Việc xác định mục tiêu dạy học của từng đơn vị kiến thức cần xác định rõ mục tiêu đặt ra không chỉ đối với kết quả học sinh cần đạt được sau khi học mà cả đối với hoạt động học của học s
Trang 12.2 Các pha cuả tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây dựng kiến thức và vai trò của thực nghiệm:
Thực nghiện vật lí trong mối liên hệ biện chứng với lí thuyết có vai trò quan trọng trong tiến trình xây dựng tri thức khoa học Tiến trình này gồm các pha sau theo sơ đồ sau:
"Đề suất vấn đề - bài toán suy đoán giải pháp và thực hiện giải pháp (khảo sát lý thuyết /hoặc thực nghiệm) kiểm tra, vận dụng kết quả"
- Đề xuất vấn đề - bài toán: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về
một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhưng hy vọng có thể tìm tòi, xây dựng được Diễn đạt nhu cầu đó bằng một câu hỏi
- Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp:
+ Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho phép đi tìm
lời giải, chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm, hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm
+ Khảo sát lý thuyết hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết luận
logic cái cần tìm hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thí nghiệm,
thu thập dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm
- Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của
các kết quả tìm được trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích hoặc tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm Xem xét sự khác biệt giữa các kết luận có được nhờ sự suy luận lý thuyết với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được, khi có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung sửa
đổi với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi chưa có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm
Trang 23.2 Xác định mục tiêu dạy học cụ thể cho từng đơn vị kiến thức
- Mục tiêu dạy học cụ thể là cái đích mà giáo viên mong muốn đạt được khi dạy học một kiến thức cụ thể Việc xác định mục tiêu dạy học của từng đơn vị kiến thức cần xác định rõ mục tiêu đặt ra không chỉ đối với kết quả học sinh cần đạt được sau khi học mà cả đối với hoạt động học của học sinh trong tiến trình chiếm lĩnh, xây dựng kiến thức trong tiết học
- Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể (với nghĩa là mục tiêu thao tác) là diễn đạt những hành vi của học sinh mà việc dạy yêu cầu học sinh phải thể hiện ra được khi dạy một kiến thức cụ thể Những hành vi này là minh chứng cho hành động học mà học sinh cần có và kết quả mà học sinh phải đạt được khi học kiến thức cụ thể đó Những hành vi này cho phép có căn cứ để kiểm tra, đánh giá hiệu quả dạy học (đánh giá việc dạy học có đạt mục tiêu hay không, mức độ đạt được)
- Để xác định được mục tiêu dạy học cụ thể như trên đòi hỏi giáo viên phải nghiên cứu chương trình, nội dung tài liệu giáo khoa để hiểu sâu sắc kiến thức cần dạy, mô hình hoá được tiến trình kkoa học xây dựng kiến thức ( phác hoạ ra được sơ đò biểu đạt logic của tiến trình khoa học xây dựng kiến thức) Sơ đồ này là cơ sở định hướng khái quát cho giáo viên suy nghĩ thiết kế mục tiêu dạy dạy học và thiết kế tiến trình hoạt động DH cụ thể 9 thiết kế việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động học của HS đối với kiến thức cần dạy)
Trang 33. 2.3 Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức.
Việc phân biệt các trình độ của mục tiêu nhận thức cho phép có căn cứ xác đáng để lựa chọn
phư-ơng pháp dạy học thích hợp và tiêu chí rõ ràng để tiến hành kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học
1 Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo.
Trình độ này thể hiện khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát ngôn lại được đúng với sự trình bày kiến thức đã có; “Thực hiện lặp lại được đúng một cách thức cụ thể đã có”; giải đáp được câu hỏi dạng
“A là gì? Là thế nào”; “Thực hiện A như thế nào”
2 Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết được tình huống tương tự như tình huống đã biết”.
Trình độ này không thể hiện khả năng giải thích, minh hoạ được nghĩa kiến thức, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã được gợi ra để giải quyết được những tình huống tương tự với tình huống
đã biết, theo cùng một mẫu như tình huống đã biết, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: “A giúp giải quyết X như thế nào”
3 Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết được tình huống biến đổi so với tình huống đã biết).
Trình độ này thể hiện khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình huống có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết tình huống đã cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết các tình huống theo các mẫu đã biết, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng:
“ Các A nào giúp giải quyết X và giải quyết như thế nào” (Bạn biết gì về cái sẽ giúp bạn giải quyết vấn
đề này và giải quyết thế nào)
4 Trình độ sáng tạo (đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu sẵn có).
Trình độ này thể hiện ở khả năng phát biểu và giải quyết vấn đề theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyết được các vấn đề không theo các mẫu (angôrit) đã có sẵn, đề ra và giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: “Có vấn đề gì?”, “Đề xuất ý kiến riêng, cách giải quyết riêng thế nào?” (Bạn thấy kết quả đặt ra là gì và bạn có thể đi tới kết quả thoả mãn như thế nào?)
Trang 43 3 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể.
Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một đơn vị cụ thể là việc viết kịch bản cho tiến trình dạy học kiến thức
cụ thể đó Kịch bản này phải thể hiện rõ được ý định của giáo viên trong việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động học của học sinh trong quá trình dạy học, theo các yêu cầu cụ thể sau:
1 Thể hiện rõ hoạt động dạy học diễn ra là hoạt động gì, như thế nào?
- Đó là hoạt động trình diễn (thế nào) của giáo viên trước học sinh hay giáo viên đòi hỏi học sinh hành động
đáp ứng yêu cầu (nào) đặt ra.
