NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG BỘ CHUẨN đánh giá năng Lực ĐỌC HlỂU CỦA HỌC SINH CHUYÊN TIẾNG PHÁP THEO ĐƯỜNG HƯỚNG GIAO TIẾP ESSAI D’ÉLABORATION D’UN RÉFÉRENTIEL D’ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE DES ÉLÈVES DES CLASSES DE FRANỌAIS À OPTION SELON UAPPROCHE COMM

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG BỘ CHUẨN đánh giá năng Lực ĐỌC HlỂU CỦA HỌC SINH CHUYÊN TIẾNG PHÁP THEO ĐƯỜNG HƯỚNG GIAO TIẾP ESSAI D’ÉLABORATION D’UN RÉFÉRENTIEL D’ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE DES ÉLÈVES DES CLASSES DE FRANỌAIS À OPTION SELON UAPPROCHE COMMUNICATIVE V l4 00011

UNTVERSITÉ NATIONALE DE HANOI

ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGƯES ÉTRAiNGÈRES

NGUYỄN HỮU HẢI

ESSAI D’ÉLABORATION D’ UN RÉFÉRENTIEL

D’ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE DES ÉLÈVES DES CLASSES DE FRANỌAIS À OPTION

SELON UAPPROCHE COMMUNICATIVE

CỦA HỌC SINH CHUYÊN TIẾNG PHÁP THEO ĐƯỜNG HƯỚNG GIAO TIẾP

T H È S E D O C T O R A L E EN D ID A CTIQ U E DU FR A N Ọ A IS

BAI HỌC QUỐC GIA HÀ MO! TRUNG TÀM thõng tin ĨHƯ viện

V L

ƯNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI

ÉCOLE SƯPẺRIEURE DE LANGƯES ÉTRANGÈRES

NGUYỄN HCfU HẢI

ESSAI D’ÉLABORATION D’UN RÉFÉRENTIEL

D’ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE DES ÉLÈVES DES CLASSES DE FRANỌAIS À OPTION

SELON UAPPROCHE COMMUNÍCATIVE

Option : D ID A CTIQ U E Code : 5 07 02

T H È SE D O CTO RA LE EN D ID A CTIQ U E D ư FRA N Ọ A IS

Dỉrecteurs de recherche:

1 Monsieur T r ầ n M ạ n h Đ ạ t, Professeur assocỉẻ, Docteur de troisième cycle

2 Monsieur V õ V ă n Đ ạ i, Pro/esseur associé, Docteur en sciences du langage

A T T E S T A T IO N S U R L’H O N N E U R

J ’atteste sur 1’h o n n eu r que cette th è se a é té ré a lisé e par m oi-m êm e et que les

d o n n é e s et les résultats qui y sont p ré se n té s sont e x a c ts et n’ont ja m a is été publiẻs ailleurs.

Nguyễn Hữu Hải

Je tie n s à ex p rim e r m a p ro ío n d e g ratitu d e à m es d e u x d ừ e c te u rs de

re c h e rc h e , M o n sie u r T rầ n M ạnh Đ ạt, P ro íe sse u r a sso c ié, d o c te u r d e troisièm e cycle e t M o n sie u r V ù V ăn Đ ại, P ro fesseu r a sso c ié , d o c te u r e n sciences du lan g ag e, p o u r le u r g e n tillesse, leur p atien ce et le u r c o m p é te n c e d a n s la direction

de m a th èse.

Je tie n s à e x p rim e r m es vifs re m e rc iem e n ts à M o n sie u r N g u y ễ n Q u an g

T h u ấ n , P ro fe s se u r asso cié, docteur en scien ces de 1’é d u c a tio n p o u r ses ju d ic ie u x

c o n se ils et p o u r so n p récieu x soutien d o cu m en taire.

Je su is v iv e m e n t reco n n aissan t à m es p ro fe s se u rs d e ữ a n ẹ a is dont m on

p ère q u i m ’o n t o ffe rt la chance de co n n aĩtre la b e a u té d e la la n g u e Ẽranẹaise.

M e s sin c è re s rem erciem en t v o n t aussi

À m es p ro fe sse u rs et à m es co llèg u es p o u r leu r p a rtic ip a tio n à la réa lisa tio n d es e n q u ê te s e t des entrevues.

A u x p ro fe sse u rs de franẹais et au x élèv es d es ly c é e s à o p tio n L am Son (T h a n h H o a), T ra n P h u (H ai P ho n g ) e t H o an g V a n T h u (H o a B in h ) qui ont

p a rtic ip é à re x p é rim e n ta tio n des tests.

P o u r le s u p p o rt íin an cier, je tien s à re m e rc ie r r u n i v e r s i t é N a tio n a le de H a

N oi d e m ’a v o ir d o n n é une b o u rse san s laq u elle la ré a lisa tio n d e ce tra v ail au rait été d iíĩic ile

F in a le m e n t, j e dois b eau co u p à tous m es p ro c h e s qui m ’o n t d onné du

c o u ra g e d ’a lle r j u s q u ’au bout d ’un trav ail si d ifficile.

À la mémoire de ma mère

7

8

10 11

13 16

20 21

30

39 39 53

58 59 74 90 93

96

97 97 98

1.2.2 Les c o m p é te n c e s com m unicatives la n g a g iè re s

1.2.3 Les activités e t les stratég ies d e com m unication

1.3 L ’approche communicative

1.3.1 Les différentes a p p ro ch es didactiques

1.3.2 L’a p p ro c h e com m unicative

1.4 La compréhension écrite

1.4.1 La c o m p réh en sio n d e íex te s écrits

1.4.2 L’e n s e ig n e m e n t d e la com préhension écrite

État des lieux de révaluation de la compréhension écrite

2.1 Collecte des données

2 1 1 Méthode de collecte des données

2.1.2 Echantillonnage

2.1.3 Instruments de collecte des données

106 106 108 112 116

131 131 135

138

155

157 161 162 168

2.2 Analyse des données

2.2.1 Analyse des textes ministéríels

2.2.2 Analyse des résultats de l'enquête par questionnaire

2.2.3 Analyse des résultats de l'entrevue

2.2.4 Analyse de tests de compréhension écrite de fm de semestre

2.3 Conclusion du deuxième chapitre

T ro isièm e chapitre

Elaboration d'un réíérentiel cTévaluation de la

compréhension écrite

3.1 Analyse critique de certains réíérentiels existants

3.2 Identiíìcation des principes de conception et du contenu du

réíérentiel à élaborer

3.2.1 Principes de conception du réỉérentiel

3.2.2 Contenu du réíérentiel

3.3 Mise à rẻpreuve du référentiel et évaluation des résultats

3.3.1 Mise à l'épreuve du réỉérentiel

3.3.2 Evaluation des résultats

3.4 Présentation de notre référentiel

3.5 Conclusion du troisỉème chapỉtre

Conclusion générale

Ouvrages de Tauteur concernant la thèse

Bìbliographĩe

Annexes

Tableau 1.1 Les types de textes et leurs caractéristiques 45

L IS T E D E S T A B L E A Ư X

A ctuellem ent, le V ietnam est un pays m em bre à part entière de la

co m m u n au té linguistique ex ig e un ren fo rcem en t et un développem ent de l’e n se Ì 2 nem ent d u íran ẹais dans sa diversité de cursus : prem ière langue étrangère, d eu x ièm e langue étrangère et en seig n em en t in te n s ií du franẹais et

