDVN từ nay đến 2020,…

Mục tiêu là muốn nói tới một kết quả cụ thể, ngắn hạn, có thể đạt được trong thời gian ngắn, do cá nhân hoặc tập thể nhỏ thực hiện, ví dụ: Mục tiêu bài học, mục tiêu chương

Theo quan điểm “công nghệ” thì mục tiêu là “đầu ra”, là “sản phẩm” tức cũng là cái đích cụ thể của một quá trình hay một công đoạn sản xuất Mục tiêu

là cơ sở để đánh giá kết quả cuối cùng, vì vậy cần phải xác định mục tiêu cụ thể,

Trí dục

Phát triển Giáo dục

QTDH

Phải viết: Học xong bài này, học sinh phải: Xác định được,…

Không viết: Dạy bài này, giáo viên phải: Xác định được,…

4.2 Các thành phần của mục tiêu

Xuất phát từ 3 nhiệm vụ dạy học, mục tiêu cũng có 3 thành phần:

Ví dụ: Bài 1 ĐẶC ĐIỂM CỦA CƠ THỂ SỐNG (SH 6)

Học xong bài này HS phải:

Về kiến thức: Tìm được những đặc điểm đặc trưng của vật sống và vật không sống

Về kĩ năng: So sánh được vật sống và vật không sống

Về thái độ: Từ các kiến thức về cơ thể sống, HS sự sống có được là do quá trình tiến hóa lâu dài, hình thành những đặc điểm đặc trưng của nó, chứ không phải do một sự thần bí nào chi phối, như “chúa ban tặng”

4.3 Quy tắc xác định mục tiêu:

a Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc học tập của HS: Thay cho: “Trong bài này GV phải làm những việc gì?” bằng: “Học xong bài này HS phải đạt được những gì?” (Nắm được kiến thức gì, hình thành những kĩ năng, thái độ gì, ở mức độ nào, đối với số đông HS trong lớp, HS khá, giỏi, kém,

…)

b Mục tiêu không đơn thuần là chủ đề của bài học mà là cái đích của bài học cần đạt tới

Ví dụ: Bài 7 Cấu tạo tế bào thực vật.

+ Không viết: - HS nắm vững cấu tạo của TB thực vật

+ Nên viết: - HS trình bày được hình dạng và kích thước của TBTV

- HS xác định được các thành phần cấu tạo nên tế bào

- HS vẽ được sơ đồ cấu tạo tế bào thực vật

c Mục tiêu nói rõ “đầu ra” chứ không phải mô tả nội dung tiến trình bài học

Kiến thức

Kĩ năng Thái độ Mục tiêu

Ví dụ: Bài 9 SH 6 – CÁC LOẠI RỄ

Không nên diễn đạt mục tiêu là: GV trình bày các loại rễ, tiếp theo trình

bày các miền của rễ

Nên diễn đạt như sau: Học xong bài này, HS phải mô tả được đặc điểm

của các loại rễ Xác định được các miền cấu tạo của rễ

d Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một “đầu ra” để thuận tiện cho việc đánh giá kết quả bài học

Ví dụ: Bài 17.SH 6 - VẬN CHUYỂN CÁC CHẤT TRONG THÂN

Không nên: HS trình bày được thí nghiệm, xác định được chiều vận

chuyển của nước và muối khoáng trong thân cây

Nên: HS trình bày được thí nghiệm về sự vận chuyển nước trong cây

HS xác định được chiều vận chuyển của nước và muối khoáng trong cây

e Mỗi “đầu ra” trong mục tiêu nên được diễn đạt bằng một động từ hành động

- Về kiến thức: Định nghĩa, giải thích, phân biệt, trình bày, …

- Về kĩ năng: Quan sát, đo, vẽ, nhận biết, so sánh, phân loại, thu thập, tính toán,…

- Về thái độ: Hình thành, chấp nhận, hưởng ứng, tự nguyện tham gia,…

Bài tập: Viết mục tiêu cho bài 4 SH 6 – Có phải tất cả thực vật đều

có hoa? Và một bài tự chọn trong chương trình SH THCS?