- Giáo viên đòi hỏi học sinh ghi nhận, tái tạo, chấp hành theo cái đã được chỉ rõ, hay đòi hỏi học sinh phải tham gia tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề đặt ra.
- Trình tự của các hoạt động của giáo viên và học sinh như thế nào?
2 Thể hiện rõ ý định của giáo viên thực hiện các khâu cơ bản theo logic của quá trình dạy học:
- Đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết
- Đề xuất vấn đề/ nhiệm vụ/bài toán (xác định mục tiêu hoạt động)
- Đề xuất phương hướng/ giải pháp giải quyết vấn đề/ nhiệm vụ
- Giải quyết bài toán (nhiệm vụ)
- Khái quát, củng cố kết quả học tập, định hướng nhiệm vụ học tập tiếp theo.
3 Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể thể hiện trong kịch bản phải phù hợp với lôgic của tiến trình khoa học xây dựng kiến thức đã được biểu đạt trong sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức cần dạy.
- Khi thực hiện các khâu đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết và đề xuất vấn đề cần phải sử dụng câu hỏi
định hướng tư duy trúng nội dung kiến thức cần xây dựng đã thể hiện trong sơ đồ.
- Việc giải quyết vấn đề đặt ra phải phỏng theo hướng giải quyết vấn đề (đề
xuất bài toán và giải quyết bài toán) đã thể hiện trong sơ đồ.
- Tiến trình hoạt động dạy học phải đảm bảo dẫn tới được kết luận về kiến thức cần xây dựng một cách chính xác và hợp thức khoa học, như đã thể hiện trong sơ đồ.
4 Tiến trình hoạt động dạy học thể hiện trong kịch bản phải có tác dụng phát huy cao nhất hoạt động tích cực,
tự chủ, sáng tạo của học sinh.
Tiến trình dạy học được thiết kế phải bám sát vào mục tiêu đã đặt ra bao gồm mục tiêu kết quả học và mục tiêu quá trình học đảm bảo phát huy cao nhất hoạt động tích cực, tự chủ ,sáng tạo của học sinh
Trang 54.2 Điều kiện cần của việc tạo tình huống có vấn đề.
Việc tổ chức được các tình huống vấn đề và định hướng hành động học giải quyết vấn đề đòi hỏi:
1.Thứ nhất, giáo viên cần nhận định về câu hỏi đặt ra, các khó khăn tở lực HS phải vượt qua khi
giải đáp câu hỏi đó Sự phân tích này dựa trên những thông tin đã được làm rõ trong các nghiên cứu về tri thức khoa học cần dạy, và về các quan niệm có thể có của học sinh liên quan đến việc xây dựng tri thức này
2.Thứ hai, giáo viên phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muốn đối với vấn đề đặt ra là HS
chiếm lĩnh được tri thức cụ thể gì
3.Thứ ba, giáo viên soạn thảo được một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề để giao cho HS, sao cho HS
sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ đó
Để soạn thảo được một nhiệm vụ như vậy cần có hai yếu tố cơ bản:
- Tiền đề hay tư liệu ( thiết bị, sự kiện, thông tin) cần cung cấp cho học sinh hoặc gợi ý cho học sinh
- Lệnh hoặc câu hỏ đề ra cho học sinh
4.Thứ tư, trên cơ sở vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan niệm, khó khăn trở
lực của HS trong điều kiện cụ thể, GV đoán trước những đáp ứng có thể có của HS và dự định tiến trình định hướng, giúp đỡ HS (khi cần) một cách hợp lý, phù hợp với tiến trình khoa học giải quyết vấn đề
Trang 64.6.3.Định hướng khái quát chương trình hoá:
Là kiểu định hướng phối hợp các đặc điểm của hai kiểu định hướng trên, trong đó, người dạy gợi ý cho học sinh tự tìm tòi, tương tự như ở kiểu định hướng tìm tòi nói trên, nhưng chú ý giúp học sinh ý thức được đường lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn đề và sự định hướng
được chương trình hoá theo các bước dự định hợp lý, theo các yêu cầu từ cao đến thấp đối với học sinh; từ tổng quát, tổng thể, toàn bộ đến riêng biệt, chi tiết, bộ phận; từ tìm tòi đến tái tạo sao cho thực hiện một cách có hiệu quả các yêu cầu cao nhất, vừa sức học sinh Người dạy thực hiện từng bước việc hướng dẫn học sinh giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận
- Sự định hướng ban đầu đòi hỏi học sinh tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đã đặt ra
- Nếu học sinh không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là sự phát triển định hướng khái quát ban đầu (gợi ý thêm, cụ thể hoá, chi tiết hoá thêm một bước) để thu hẹp hơn phạm vi, mức độ phải tìm tòi giải quyết cho vừa sức đối với HS
- Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của giáo viên chuyển dần sang kiểu định hướng tái tạo thì trước hết là sử dụng định hướng angorít (Hướng dẫn trình tự các hành động, thao tác hợp lý) để theo đó học sinh tự giải quyết vấn đề đã đặt ra
- Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì mới thực hiện sự hướng dẫn tái tạo đối với mỗi hành động, thao tác cụ thể riêng biệt của trình tự hành động, thao tác đó.!
Định hướng KQCTH là một trong năm kiểu định hướng của GV tương ứng với 5 mức độ đòi hỏi hành động của HS: Định hướng tái tạo thao tác cụ thể; định hướng tái tạo angôrit; định hướng tìm tòi áp dụng các cách thức hoạt động theo mấu đã biết; định hướng tìm tòi sáng tạo và
định hướng KQCTH
Nguyễn Đức Sinh K12_PP Chúc mọi người thi tốt!