en íranẹais D ep u is leur naissance en 1972, les classes de íran ẹais à option

jo u e n t p leinem ent leur rôle et co n trib u en t d ig n em en t leur part au

d év elo p p em en t du pays.

Le cursus “Classes à option ” concem e u n iq u em en t le lycée (classes 10e, 11' et 12e) D ans ce cursus, les élèves su iv en t un en seig n em en t in ten sif đe l’une des m atières suivantes : m athém atiques, in ío rm atiq u e, physique, chim ie,

b io lo g ie, lettres, histoire, géographie et une d es langues étrangères (anglais, íra n ẹais, ru sse, chinois), avec pour chaque m atière un volum e horaire

h eb d o m ad aire de 50% plus im portant que celui du cursus ordinaire.

F aisan t partie de 1’en seig n em en t g ẻn éral au n iv eau secondaire dans le systèm e é d u c a tif national, 1’enseignem ent in te n s ií du ữ a n ẹ a is prem ière langue étran g ère (désormais FLE) dans les classes à o p tio n au lycée, a pour

b u t de d év elo p p er ch ez les élèves les co m p éten ces de co m m unication plus

p o u ssées en FL E et de fo u m ir par la su ite aux u n iversités et aux étab lissem en ts de ío rm atio n p ro íessio n n elle un v iv ie r d ’étudiants fran co p h o n es de qualité L ’év alu atio n des co m p éten ces de com m unication dans les classes de ử a n ẹ a is à o ption doit ainsi a ttein d re les objectifs généraux

de 1’e n seig n em en t du íra n ẹais dans les éco les seco n d aires et les objectifs

sp écifíq u es d e ce public.

P ar ailleu rs, po u r de m ultiples raisons, à sa v o ir r e f ĩ e c t i f im portant

đ ’une classe, la m od alité d ’év alu atio n actu elle qui ex ig e p rincipalem ent des

c o n n a issa n c es linguistiques et la co m p réh en sio n de tex tes, les conditions

m atérielles qui ne sont pas toujours favorables, la cap acité pro íessio n n elle cTun grand nom bre de proíesseurs de ĩranẹais face à la d em ande d e la réíorm e

co m p réh en sio n écrite dans les classes de íran ẹais de tout cursus.

II est vrai q u ’on a des possibilités de d év elo p p er c h e z les élèves des classes de íran ẹais à option les quatre co m p éten ces de la com m unication

C ependant, la com préhension écrite y est to ụịours ch o isie com m e une com pétence prio ritaire, parce que 1’enseignem ent du ữ a n ẹ a is d an s ces classes

se base essen tiellem en t sur le program m e d ’étu d es et su r les m éthodes de íranọais en cours do n t la conception et 1’élaboration íav o risen t en prem ier lieu

le déveỉo p p em en t de cette com pétence La p lace p rio ritaire de 1’enseignem ent

de la com préhension écrite dans les classes d e íranọais à op tio n est insistée

d ’au tan t p lu s que les élèves qui bénéíicient d e cet en seig n em en t auront p!us

de chance d e lire đes docum ents littéraires et scie n tiíìq u es en ử an ẹais, lorsquMls se ro n t devenus étudiants dans une ílliè re u n iv e rsita ừ e ử an co p h o n e

J u s q u ’à p ré se n t, il existe pour ce public un seul tex te d ’in stru ctio n m inistériel

C e texte est trè s som m aire, on y trouve seulem ent une esq u isse su r le volum e horaire, les contenus de 1’enseignem ent et les instru ctio n s d ’utilisation, aucune in d icatio n m éthodologique n ’y a été donnée II en résulte que la gestion et la pratique quotidienne de cette ẻv alu atio n so n t v o lo n taristes et

disparates à tout niveau La conception des tests de c o m p réh en sio n écrite en classe et à Texam en, qui se veulent valides et ob jectifs serait donc très difficile, voire im possible si les concepteurs n e p o u rraien t se ré ĩé re r q u ’à ce texte m inistériel.

L orsqu’on est dans une forêt en pleine nuit, rien n ’e s t p lu s p récieux que

la boussole ư n e évaluation íĩable et valide a b esoin elle au ssi d ’une boussole

En d !autres term es, po u r bien évaluer la com préhension é c rite des élèves des classes đe íranẹais à option, il est nécessaire d ’é la b o re r un référentiel

d ’évaluation général, qui m et en tension des co m p éten ces v isées à p a rtừ de choix m éthodologiques liés à la spéciíìcité de cette év alu atio n U n tel docum ent sera une boussole non seulem ent p o u r les en seig n an ts dans la classe

et pour les concepteurs de sụịets d ’un exam en, m a is au ssi pour les élèves/candidats qui le prennent com m e docum ent de référen ce.

N ous cherchons đonc, tout au long de ce tra v ail, à répondre à la

d'évaỉuation selon 1’approche communicative afm d’améliorer lapratique de

1’évaluation de la compréhension écrite de5 élèves des classes de /rangais à option ? Si oui, quel rẻférentiel d’évaluation faut-iỉ élaborer ?

N ous trouvons q u ’un réíérentiel général cP orientations et de contenus qui donne des o rientations m éthodologiques e t qui d é íin isse les contenus à évaluer p erm ettra d ’am éliorer la pratique év alu ativ e d e la co m p réh en sio n écrite des élèves des classes de íranẹais à option et que ré la b o ra tio n d ’un tel réíérentiel cTévaluation selon 1’approche co m m u n icativ e est si n écessaire et fort possible dans le contexte actuel.