Chương 3 NỘI DUNG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG THCS

3.1 Học vấn phổ thông

* Phân biệt HV, HVPT, HVPT nhà trường?

a Học vấn: là những hiểu biết do học hỏi mà có; hiểu biết được quan niệm

là gồm kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, chuẩn mực đạo đức, cách thức ứng xử trước thiên nhiên và xã hội

b HVPT là những hiểu biết chung nhất, cần cho mọi người để sống và làm việc trong xã hội

c HVPT nhà trường, được trang bị cho HS qua quá trình DH là vốn hiểu biết được chọn lọc trong tinh hoa di sản văn hóa – khoa học – nghệ thuật của xã hội loài người và dân tộc, đáp ứng mục tiêu giáo dục, được sắp xếp có hệ thống, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của HS từng bậc học

* HVPT là một phạm trù lịch sử, không có HVPT chuẩn mực, chung cho mọi quốc gia, ở mọi thời đại HVPT biến đổi cùng với sự phát triển của xã hội phù hợp với yêu cầu của mỗi đất nước ở mỗi giai đoạn lịch sử khác nhau

* Tuy quan niệm về nội dung cụ thể và tỉ trọng của mỗi thành tố trong HVPT có khác nhau tùy bối cảnh ở từng giai đoạn lịch sử, nhưng nói chung người ta đều quan niệm HVPT và kinh nghiệm xã hội là hai hệ thống cấu trúc, gồm các thành tố cơ bản sau:

+ Những kiến thức TNXH, tư duy và kinh nghiệm về PP làm ra những kiến thức ấy

+ Những kĩ năng kĩ xảo hoạt động thực tế về những kinh nghiệm và cách hoạt động hiệu quả

+ Những thái độ cảm xúc chuẩn mực giá trị và những kinh nghiệm ứng xử phù hợp trước thiên nhiên và xã hội

+ Những kinh nghiệm sáng tạo trong hoạt động nhận thức và thực tiễn

* Vì sao khái niệm HVPT nhà trường trước đây không còn phù hợp trong giai đoạn hiện nay?

a Khối lượng tri thức và kinh nghiệm của loài người tích lũy được ngày càng nhiều và nhịp độ ngày càng tăng → HVPT phải được lựa chọn trong 1 giới hạn kiến thức hợp lí, cơ bản là dành thời gian để dạy PP học, đặc biệt là PP tự học

b Trong xã hội hiện đại, công nghệ thong tin phát triển nhanh chóng, tạo ra những phương tiện, PP giao lưu mới, mở rộng phổ các khả năng học tập → Người thiết kế chương trình không cần phải tính đến khối lượng tri thức các môn học mà phải biết chọn lọc cái cần thiết nhất sao cho vừa phát huy được thế mạnh của HVPT nhà trường, vừa tăng sức hấp dẫn hứng thú của HS.

c Trong cuộc cách mạng KHKT đang sôi động, liên tục sinh ra những ngành sản xuất mới, liên tục đổi mới máy móc thiết bị, quy trình công nghệ trong mọi ngành sản xuất thì ngành GD phải chuẩn bị nguồn nhân lực có tiềm năng thích ứng linh hoạt Vì vậy, trang bị HVPT không chỉ chú trọng vốn kiến thức như trước đây mà phải chú ý nhiều hơn đến việc rèn kĩ năng, kĩ xảo, năng lực tư duy và năng lực hành động thực tế

3.2 Những nguyên tắc xây dựng NDDH phổ thông

Nội dung dạy học được các nhà khoa học và các nhà Sư phạm gia công, tinh lọc từ tinh hoa văn hóa của nhân loại và của dân tộc, nhằm chuyển giao kiến thức cho thế hệ trẻ Quá trình này được thể hiện bởi mối quan hệ chặt chẽ giữa nền văn hóa, kinh nghiệm xã hội, NDDH, HVPT của mỗi HS, thể hiện ở hình sau:

Các nhà khoa học Các nhà sư phạm

GV và các hệ thống dạy học

Học vấn phổ thông

NDDH phổ thông (CT và SGK) Kinh nghiệm

xã hội

Việc xây dựng nội dung dạy học dựa theo những nguyên tắc chủ yếu sau:+ NDDH phải bám sát mục tiêu dạy học (MT GDPT, MT chương trình bậc học, cấp học, môn học, MT riêng đối với địa phương, đối từng đối tượng HS)+ NDDH phải thể hiện tính định hướng XHCN, giàu tính nhân văn, phục nụ cho sự phát triển kinh tế xã hội, sự phát triển toàn diện nhân cách của HS.

+ NDDH phải phản ánh được tinh hoa di sản văn hóa nhân loại và truyền thống văn hóa dân tộc

+ NDDH phải phản ánh được trình độ phát triển của khoa học hiện đại, phản ánh thực tiễn thiên nhiên, đất nước, con người Việt Nam

+ NDDH phải phù hợp với khả năng trình độ tiếp thu của HSvới điều kiện dạy và học trong nhà trường

3.3 Cấu trúc nội dung ở trường THCS theo chương trình mới

3.3.1 Chương trình cũ

Là chương trình CCGD, được áp dụng từ lớp 6 năm học 1986 – 1987, đến lớp 9 năm học 1989 -1990, và được triển khai đại trà cho đến năm học 2002 –

2003 đối với lớp 6 và năm học 2005 – 2006 đối với lớp 9

Chương trình này đã được xây dựng từ cuối thập niên 70 trải qua hơn 2 thập kỉ và đến nay nó đã bộc lộ nhiều bất cập trước sự phát triển của KHKT, kinh tế, cũng như yêu cầu cuộc sống ngày càng cao và những yêu cầu trong công cuộc CNH – HĐH đất nước

Kiến thức quá tải, mang tính hàn lâm, tính lí thuyết cao, thiếu tính thiết thực ứng dụng gắn với thực tiễn cuộc sống, không phù hợp với HS đang có những biến đổi nhanh trong điều kiện kinh tế đất nước đổi mới

Từ những bất cập của CT cũ và những yêu cầu của hoàn cảnh mới, đòi hỏi phải đổi mới CT THCS

3.3.2 Chương trình mới

a Khái niệm chương trình

Chương trình đầy đủ (Curriculum) là văn bản chứa những thông tin cần thiết về cả mục tiêu, nội dung, PP dạy học, đồng thời cả phương tiện, tổ chức thực hiện và đánh giá kết quả học tập

Phần cốt lõi của CTĐĐ là mục tiêu và nội dung nhưng nó được thiết kế trong mối quan hệ qua lại với các thành tố khác của QTDH, nêu ra định hướng

cơ bản về phương pháp, tổ chức, phương tiện và đánh giá kết quả học tập

b Quá trình hình thành:

+ Bản dự thảo được xây dựng trong 2 năm 1997 – 1998

Thí điểm tại 156 trường ở 12 quận, huyện thuộc 12 tỉnh, thành phố đại diện cho các vùng trong cả nước Bắt đầu từ lớp 6 năm học 2000 – 2001 đến lớp 9 năm học 2003 – 2004 Triển khai đại trà đối với lớp 6 từ năm học 2002 – 2003, kết thúc ở lớp 9 vào năm học 2005 – 2006.

c Định hướng chỉ đạo việc xây dựng chương trình mới

Theo NQTW 2 khóa VIII, CT mới được xây dựng theo phương hướng sau:

- Loại bỏ những kiến thức không thiết thực, bổ sung những nội dung cần thiết theo hướng đảm bảo kiến thức cơ bản

- Cập nhật với sự tiến bộ của KH & CN, tăng nội dung khoa học công nghệ ứng dụng

- Tăng cường giáo dục KTTH và năng lực thực hành ở trường phổ

thông

- Tăng cường GD công dân, đạo đức, tư tưởng, lòng yêu nước, CN Mác Lênin, đưa nội dung GD TT HCM vào trong nhà trường phù hợp với từng lứa tuổi, bậc học

- Coi trọng hơn nữa các môn KHXH & NV, nhất là Tiếng việt, Lịch sử dân tộc, Địa lí và Văn hóa Việt Nam…

Với tư tưởng chỉ đạo trên, chương trình SH THCS mới quán triệt một số quan điểm sau:

• Kế thừa những ưu điểm của CT cũ

• Góp phần thực hiện mục tiêu GD của THCS

• Bảo đảm tính kế thừa và tính liên môn

• Bảo đảm tính cơ bản, hiện đại và thực tiễn

• Quán triệt quan điểm giáo dục KTTH – HN

• Quán triệt quan điểm sinh thái và tiến hóa

Lớp Chương trình mới Chương trình cũ

- Phần Cơ thể người và vệ sinh giảm 9 tiết;

- Giảm 3 tiết phần SH với SX và ĐS

Tổng tăng 70 tiết.

Phần tăng: - Phần DTH tăng từ 22 tiết

- Thêm phần SV và môi trường 22 tiết

- Thêm phần Tổng kết ôn tập 9 tiết

Tổng giảm: 53

Tăng – Giảm = 70 – 53 = 17 tiết

+ Cấu trúc chương trình hợp lý hơn:

- Phần TVH nằm gọn lớp 6, cuối lớp 6 có thêm phần Vi khuẩn, Nấm, Địa y

- Phần ĐVH được học lớp 7, không tách ra ĐVKSX và ĐVCXS

- Phần giải phẫu sinh lý người được học ở lớp 8 với tên gọi Cơ thể

người và vệ sinh Không đi sâu mô tả cấu tạo giải phẫu mà đi sâu vào cơ chế,

chức năng sinh lí, chú ý tới sức khỏe sinh sản vị thành niên

- Dành lớp 9 cho phần Cơ sở DT và Chọn giống được đổi tên thành DT

và BD với thời lượng tăng lên 22 tiết, kiến thức đầy đủ nhưng đơn giản, dễ tiếp

nhận từ hiện tượng bên ngoài đến cơ sở vật chất bên trong, không đi sâu vào cơ

chế di truyền ở cấp độ phân tử Thêm phần STH mang tên Sinh vật với môi

trường nhằm giúp HS THCS hoàn chỉnh tri thức Sinh học phổ thông.