C h erch an t à so lutionner un problèm e c o n cret et à tra n síb rm e r la réalité, lors de rẻ la b o ra tio n de ce référentiel d ’évaluation, il v a ía llo ir suivre quatre étapes p rincipales de ce type de recherche : r iden tificatio n et la íòrm ulation

du p ro b lè m e à régler, P élaboration de propositions cTintervention, la m ise à 1'épreuve des p ropositions et ré v a lu a tio n des résultats.

N ous co m m en cero n s donc cette p résente étude p a r la construction d ’un

c a d re th éo riq u e dans lequel les concepts de b ase co n cem an t n o tre étude seront

d é íĩn is et cla riíié s : le référentiel, les com pétences de com m unication,

T ap p ro ch e co m m u n icativ e, la com préhension écrite, P év alu atio n en éducation

et les classes de íran ẹais à option.

Et p u is, nous identiíĩerons la pratique évaluative d e la com préhension

é c rite actu elle dans les classes de íranẹais à o p tio n en faisan t u n e analyse des

d o nnées co lle c tée s dans un corpus com posé de textes m in istériels, de certains

te sts de c o m p réh en sio n écrite utilisés à P exam en de fin d e sem estre et des résu ltats d ’u n e en q u ête et d ’une entrevue m enées auprès de p ro íesseu rs de íran ẹais.

N o u s apporterons p ar la suite une p roposition d ’in tervention qui

co n siste à élab o rer un référentiel (Tévaluation de la co m p réh en tio n écrite

d estin é au x classes de ử an ẹais à option C ette p ro p o sitio n sera m ise à

P ép reu v e e t ses résultats seront évalués à l’aide d ’u n e enquête par

q u e stio n n a ire m enée auprès des experts et đ ’un test-type u tilisé d an s certaines classes.

L ’e n se ig n em e n t et 1’évaluation cTune langue d an s u n e approche

c o m m u n ic a tiv e m etten t 1’accent sur toutes les q u atre co m p éten ces de

c o m m u n icatio n C ependant, dans le cadre de ce travail, n o tre attention sera

p rêtée e x clu siv e m e n t à 1’élaboration d ’un réíéren tiel cPévaluation d'une seule

c o m p éte n c e : la co m p réh en sio n écrite.

C o m m e structure, no tre recherche com prend tro is c h ap iừ es D ans le prem ier, n o u s construirons un cadre théorique en no u s b asan t sur des

o u v rases d e réíéren ce Le deuxièm e sera consacré à id e n tiíìer 1'état des lieux

d e r é v a lu a t io n de la c o m p ré h e n s io n é c rite d a n s les c la s s e s d e ữ a n ẹ a is à

o p tio n E t e n íin , n o u s p ré s e n te ro n s dans le đ e m ie r c h a p itr e , 1'essai de

1 'é la b o ra tio n d 'u n ré fẻ r e n tie l de c e tte é v a lu a tio n d e s tin ẻ a u p u b lic en q u e s tio n

e t le p r o d u it d e c e tte é la b o ra tio n

N otre rech erc h e porte sur 1’élaboration d ’un réĩéren tiel d ’év alu atio n de

la com préhension écrite des élèves des classes de íranẹais à o p tio n selon

T approche com m unicative, il nous faut donc construire un c a d re théorique

d an s lequel les co n cep ts de base suivants sero n t d éíĩn is et c la riíìé s : le réíéren tiel, les com pétences de com m unication, T approche co m m u n icativ e, la com préhension écrite, ré v a lu a tio n en éducation e t les classes d e íran ẹais à option.

1.1 Le référentiel

les langues : apprendre, enseigner, évaluet du Conseil de 1'Europe (2001), le cad re de référence est une description explicite des objectifs, d es contenus et des m éthodes cTenseignem ent, il décrit les com pétences que P ap p ren an t doit attein d re après une certaine période d ’apprentissage ainsi que les niv eau x de com pétence qui perm etten t de m esurer le p ro g rès de 1’ap p re n a n t à chaque

é tap e de 1’ap p ren tissag e et à tout m om ent de la v ie [9, p 9] C e d o cu m en t doit

p résen ter de m anière structurée les com pétences de base à e x e rc e r ju s q u ’au term e d ’un en seig n em en t et celles qui sont à m aítriser à la fm de ch acu n e đes

é tap es de celui-ci p arce q u ’elles sont considérées com m e n é cessaires à

r in s e rtio n sociale et à la poursuite des études.

Le Dictionnaire de Pédagogie (B ordas, 1996) a d é íìn i le référentiel com m e “term e fréquem m ent associé à celui d e com p éten ces et qui représente

la trad u ctio n des program m es de íòrm ation en élém en ts d irectem ent objectiv ab les et év alu ab les” Selon ses auteurs, le référen tiel de co m p éten ces est à la base de tout p ro cessu s cPenseignem ent et r u tilis a tio n de référen tiel est ancrée d an s un d isp o sitif d ’évaluation m ais aussi dans la dém arche

p éd ag o g iq u e qui p récèd e et qui accom pagne 1’év alu atio n [3, p 242].

Q uant à P elpel, le référentiel đoit perm ettre de d éĩin ir avec précision les capacités à atteindre, ainsi que les critères selon lesquels elles seront évaluées et q u ’il se présente com m e ĩichier q u i, pour une ío rm atio n donnée, récapitule 1’en sem b le des capacités qui doivent être atteintes [42 , p 21].

Pour V olle (http://w w w voIle.com ), un réíérentiel est un ensem bỉe đe

b ases de données contenant les "réíérences" d 'u n systèm e d'inform ation Ces références sont đe đeux ty p e s : soit il s'ag it d 'inform ations dont les applications ont beso in pour íonctionner, m ais qui, étant parfo is m ises à jo u r,

so n t stockées dans une base de données spéciale, les données de référence, ó les applications p eu v en t les retrouver chaque fois qu'elles en ont besoin ; soit

il s'agit d'inform ations qui seront utilisées lorsque Ton d o it faire évoluer une application : on p arle alors d'adm inistration des données ; ce sont des défm itions, et aussi des indications sur le ío rm at de la d o n n ée (typage), les conditions de sa m ise à jo u r, son propriétaire (p erso n n e ou en tité habilitée à la

m ettre à jo u r) A son avis, le référentiel est la co lo n n e v ertéb rale d'un systèm e d'inform ation M ieux vaut un rẻférentiel g ro ssier co u v ran t 1'ensemble du systèm e d'in fo rm atio n qu'un référentiel détaillé m ais incom plet II ne faut pas s'effo rcer à đ éterm in e r rigoureusem ent le niveau de détail "optim al", puisque c'est im possible C om m e I'on est toujours ten té d'en faire trop p lutơt que pas assez, il faut éq u ilib rer cette tentation en sM mposant des contraintes sévères selon le principe de sobriété du systèm e d'inform ation.