+ Nội dung được trình bày gọn nhẹ hơn, ít đi sâu vào mô tả, chú ý tới chức năng sinh lý, cơ chế; tăng kênh hình, tăng các bài thực hành, các bài vận dụng vào việc chăm sóc sức khỏe, bảo vệ môi trường Tên gọi các phần nội dung không nặng nề về các phân môn như trước đây (TVH, ĐVH, GPSLN, DTH) mà được trình bày dưới dạng các đối tượng (TV, ĐV, Cơ thể người) và trình bày đơn giản dưới dạng các mối quan hệ (DT và BD, SV và MT) Điều này muốn lưu ý tới người dạy rằng những kiến thức mang đến cho HS là những kiến thức

cụ thể, đơn giản, không mang tính lí thuyết, hàn lâm

e Mục tiêu

* Về kiến thức

- Các nhóm phân loại thực vật, động vật, ý nghĩa sinh thái, giá trị kinh tế, liên hệ nguồn gốc của chúng

- Hình thái cấu tạo các cơ quan, cơ chế của các qúa trình sinh lí trong cơ thể người, vệ sinh đảm bảo sức khỏe, giáo dục dân số

- Các quy luật cơ bản của hiện tượng di truyền, cơ chế phát sinh biến dị, các nguyên tắc chọn giống, công nghệ gen, tế bào

- Các mối quan hệ giữa sinh vật và môi trường thông qua các cấp độ tổ chức trên cơ thể, tác động của dân số đối với môi trường, các hướng bảo vệ môi trường

* Về kĩ năng

- Nhận dạng, quan sát, mô tả một số đối tượng thực, động vật thường gặp

- Thu thập mẫu vật, làm các bộ sưu tập nhỏ

- Bố trí, theo dõi, giải thích kết quả của một số thí nghiệm đơn giản

- Biết sử dụng các dụng cụ thí nghiệm như kính hiển vi, dụng cụ mổ động vật

- Có kĩ năng giữ gìn vệ sinh và bảo vệ môi trường

Biết các sử dụng SGK, các tài liệu tham khảo, lập dàn ý, bảng so sánh, vẽ

sơ đồ,

* Về thái độ

- Có niềm tin khoa học vào các tri thức sinh học

- Có ý thức tự giác giữ gìn vệ sinh cá nhân, vệ sinh cho cộng đồng, bảo vệ các loài sinh vật quý hiếm, chăm sóc và bảo vệ môi trường

- Có nhận thức và thái độ đúng đắn trước các vấn đề dân số kế hoạch hóa gia đình

- Có hứng thú học tập môn Sinh học, có ý thức vận dụng các kiến thức sinh học vào cuộc sống sản xuất

h Phân tích cấu trúc chương trình SH THCS

Hai bài mở đầu của lớp 6: là chung cho toàn cấp, giới thiệu đặc điểm của

cơ thể sống và các nhiệm vụ của Sinh học cũng như nhiệm vụ của TVH.

Tiếp đến là chương trình TVH

(Vì sao lại đặt CT TVH ở đầu cấp? – Trong quá trình tiến hóa, TV lên cạn

trước ĐV, là thức ăn, là môi trường sống cho ĐV, tạo tiền đề cho sự xuất hiện của ĐV trên cạn; Về cấu tạo, TV có cấu tạo đơn giản hơn ĐV, nhất là ĐV bậc cao Mặt khác, TV gần gũi hơn với HS; TV không tự di động như ĐV, nên dễ

quan sát Bởi vậy, xét về mặt tiến hóa và quy luật sư phạm thì việc HS làm quen với TGSV bắt đầu từ TV là hợp lý)

Phần “ĐC về giới TV” nhằm giới thiệu khái quát về giới TV và đại diện điển hình của nó là TV có hoa

Chương 1 nghiên cứu về “Tế bào thực vật” đơn vị cấu tạo nên thực vậtCác chương tiếp theo (chương 2 đến 7) nghiên cứu cấu tạo, hình thái và chức năng của các cơ quan của cây phù hợp với logic phát triển của cây: Rễ, thân, lá, cơ quan sinh sản (hoa, quả, hạt)

Chương 8 nhằm khái quát lại bức tranh sơ lược về sự phát triển của giới thực vật

Chương 9 đề cập đến vai trò của thực vật đối với tự nhiên và con người

Vi khuẩn, nấm và địa y được tách ra ở chương cuối cùng, bởi nó là một nhóm riêng, không thuộc TV cũng không thuộc ĐV