A insi, le référentiel d ’évaluation est un đocum ent constitué par une liste d ’ex ig en ces m inim ales à m aĩtriser II décrit đes com pétences que 1’apprenant doit atteindre au cours de 1’ap p rentissage o u après une certaine pério d e d ’apprentissage II doit couvrir T ensem ble du sy stèm e d ’inform ation contenant des d éíĩn itio n s, des indications su r le ío rm at de la donnée, les conditions de sa mise à jour et son propriétaire.

1.2 Les compétences de communication

A ụ jo u rd 'h u i, la com pétence de com m u n icatio n o cc u p e u n e position cen trale dans re n se ia n e m e n t des langues étrangères L a n o tio n “ com pétence

de com m u n icatio n ” a évolué et tout en p ren an t u n sens p lu s p ré cis, elle a fini

p ar englober des cham ps de savoirs de plus e n plus éten d u s, ce qui place la did actiq u e des lanoues étrangères devant u n e qu estio n d ’intégration de plu sieu rs dom aines : linguistique, so ciolinguistique, p sy ch o lo g ie, psycho- linguistique, etc.

II faut co n sid érer la com pétence de co m m u n icatio n com m e une cap acité globale do n t la com pétence de co m m u n icatio n en F L E n e constitue

q u ’u n e com posante O n peut d iviser cette cap acité en m acro -co m p éten ce de com m u n icatio n qui com prend des capacités c o m m u n icativ es globales dệjà acquises et m aĩtrisées p ar les apprenants et en m icro -co m p éten ce de com m u n icatio n qui peut être enseignée à trav ers une langue étrangère, et qui

se d éíin it essentiellem ent com m e capacité linguistique.

L ’en seig n em en t des com pétences co m m u n icativ es en F L E a pour tâch e de donner aux apprenants de cette langue une base so lid e d e la pratique

de la com m unication et de les p réparer à p o u rsu iv re eux-m êm es leur

ap p ren tissag e de la com m unication en íranẹais, p en d an t et ap rès la scolarité.

La co m p éten ce représente, selon A renilla, G o sso t et d ’au tres auteurs [4,

p 56], ce q u ’un individu est capable de réaliser E n fait, le cham p des

co m p éten ces, 1’ensem ble des connaissances, des h ab iletés et des dispositions

p erm ettan t d ’agir, est très vaste, entraĩne des p ro b lèm es d e définitions, de classiíicatio n s et des interprétations d iverses q u an t à la g en èse de ces com pétences.

Les com pétences générales et les co m p éten ces com m unicatives langagières o n t été bien d éíin ies p ar le Conseil de 1’E u ro p e [9, pp 82-98].

1.2.1 Les compétences générales

II s'a g it là des savoirs aux d iíĩéren ts n iv eau x : co n n aissan ce du m onde,

sa v o ir socioculturel et prise de conscience interculturelle.

La connaissance du monde englobe la co n n aissan ce (qui est acquise par

P expérience, p ar rẻ d u c a tio n ou p ar P in íị rm atio n ) des lieux, institutions et

o rganism es, des personnes, des objets, des faits, des pro cessu s et des opérations dans différents dom aines.

La co n n aissan ce factuelle de la France et d ’autres p ay s ử ancophones est ainsi de prem ière im portance pour ceu x qui ap p ren n en t le ử anẹais,

dém ographiques, économ iques et politiques des pays en question La

co n n aissan ce du m onde englobe aussi la co n n aissan ce des classes d ’entités (concret / abstrait, anim é / inanim é, ), de leurs pro p riétés e t relations (spatio- tem porelle, asso ciatif, analytique, logique, cause/effet, ).

Le savoir socioculturel o u la connaissance de la société et de ỉa culture

(la v ie quotidienne, les conditions de vie, les relations interpersonnelles, les

v aleurs, les cro y an ces, le langage du corps, les co m p o rtem en ts rituels ) de la (ou des) co m m u n au té(s) parlan t le franẹais e st aussi T un des aspects de la

co n n aissan ce du m onde P ourtant, cette co n n aissan ce m érite u n e attention

p articulière pu isq u e, contrairem ent à d ’autres types de connaissances, il est

p ro b ab le qu ’elle n ’appartient pas au savoir a n térieu r des élèves et qu ’elle est

d éíb rm ée p a r des stéréotypes.

La co n n aissan ce, la conscience et la co m p réh en sio n des relations entre

“ le m onde d ’ó on vien t” et “ le m onde de la co m m u n au té cib le” sont à 1’origine d ’une prise de conscience interculturelle.

II faut so u lia n e r que cette p rise de co n scien ce in clut la conscience de la diversité rég io n ale et sociale de ces deux m ondes E lle s ’en rich it égalem ent

de la conscience q u 'il existe un plus grand év en íail de cu ltu re s que celles véh icu lées p a r la langue m atem elle et la langue étrangère C e la aide à situer ces deux lan g u es en contexte O utre la co n n aissan ce o b jectiv e, la conscience

in tercu ltu relle englobe la conscience de la m anière dont c h a q u e com m unauté

a p p a ra ĩt d an s 1’optique de 1’autre, souvent so u s la fo rm e de stéréotypes nationaux.

Les aptitudes praíiques et les savoir-faire c o m p ren n en t les aptitudes

so cia le s (cap acité de se conduire, savoir-vivre), les ap titu d e s đe la vie

q u o tid ien n e (capacité de m ener à bien les actes co u ran ts), les aptituđes tech n iq u es et professionnelles (capacité d ’e ffectu er les a ctio n s m entales et

p h y siq u es sp écialisées exigées pour rem plir les devoirs d ’u ne tâche) et les

ap titu d es p ro p re s aux loisừ s (capacité d ’effectu er les actes requis par des activ ités de loisirs).

Les aptitudes et les savoir-faỉre intercuỉturels , ceu x d es V ietnam iens qui ap p ren n en t le franọais, par exem pỉe, co m prennent la cap a cité cTétablir une rela tio n e n tre la culture d ’origine (culture v ietn am ien n e) e t la cuíture étran g ère (cu ltu re ữ an ẹaise eư ou celle d es pays ữ a n c o p h o n e s), la sen sib ilisatio n à la notion de culture et la cap acité de rec o n n a ĩtre et d ’utiliser

d e s stratég ies variées pour établir le contact av ec des gens d ’une a u ừ e culture,

la capacité de jo u e r le rôle cTinterm édiaire cu ltu rel en tre la culture

v ie tn am ie n n e et la culture franẹaise eư o u ữ a n c o p h o n e et de gérer effic a c e m e n t des situations de m alentendus et d e c o n ílits c u ltu re ls, la capacité cTaller au -đ e là de relations superíĩcielles stéréotypées.

L ’a c tiv ité de com m unication des élèves est non se u le m e n t a íĩec té e par leu rs co nnaissances, leur com préhension et leurs aptitu d es, m ais aussi par des

p e rso n n a lité propre et caractérisés par les attitudes (en term e s cTouverture et

c T in té rê t e n v e rs de n o u v e lle s e x p é rie n c e s , d e v o lo n t é de r e la t iv is e r son p o in t

de v u e et so n s y s tè m e đe v a le u rs c u ltu r e lle s , d e v o lo n té e t d e c a p a c ité đe

p re n d re ses d is ta n c e s p a r ra p p o r t a u x a ttitu d e s c o n v e n tio n n e lle s re la tiv e s a u x

d iffé re n c e s c u ltu r e lle s ) , les m o tiv a tio n s , le s v a le u r s , les c ro y a n c e s , les s ty le s

c o g n it if s (c o n v e r g e n t / d iv e r g e n t ; a n a ly tiq u e / s y n th é tiq u e ) e t le s ty p e s de

p e r s o n n a lité q u i c o n s titu e n t le u r id e n tité

II s ’a g it a u ssi de la c a p a c ité d ’ o b s e rv e r d e n o u v e lle s e x p é rie n c e s , d ’ y

p a r t ic ip e r e t d ’ in té g r e r c e tte n o u v e lle c o n n a is s a n c e m ê m e s i l ’ o n d e v a it

m o d ií ĩe r les c o n n a is s a n c e s a n té rie u re s Les savoir-apprendre se d é v e lo p p e n t

a in s i au c o u rs de 1’ a p p re n tis s a g e Ils d o n n e n t a u x a p p re n a n ts d ’ u n e la n g u e la

c a p a c ité de re le v e r đe fa ẹ o n p lu s e ffĩc a c e e t p lu s in d é p e n d a n te d e n o u v e a u x

d é íìs dans 1’ a p p re n tis s a g e d u íra n ẹ a is , đe r e p é r e r les c h o ix d if fé r e n t s à o p é re r

e í d e fa ire le m e ille u r u s a g e des p o s s ib ilité s o íĩe r te s

C e tte c a p a c ité a p lu s ie u r s c o m p o s a n te s , te lle s q u e la c o n s c ie n c e de la

la n g u e et de la c o m m u n ic a tio n , les a p titu d e s p h o n é tiq u e s , le s a p titu d e s à 1’ é tu d e , les a p titu đ e s h e u ris tiq u e s (c a p a c ité à s ’ a c c o m m o d e r d ’ u n e e x p é rie n c e

n o u v e lle e t de m o b ilis e r le s c o m p é te n c e s a c q u is e s p o u r la s itu a tio n

c o m p é te n c e lin g u is tiq u e d é fín ie c o m m e la c o n n a is s a n c e d e s re sso u rce s

fo r m e lle s à p a r tir d e s q u e lle s le s m e ssa ge s c o r r e c ts e t s ig n if ic a t if s p e u v e n t ê tre

é la b o ré s , ío r m u lé s , e n v o y é s p a r r é m e t te u r , p u is re ẹ u s , s é le c tio n n é s e t tra ité s

p a r le ré c e p te u r

La compẻtence lexicale est la c o n n a is s a n c e e t la c a p a c ité d ‘ u tilis e r le

v o cabulaire d 'u n e langue qui se com pose des élém ents lexicaux et

g r a m m a tic a u x Les éỉéments lexicaưx s o n t d e s e x p re s s io n s to u te s ía ite s

(in d icateu rs des ío n ctio n s langagières, p ro v erb es, archaìsm es), des locutions íĩg é e s (m étaphores íig ées, procédés dM nsistance, structures fígées, ) et des

m o ts is o lé s , ta n d is q u e les éléments grammaticaux a p p a rtie n n e n t à des classes

íerm é es de m ots : articles, adjectifs dém onstratifs, p ronom s personnels,

p ro n o m s in terrogatifs, pronom s relatifs, prépositions, verbes auxiliaires,

c o n jo n c tio n s ,

g ram m atica le s de la langue et la capacité de les utiliser Form ellem ent, la

g ram m aire p e u t être considérée com m e 1’en sem b le des p rin cip es qui régissent

la co m b in aiso n d ’élém ents en chaĩnes sig n ificativ es m arquées et déíĩnies au

n iv eau de la phrase C ette com pétence est la capacité de com prendre et

d ’ex p rim e r du sens en produisant et en reco n n aissan t des phrases bien

ío rm ẻe s selo n ces principes et non de les m ém o riser et de les reproduire

co m m e des form ules toutes faites.

O n fait h abituellem ent la distinction en tre la m o rphologie qui traite de

La compẻtence sémantique tr a ite de la c o n s c ie n c e e t d u c o n tr ô le q u e les

élèves p o ssè d e n t de P organisation du sens L a sém antique lex icale traite des questions relatives au sens des m ots, la sém antique g ram m a tica le traite du sens des catég o ries, des structures, des opérations et des élém ents

g ra m m a tic a u x L a s é m a n tiq u e p ra g m a tiq u e t r a it e des r e la tio n s lo g iq u e s te lle s

q u e la s u b s titu tio n , la p ré s u p p o s itio n , l ’ im p lic a t io n

La compétence orthographiqne s u p p o s e u n e c o n n a is s a n c e de la

p e r c e p tio n e t de la p r o d u c tio n des s y m b o le s q u i c o m p o s e n t le s te x te s é c rits et 1’ h a b ile té c o rre s p o n d a n te (à 1’ o ra l, la compétence phonologique s u p p o s e u n e

c o n n a is s a n c e de la p e rc e p tio n e t de la p r o d u c tio n e t u n e a p titu d e à p e r c e v o ir

e t à p r o d u ir e les p h o n è m e s e t le u r r é a lis a tio n , le s tr a its d is t in c t ií s de ces

p h o n è m e s , la p ro s o d ie đe la p h ra s e )