+ Tiếp theo TVH là phần ĐVH được trình bày toàn bộ trong CT lớp 7

Phần mở đầu gồm 2 bài nhằm giới thiệu về sự đa dạng của giới ĐV và Đặc điểm chung của ĐV, phân biệt ĐV với TV

Sáu chương tiếp theo trình bày về 6 ngành ĐV chính (Đại diện, đặc điểm chung, vai trò,…) Các ngành ĐV được trình bày từ thấp đến cao theo bậc thang tiến hóa Trong đó ngành ĐVCSX được trình bày nhiều nhất

Chương 7 Giới thiệu khái quát về sự tiến hóa của giới ĐV

Và chương cuối cùng nói về MQH giữa ĐV và con người, vai trò của ĐV đối với con người

+ Đến lớp 8, HS được tìm hiểu sâu về một loài ĐV cao nhất trên bậc thang tiến hóa, đó là loài người, chính các em đang tìm hiểu về những điều bí ẩn của bản thân mình

Bài mở đầu, giới thiệu về vị trí của ngon người trong tự nhiên, nhiệm vụ của bộ môn “Cơ thể người và vệ sinh”

Chương 1 Khái quát về cơ thể người, từ cấu tạo chung, đơn vị cấu tạo (tế bào, mô, cơ quan)

Các chương tiếp theo trình bày về các hệ cơ quan của con người (Vận

Phần lớp 9, được dành để trình bày ở 2 cấp độ vi mô và vĩ mô đó là DT &

BD và Sinh vật với môi trường Phần DT&BD được trình bày tương đối hoàn chỉnh về các quy luật di truyền cơ bản Gồm cả DTH người, ứng dụng của DTH Phần DTH cổ điển được trình bày trước, đại diện là các định luật của Mendel, tiếp đến là trình bày về NST và cơ chế DT ở cấp độ tế bào, nhằm giải thích rõ hơn kết quả của các định luật của Mendel

Tiếp đến là cơ sở vật chất và cơ chế di truyền ở cấp độ phân tử Phần biến

dị được trình bày khá chi tiết, gồm ĐBG, ĐBNST, thường biến

Phần STH được trình bày tương đối đầy đủ gồm mối quan hệ giữa sinh vật

và môi trường và các cấp độ sống trên cơ thể Ngoài ra còn dành 2 chương trình bày các nội dung nhằm giáo dục dân số và bảo vệ môi trường

Cuối CT lớp 9, dành 5 tiết cho việc tổng kết lại toàn bộ chương trình SH THCS

Tóm lại, chương trình SH THCS mới với cấu trúc hợp lý, thành phần kiến thức đầy đủ, cập nhật, cơ bản, hiện đại, phù hợp với đặc điểm tâm sinh

và môi trường của Quốc gia và địa phương

GDDS ở trường PT nước ta chủ yếu tập trung vào 5 chủ điểm sau:

a Quy mô gia đình và chất lượng cuộc sống: QMGĐ nhỏ, mỗi cặp vợ chồng có 1 – 2 con, mỗi con cách nhau 5 năm

b Tuổi kết hôn hợp lí: 18/nữ, 22/nam; Chính sách DS KHHGD vận động 22/nữ, 24/nam

c Tư cách và trách nhiệm làm cha mẹ: Trang bị kiến thức tối thiểu về sinh

đẻ có kế hoạch, bảo vệ và chăm sóc mẹ có thai, chăm sóc và nuôi dạy con từ lúc lọt lòng

d Dân số môi trường và tài nguyên: Làm rõ mối quan hệ giữa dân số với chất lượng cuộc sống, từ đó nhận thức được tính cấp bách của kế hoạch hóa dân số

e Các giá trị liên quan đến vấn đề dân số: Định hướng lại các quan niệm đã lỗi thời, xây dựng quan niệm mới phù hợp với thời đại mới Ví dụ: Quan niệm

về tuổi kết hôn, số lượng con, khoảng cách giữa các lần sinh,…

* Tìm hiểu về CT giáo dục SKSSVTN ở lớp 8, 9? Liệt kê các bài được lồng ghép vào các nội dung ấy?