D e sa p a rt, la compẻtence sociolinguỉstique p o r te s u r la c o n n a is s a n c e et

le s h a b ile té s e x ig é e s p o u r fa ir e íb n c tio n n e r la la n g u e d a n s sa d im e n s io n

s o c ia le Les marqueurs des relations sociaỉes s o n t d iffé r e n ts s e lo n le s la n g u e s

e t le s c u ltu re s , ils s o n t lié s au s ta tu t r e l a t i f des in te r lo c u te u r s , à la p r o x im it é de

la r e la tio n , a u re g is tre d u d is c o u rs , e tc

Les règles de politesse íb u m is s e n t u n e d e s ra is o n s le s p lu s im p o rta n te s

p o u r s ’ é lo ig n e r d u “ p r in c ip e de c o o p é ra tio n ” , e lle s v a r ie n t d ’ u n e c u ltu r e à

l ’ a u tre

O n u tilis e des expressions fiìgées de ỉa sagesse populaire (p ro v e rb e s ,

e x p re s s io n s id io m a tiq u e s , e x p re s s io n s fa m iliè r e s , e x p re s s io n s d e c ro y a n c e s ,

d ic to n s au s u je t d u t e m p s , ) p o u r r e n ío r c e r des a ttitu d e s c o u ra n te s

La compétence pragmatique tr a ite de la c o n n a is s a n c e e t des p rin c ip e s

s e lo n le s q u e ls les m e ssa ge s s o n t o rg a n is é s , s tru c tu ré s e t a d a p té s (c o m p é te n c e

d is c u r s iv e ) , u tilis é s p o u r la r é a lis a tio n d e f o n c t io n s c o m m u n ic a tiv e s (c o m p é te n c e ío n c tio n n e lle ) e t s e g m e n té s s e lo n des s c h é m a s in te r a c tio n n e ls e t

tr a n s a c tio n n e ls (c o m p é te n c e đe c o n c e p tio n s c h é m a tiq u e )

La compétence discursive p e rm e t ( T o r d o n n e r le s p h ra s e s e n s é q u e n ce s

a í ĩn d e p r o d u ir e des e n s e m b le s c o h é re n ts E lle re c o u v r e la c o n n a is s a n c e de

r o r g a n is a t io n des p h ra s e s e t de le u rs c o m p o s a n te s , la c a p a c ité de le s m a ĩtr is e r

(e n te rm e s de th è m e / rh è m e , d ’ in f o n n a t io n d o n n é e / in í b r m a tio n n o u v e lle , de

c a u s e / c o n s é q u e n c e ), la c a p a c ité de g é re r e t d e s tr u c tu re r le d is c o u rs (en

te rm e s c T o rg a n is a tio n íh é m a tiq u e , de c o h é re n c e e t đ e c o h é s io n ,

c T o rg a n is a tio n lo g iq u e , de p r in c ip e c o o p é ra tií)

La compétence /onctionnelle re c o u v r e 1’ u t ilis a t io n d u d is c o u rs o ra l e t

d e s te x te s é c rits e n te rm e s de c o m m u n ic a tio n à des fin s fo n c tio n n e lle s

p a r tic u liè r e s L a c o m p é te n c e c o n v e r s a tio n n e lle n e se r é d u it p a s à s a v o ừ

q u e lle s fo r m e s lin g u is tiq u e s e x p r im e n t q u e lle s íonctions p a r tic u liè r e s (micro- /oncíions). C e s íb n c tio n s s o n t des c a té g o rie s s e rv a n t à d é í ĩ n i r r u t ilis a t io n

fo n c t io n n e I le c T é n o n cé s s im p le s , h a b itu e lle m e n t lo r s d ?u n e in te r v e n tio n dans

u n e in te r a c tio n : d o n n e r e t d e m a n d e r des in íò r m a tio n s , e x p r im e r e t d é c o u v r ir

de s a ttitu d e s , s u g g é re r, é ta b lir des re la tio n s s o c ia le s , s tr u c tu r e r le d is c o u rs ,

r e m é d ie r à la c o m m u n ic a tio n

L e s macro-fonctions se c a ra c té ris e n t p a r le u r s tru c tu re in te r a c tio n n e lle

E lle s s o n t des c a té g o rie s s e rv a n t à d é í ì n ir 1’ u t ilis a t io n íb n c tio n n e lle d u

d is c o u rs o ra l o u d u te x te é c r it q u ỉ c o n s is te n t e n u n e s u ite de phrases :

d e s c r ip tio n , n a r ra tio n , e x p lic a tio n , d é m o n s tra tio n , in s tr u c tio n , a rg u m e n ta tio n

1.2.3 Les activités et les stratégies de communỉcation

A p p r e n d r e u n e la n g u e , c ’ est a p p re n d re à s ’ e n g a g e r d a n s u n a cte de

c o m m u n ic a tio n a v e c u n o u p lu s ie u rs in te r lo c u te u r s a fm de ré p o n d re à u n o u des b e s o in (s ) d ans u n e s itu a tio n d o n n é e

D a n s le d o m a in e p r iv é , l ’ in te n tio n d e c o m m u n ic a t io n p e u t ê tre d e fa ire

u n e c o n v e rs a tio n a v e c u n v is it e u r p o u r é c h a n g e r des in fo r m a tio n s s u r la

í a m ille , le s a m is , d e c o m p a r e r des e x p é rie n c e s e t des a ttitu d e s , etc D a n s le

d o m a in e p u b lic , r é c h a n g e se ra s o u v e n t de ty p e c o m m e r c ia l I I p o u rra s’ a g ir,

d an s le d o m a in e p r o fe s s io n n e l, de c o m p re n d re u n n o u v e a u r è g le m e n t e t ses

co n séq u en ces su r un Client et dans le dom aine éd ucationnel, de participer à un

je u de rôle ou à un sém inaire ou d ’écrire un artic le sur un su je t spécialisé pour

un colloque ou une revue, etc.

Le C onseil de TEurope a déílni les grandes lignes co ncem ant les activ ités et les stratégies de com m unication [9, pp 48-60].

Les activités de communication langagière se co m p o sen t des activités

de réception qui incluent les activités cTécoute et de lecture et des activités đe pro d u ctio n qui com prennent la production o rale et la p ro d u ctio n écrite.

D ans les activités de com préhension orale, 1’au d iteu r reọoit et traite un

m essage p arlé produit par un ou des locuteur(s) p o u r com prendre rin íb rm a tio n globale ou d é ta illé e : éco u ter des an n o n ces publiques (ren seian em en ts, consignes, m ises en garde), íré q u en ter les m édias (rađio, télévision, ciném a, ), être spectateur (théâtre, c o n íéren ces, réunion, ), surp ren d re une conversation, etc.

D ans les activités de com préhension écrite, le lecteu r reẹo it et traite un

m essage écrit produit par un ou des scrip teu r(s) p o u r com prendre rin fo rm a tio n globale ou détaillée : lire pour s ’orienter, lire p o u r s ’inform er, lire pour su iv re des instructions, lire pour le p laisir, etc.

D ans les activités de production orale, 1’u tilisateu r de la langue produit

un texte ou un énoncé qui est reọu par un ou des au d iteu r(s) : faire des annonces pub liq u es (renseignem ents, instructions, ) et des exposés (discours dan s les réunions, com m entaires sportifs, spectacles, ), lire un tex te à haute voix, jo u e r un rôle qui a été répété, p arler sp o n tan ém en t, chanter, etc.

Et dans les activités de production écrite, le sc rip te u r pro d u it un texte

é crit qui est reẹu p ar un ou des lecteur(s) : rem p lir des form ulaires et des questionnaires, écrire des lettres personnelles o u d ’affaires, écrire des articles

p o u r des bulletins, produire des affiches, etc.

ĐAI HOC QUỐC GIA HÁ NOI

Les stratégies de communication (on entend ce co n cep t com m e

1’ad ap ta tio n d ’une lig n e de c o n d u ite p a rtic u liè re qu i p e rm e t r e íĩìc a c ité

m a x im u m ) so n t les m o y en s u tilisé s p a r les é lè v e s p o u r m o b ilis e r e t é q u ilib re r

le u rs re sso u rc e s et p o u r m e ttre en ceuvre d e s a p titu d e s e t d e s o p é ra tio n s afín

d e rép o n d re a u x e x ig e n c e s d e la c o m m u n ic a tio n en s itu a tio n e t cT exécuter la

tâ c h e avec su cc è s et de la faẹo n la p lu s c o m p lè te e t la p lu s é co n o m iq u e

p o ssib le en ío n c tio n d e leu r b u t précis

L es stra té g ie s de c o m m u n ic a tio n n e d e v ra ie n t p a s, e n c o n sé q u e n c e ,

s ’in te rp ré te r se u le m e n t selo n u n m o d è le đ ’in c a p a c ité , c o m m e u n e faẹo n de

re m é d ie r à u n d é íìc it la n g a g ie r o u à u n e e rre u r d e c o m m u n ic a tio n O n p e u t

v o ir r u tilis a tio n d e stra té g ie s de c o m m u n ic a tio n c o m m e 1’a p p lic a tio n des

p rin c ip e s m é ta c o g n itiís (p ré -p la n ific a tio n , e x é c u tio n , c o n trô le e t re m é d ia tio n )

d e s ío rm es d e 1’a c tiv ité com m unic.ative (ré c e p tio n , in te ra c tio n , p ro d u c tio n ,

m ẻ d ia tio n )

Les stratẻgies de réception reco u v ren t r id e n tiíic a tio n d u co n tex te e t de

la c o n n a is s a n c e d u m o n d e et la m ise en oeuvre d ’u n p ro c e s s u s C es d eu x

a ctio n s à le u r to u r, d é c le n c h e n t des a tte n te s q u a n t à r o r g a n is a tio n e t au

c o n ten u d e c e qu i v a v e n ir P e n d a n t les o p é ra tio n s d ’a c tiv ité ré c e p tiv e , d es

in d ic e s id e n tiíỉé s d a n s le c o n te x te g é n é r a l ( l i n g u i s t i q u e e t n o n lin g u is tiq u e ) e t les a tte n tes re la tiv e s à ce c o n te x te p ro v o q u é e s p a r le s c h é m a p e rtin e n t so n t

u tilisé s p o u r c o n stru ire u n e re p ré se n ta tio n du s e n s e x p rim é e t u n e h y p o th è se

su r r in te n tio n c o m m u n ic a tiv e so u s-ja c e n te

Les stratégies de productionsupposent la m o b ilis a t io n d e s re s s o u rc e s

et la re c h e rc h e d e P é q u ilib re e n tre d es c o m p é te n c e s d iffé re n te s e n e x p lo ita n t les p o in ts fo rts et e n m in im isa n t les p o in ts fa ib le s a fín d ’a s s o rtir le p o te n tie l

d is p o n ib le à la n a tu re d e la tâ c h e L e s re s s o u rc e s in té r ie u r e s s e ro n t m is e s en ceuvre ce q u i su p p o se v ra is e m b la b le m e n t u n e p ré p a ra tio n c o n s c ie n te qui

p r e n n e en c o m p te T e í ĩe t de s ty le s , de s tru c tu re s d is c u r s iv e s ou de

í o r m u la tio n s d iíĩé r e n te s et la re c h e rc h e de P in íb r m a t io n o u d e P a id e en cas

đ e d é í ic i t la n g a g ie r

P o u r le s a c tiv ité s n o n in te ra c tiv e s , les a p p re n a n ts p e u v e n t c o n trô le r

c o n s c ie m m e n t le u r p r o d u c tio n , ta n t d u p o in t de v u e lin g u is tiq u e que

c o m m u n ic a t ií , r e le v e r les e ư e u rs e t les fa u te s h a b itu e lle s e t e n f ĩn le s c o rrig e r

1.3 L'approche communicative

Au cours de leur histoire, on ne peut p a s déíìn ir d ’u n e m anière précise

la s u c c e s s io n c h r o n o lo g iq u e d es d iffé re n te s m é th o d o lo g ie s , é ta n t d o n n é q u e

certain es d ’entre elles ont cohabité avant de s ’im poser aux précédentes.

N ous allons présenter ces différentes m éth o d o lo g ies dans la didactique

du F L E en essayant cTexpliquer ies raisons qui perm ettaien t à un courant

m éthodologique d ’apparaĩtre et à un autre de disparaĩtre.

L ’évolution des m éthodologies dans 1'histoừe est m arquée par les

ch angem ents relatifs aux besoins, aux o b jectifs et au public II est nécessaire

de dẻterm in er la différence entre une m éthode d ’ap prentissage de langue et une m éthodologie d ’apprentissage.

Une méthode p e u t ê tre considérée c o m m e u n e s é rie de démarches

p récisées p a r des outils q u ’on utilise afin d ’arriv er à un b u t précis qui est, dans notre cas, 1’enseignem ent d ’une langue étrangère D ans le dom aine de la

d idactique du FLE, il en existe tellem ent q u ’il serait d iffícile de les énum érer

L a m éthode se đoit d ’aid er l’enseignant à se íix e r une ligne de « m arche » avec ses apprenants S elon plusieurs en seignants, la p résen ce d ’une m éthode

d éfm ie dès le début est très im portante et sécu risan te p o u r les apprenants.