3.4.2 Giáo dục bảo vệ môi trường

Đây là CT giáo dục nhằm cung cấp những tri thức về môi trường, khuyến khích việc tìm hiểu, đánh giá thực trạng môi trường, rèn luyện kĩ năng bảo vệ môi trường, sử dụng hợp lí nguồn tài nguyên, hình thành những mô hình mới về cách ứng xử của cá nhân và cộng đồng trước các vấn đề môi trường, đảm bảo sự phát triển bền vững

Mục tiêu:

Về kiến thức: có những hiểu biết cơ bản về môi trường, cảnh báo tình trạng

ô nhiễm do CNH, đô thị hóa, hậu quả sự khai thác không hợp lí, khái niệm phát triển bền vững Hiểu biết Luật Bảo vệ môi trường, các chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về bảo vệ môi trường

Về kĩ năng: Biết tìm hiểu thực trạng môi trường của cộng đồng, ứng dụng một số biện pháp đơn giản, thiết thực góp phần bảo vệ và cải thiện môi trường gia đình, nhà trường và cộng đồng

Về thái độ: quan tâm và có trách nhiệm đối với các hành vi xâm hại môi trường, có ý thức sẵn sàng hưởng ứng, tham gia các hoạt động BVMT

* Tìm các bài, chương trong CT SH THCS có lồng ghép GDBVMT, viết mục tiêu cho 1 bài cụ thể về vấn đề GDBVMT?

3.4.3 Các hình thức đưa GDDS, GDMT vào chương trình phổ thông

Giáo trình riêng: Đưa vào CT như một môn học độc lập Muốn vậy thì phải đào tạo giáo viên dạy chuyên trách

Tích hợp (Lồng ghép): lồng việc giáo dục DS và MT vào trong chương trình của môn học ở những chỗ thích hợp, dưới dạng một chương, một cụm bài, sao cho không làm ảnh hưởng tới logic nội dung của môn học

Hòa lẫn (Liên hệ): Lồng việc giáo dục DS và MT vào trong trình của môn

GDDS và GDMT mang tính chất liên môn, nên không tách riêng ra thành một môn riêng mà thường tích hợp, lồng ghép, hòa lẫn vào một số môn học trong đó có môn sinh học Ở nước ta việc GDDS và GDMT được đưa vào nhà trường đưới hai hình thức là Tích hợp và Lồng ghép.

Seminar: Đề tài 1 Hãy tìm trong SGK SH THCS mới có những bài nào

chương nào được tích hợp, hòa lẫn để GDDS và GDMT, có những mục nào có thể khai thác GDDS, BVMT

Gợi ý lập bảng:

6 IV 21 1 Lá cây tạo ra TBột (CHC) nhờ diệp lục và

A/S cung cấp cho toàn bộ sinh giới =>

Phải trồng cây gây rừng, tích cực bảo vệ cây xanh

Liên hệ

2 Quang hợp của cây xanh tạo ra Ôxi cung

cấp cho quá trình Hô hấp của các SV khác

=> Cần phải bảo vệ cây xanh.…

Liên hệ

Phương pháp: Thiết kế Modul khai thác GDDS, GDMT

Giới thiệu modul GDMT mẫu:

Tên Modul: (Tên phải hấp dẫn, kích thích, thu hút sự quan tâm, chú ý của

+ Kết luận: …

Sau khi thiết kế Modul, lồng ghép vào giáo án để dạy

Đề tài 2 Thiết kế 5 Modul GDDS, 5 Modul GDMT (Tham khảo Modul và

Giáo án có lồng ghép Modul)

3.5 Thành phần kiến thức cơ bản trong chương trình SH THCS

Những thành phần kiến thức cơ bản trong chương trình SH ở trường THCS bao gồm:

3.5.1 Sự kiện Sinh học

Là những kiến thức mô tả về sự vật, hiện tượng trong tự nhiên Chúng có vai trò rất quan trọng trong việc xây dựng vốn biểu tượng phong phú cho SH, từ

đó các em tư duy để hình thành khái niệm

Ví dụ: Hình dạng, kích thước của TB, sự dài ra của thân, cách di chuyển của Thuỷ tức, Ếch, (SH 6, 7)

3.5.2 Khái niệm Sinh học

Là kiến thức phản ánh bản chất của các sự kiện thông qua quá trình khái quát hoá, trừu tượng hoá, được cô đọng dưới dạng một định nghĩa Mỗi khái niệm được gọi tên bằng một hoặc vài thuật ngữ SH Số lượng và chất lượng các thuật ngữ khái niệm sinh học là tiêu chí đánh giá vốn hiểu biết của HS

Ví dụ: Khái niệm mô, thụ phấn, thụ tinh, (SH 6)

3.5.3 Quy luật Sinh học

Quy luật SH là những kiến thức phản ánh mối liên hệ bản chất, bền vững, tất yếu và phổ biến giữa các sự vật, hiện tượng khác nhau hoặc phản ánh xu hướng phát triển tất yếu của sự vật hiện tượng Như sự phù hợp giữa cấu tạo và chức năng của mỗi cơ quan trong cơ thể, sự thích nghi của cơ thể với môi trường,

Định luật là lời phát biểu bằng ngôn ngữ khoa học phản ánh từng bộ phận của các quy luật khách quan, được phát hiện bằng thực nghiệm (Các định luật của Mendel)

Định luật đồng tính và phân tính ở F2 của Menđen (Bài 2 – 5, SH 9)

3.5.4 Một số học thuyết SH

Các học thuyết SH phản ánh những vấn đề lí thuyết khái quát trong các lĩnh vực của SH Đây là kiến thức khó, nên HS THCS mới chỉ bước đầu làm quen với một vài học thuyết

Ví dụ: Học thuyết tiến hoá của Đacuyn, học thuyết của Pavlov về phản xạ

có điều kiện, học thuyết di truyền NST của Menđen và Mocgan

3.5.5 Một số nguyên tắc, PP vận dụng các quy luật SH vào thực tiễn

Để đảm bảo nguyên tắc GD KTTH – lao động và hướng nghiệp, song song với việc trình bày các kiến thức SH cơ bản là thành phần các kiến thức vận dụng vào thực tiễn cuộc sống

Ví dụ: Phần Thực, Động vật lớp 6, 7 gắn liền với việc bảo vệ các loài quý hiếm, bảo vệ đa dạng sinh học, khai thác hợp lí và phát triển bền vững môi trường tự nhiên;

Bài tập vận dụng: Lập bảng thống kê các thành phần kiến thức:

Mỗi SV lập bảng và liệt kê ra mỗi loại kiến thức 5 ví dụ

3.5 Phân tích các kiến thức cơ bản trong một bài học

Sau khi xác định mục tiêu, chúng ta cần phân tích kĩ nội dung bài học, xác định những kiến thức cơ bản nhất và lập thành dàn bài chi tiết để làm cơ sở cho việc soạn giáo án

câu định nghĩa cô đọng, chính xác Nếu SGK đã có câu định nghĩa thì xem xét

có cần bổ sung gì không, và phân tích thành các dấu hiệu chung và bản chất

- Nếu là kiến thức quá trình: Phân tích các thành phần tham gia, các giai đoạn, sản phẩm tạo thành, ý nghĩa của quá trình,

- Nếu là kiến thức quy luật: Cần phải phân tích kĩ để tìm ra tính quy luật và cần phát biểu thành mệnh đề Đây là kiến thức quan trọng, nhiều bài trong SGK chưa phát biểu rõ ràng, vì vậy GV cần phải gia công sư phạm để phát biểu thành các quy luật, đồng thời nêu ra ý nghĩa và vận dụng quy luật đó vào thực tiễn

Dàn bài càng chi tiết thì việc soạn GA càng thuận lợi và bám sát nội dung, không bỏ sót nội dung

Ví dụ:

- Nghiên cứu 2 ví dụ SGK

- Bài 35 ẾCH ĐỒNG

I ĐỜI SỐNG

- Môi trường sống: Ở cạn (nơi ẩm ướt, gần bờ ao, ); dưới nước

- Dinh dưỡng: Kiếm mồi vào ban đêm, thức ăn là sâu bọ, cua, cá

- Ếch là động vật biến nhiệt, nên thường trú ẩn vào mùa đông

II CẤU TẠO NGOÀI VÀ DI CHUYỂN

a Cấu tạo ngoài: Gồm 3 phần: Đầu, thân và tứ chi

* Phần đầu: Gồm miệng, mũi, mắt, tai

- Đầu dẹp, thuôn nhọn về phía trước, khớp với thân thành một khối

- Mắt có mi giữ nước mắt do tuyến lệ tiết ra, tai có màng nhĩ

- Mắt và lỗ mũi nằm ở vị trí cao trên đầu

+ Mùa sinh sản: Vào mùa mưa, cuối xuân, đầu hạ.

+ Ếch đực có tập tính kêu để “gọi ếch cái” và “ghép đôi”

+ Ghép đôi: Ếch cái cõng ếch đực trên lưng, ếch đực ôm ngang bụng ếch cái

 CÂU HỎI ÔN TẬP

1 Quan niệm về HVPT? Phân biệt HVPT chung với HVPT trong nhà trường?

2 Mối quan hệ và điểm khác nhau giữa nền văn hóa, kinh nghiệm xã hội, NDDH phổ thông và HVPT? Ngày nay HVPT có thể đến với thanh thiếu niên bằng nhiều con đường, vậy vì sao con đường học tập trong nhà trường vẫn được coi là tin cậy và có hiệu quả nhất?

3 Nội dung dạy học được xây dựng dựa trên những nguyên tắc nào? Tìm

ví dụ minh họa cho mỗi nguyên tắc đó?

4 Trình bày cơ sở lí luận để phân tích các thành phần kiến thức trong chương trình sinh học? Vì sao nói kiến thức khái niệm và quy luật Sinh học là kiến thức cơ bản nhất?

5 Phân biệt thuật ngữ với khái niệm? Vì sao nói số lượng và chất lượng khái niệm về 1 lĩnh vực khoa học phản ánh trình độ hiểu biết của một người về lĩnh vực khoa học đó? Lấy 5 ví dụ về mỗi loại khái niệm: Sự vật; hiện tượng; quá trình; mối quan hệ trong CT SH THCS?

6 Phân biệt quy luật với định luật? Tìm 3 ví dụ về loại quy luật, 3 ví dụ về loại định luật trong CT SH THCS?

7 Trình bày mục tiêu GDDS, GDBVMT ở trường PT? Phân biệt 2 hình thức lồng ghép và liên hệ? Ưu nhược điểm của mỗi hình thức đó? Cho ví dụ minh họa?

CHƯƠNG 4 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC

1 KHÁI NIỆM

1.1 Định nghĩa

LLDHSH phải giải quyết 3 vấn đề cơ bản:

• Dạy học nhằm mục đích gì? - Mục đích

• Dạy và học cái gì để đạt mục đích đó? - Nội dung

• Dạy và học như thế nào? – Phương pháp

Mục đích dạy học chỉ đạt được khi và chỉ khi chúng ta xác định đúng đắn nội dung và phương pháp

Có nhiều khái niệm về PPDH, như:

1 N.M Veczilin và V.M Coocxunskaia: “Phương pháp dạy học là cách

thức thầy truyền đạt kiến thức, đồng thời là cách thức lĩnh hội của trò”.

2 Nguyễn Ngọc Quang (1970): “PPDH là cách thức làm việc của thầy

và của trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học”.

3 Đặng Vũ Hoạt (1971): “PPDH là tổ hợp các cách thức hoạt động của

thầy và trò trong quá trình dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của thầy, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học”

4 Đinh Quang Báo (2000): “PPDH là cách thức hoạt động của thầy tạo

ra mối liên hệ qua lại với hoạt động của trò để đạt mục đích dạy học”

5 Trần Bá Hoành (2002): “PPDH là con đường, cách thức GV hướng

dẫn, tổ chức chỉ đạo các hoạt động học tập tích cực, chủ động của HS nhằm đạt các mục tiêu dạy học”.

Từ các định nghĩa trên có thể nêu ra mấy nhận xét sau:

• PPDH gồm hoạt động của thầy và hoạt động của trò

• Hai hoạt động này có sự tác đông qua lại lẫn nhau

• Trong đó thầy có chức năng chỉ đạo, hướng dẫn, tổ chức hoạt động học tập của trò

• Trên cơ sở đó trò tích cực, chủ động lĩnh hội tri thức cần thiết

• Kết quả tương tác giữa hoạt động của thầy và của trò trong QTDH là đạt được các mục tiêu dạy học đề ra

Đó chính là bản chất của PPDH.

Vậy có thể nên lên một cách khái quát về khái niệm PPDH?

PPDH là cách thức hoạt động của thầy và trò trong mối liên hệ qua lại, thầy giữ vai trò chủ đạo, điều khiển, chỉ đạo, hướng dẫn, tổ chức các hoạt động học tập của trò một cách tích cực, chủ động nhằm đạt các mục tiêu dạy học đề ra

Trên tinh thần đổi mới PPDH hiện nay, mối quan hệ giữa Dạy và Học được quan niệm như thế nào?

Là 2 hoạt động: Dạy - Học (Trước đây chỉ quan niệm là hoạt động dạy)

Hai HĐ này có sự tương tác qua lại với nhau, trong đó GV giữ vai trò chủ đạo, nhưng HĐ học được đặt ở vị trí trung tâm (vai trò tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của HS)

1.2 Hai mặt của PPDH

Mặt bên ngoài (Hình thức): Các thao tác hành động của GV và HS có thể

dễ dàng nhận thấy được trong tiết học Ví dụ: GV thuyết trình, nêu câu hỏi, biểu diễn thí nghiệm,… HS lắng nghe, trả lời câu hỏi,

Mặt bên trong (Nội dung bản chất của PP): Con đường tổ chức hoạt động nhận thức của HS, cách GV tổ chức, dẫn dắt HS lĩnh hội tri thức Ví dụ: HS nghe giảng và tái hiện lại kiến thức đã học, HS tìm tòi và khám phá để phát hiện

và giải quyết vấn đề