La méthodologie est une dém arche a d o p té e par des chercheurs, des

d id acticiens, des linguistes, đes éditeurs et des en seig n an ts a íìn de réaliser une

m éthode E lle se đoit de íb u m ir un en sem b le de p rocédures d ’apprentissage

aux concepteurs de méthodes afm de déterminer leurs lignes de réalisations

P lusieurs m éth o d o lo g ies sont apparues et ont évolué selo n le développem ent

de la recherche en đidactique, m ais aussi de la situation p o litico -éco n o m ico-

culturelle du monde.

1.3.1 Les différentes approches didactiques

La m éthodologie traditionnelle se b asait sur la lecture et la traduction

de textes littéraires en langue étrangère, ce q ui plaẹait donc 1’o ral au second plan La langue étrangère était décortiquée et p ré se n tée co m m e un ensem ble

de règles eram m aticales et đ ’exceptions, qui pou v aien t ê tre rapprochées de celles de la langue m atem elle L /im portance é ta it donnée à la form e littéraire sur le sens des textes, m êm e si celui-ci n ’e s t pas to talem en t négligé Par conséquent, cette m éthodologie affichait u n e p référen ce p o u r la langue soutenue des auteurs littéraires sur la langue o ra le de tous les jo u rs La culture était perọue com m e 1’ensem ble des ceuvres littéraires et a rtistiq u es réalisées dans le pays ó Pon parle la langue étrangère.

sy stém atiquem ent le thèm e com m e exercice d e trad u ctio n et la m ém orisation

de p hrases com m e technique d ’apprentissage d e la langue L a g ram m aire était enseignée de m anière déductive A u X IX e siècle, on a pu co n stater une évolution p ro voquée par rin tro d u c tio n de la v ersio n -g ram m aire dont les pratiques co n sistaien t à d écouper en parties un tex te de la lan g u e étrangère et

le trad u ire m ot à m ot đans la langue m atem elle C ette tra d u ctio n était le point

de départ d ’une étude théorique de la g ram m aire, qui n ’o ccu p ait plus une place de ch o ix dans 1’apprentissage P ar co n séquent, les p o in ts gram m aticaux étaient abordés dans 1’ordre de leur apparition d an s les tex tes de base.

Etant d onné le faible niveau d ’in tégration d id actiq u e que présentait cette m éthodoloaie, le p ro fesseu r n ’avait pas beso in de m an u el, il pouvait en effet choisir lui-m êm e les textes sans te n ir vraim en t com pte de leurs

d ifficu ltés g ram m aticales et lexicales L ’en seig n an t d o m in ait entièrem ent la

c lasse et détenait le sav o ir et P autorité, il ch o isissait les tex te s et préparait les exercices, p o sait les questions et corrigeait les réponses.

Le v o cab u laire était enseigné sous form e de listes de m ots présentés hors contexte et que P ap p ren an t devait co n n aĩtre par coeur En effet, le sens des m o ts était appris à travers sa traduction en langue m a tem e lle La rigidité

de c e systèm e et ses résu ltats décevants ont co n trib u é à sa disparition et à 1’av èn em en t d ’au tres th éo ries plus attrayantes p o u r les élèves.

1.3.1.2 L a mẻthodologie directe

A p artir des années 1870, une in term inable p o lém iq u e a opposé les trad itio n alistes aux p artisan s de la réform e d ire cte ju s q u ’en 1902, date à laquelle des instructions officielles im poseront d ’u n e m an ière autoritaire 1’u tilisation de la m éth o đ o lo g ie directe dans re n s e ig n e m e n t en France Elle est co n sid ẻrée h isto riq u em en t com m e la prem ière m éth o d o lo g ie spéciíìque à 1’en seig n em en t des langues vivantes étrangères E lle est le fruit de la

co habitation des m éth o d es p récéd em m en t citées.

D ès la fin du X IX e siècle, la F rance d ésirait s ’o u v rir su r 1’étranger L a société ne v o u la it plus d ’une langue exclu siv em en t litté ra ừ e , elle avait besoin

d ’un outil de co m m u n icatio n qui p u isse fav o riser le d éveloppem ent des échanges éco n o m iq u es, p o litiq u es, culturels e t to u ristiq u es qui s ’accélérait à cette époque L ’év o lu tio n des besoins d ’ap p ren tissag e des langues vivantes étrangères a p ro v o q u é P ap p aritio n d ’un nouvel o b je c tif ap p elé “p ratiq u e” qui

co m m u n icatio n

La m éthodoloaie directe constituait une approche naturelle de 1’apprentissage cTune langue étrangère ío n d é e sur ro b se rv a tio n de

ra c q u isitio n de la langue m atem elle par l’enfant.

lỳ en se ig n e m e n t des m ots étrangers sans p a sser p a r rin te rm é d ia ire de leurs équivalents en langue m atem elle Le p ro fesseu r ex plique le vocabulaire

à 1’aid e d ’objets ou d'im ages, m ais ne tra d u it jam ais L ’o b je c tif est que

T apprenant p ense en langue étrangère le plus tô t possible.

L 'u tilisa tio n de la langue orale sans p a sse r p ar rin te rm é d ia ừ e de sa

ío rm e écrite On accorde une im portance particu lière à la prononciation et on

co n sid ère la langue écrite com m e une langue orale “ scrip tu rée”

L*enseignem ent de la gram m aire étran g ère se fait d ’une m anière inductive (les règles ne s ’étudient pas (Tune m an ière explicite) O n privilégie les ex ercices de conversation et les q u estio n s-rép o n ses d irisées par 1’en seig n an t.

La m éthodologie directe se base sur P u tilisatio n de p lu sieu rs m éthodes:

m éthode directe, active et orale.

Par m éthode directe, on désignait 1’en sem b le des procédés et des techniques perm ettant d ’éviter le recours à rin te rm é d ia ire d e la langue

m atem elle dans 1’apprentissage, ce qui a co n stitu é un bou lev ersem en t dans

m éth o d o lo g u es directs sur ru tilis a tio n de la lan g u e m a tem elle divergeait : certains étaien t partisans d ’une interdiction totale, tandis que la p lu p art étaient conscients q u ’une telle intransigeance serait n éfaste et préféraien t une

u tilisation p lu s souple de la m éthode directe.

P ar m éthode orale, on désignait 1’en sem b le des procédés et des techniques v isant à la pratique orale de la langue en classe Les productions orales des élèves en classe constituaient une réactio n aux questions du

p ro íe sseu r afin de préparer la pratique orale L ’o b je c tif de la m éthode orale

é ta it đonc pratique.

Le passage à P écrit restait au second p ian et était co n ẹu com m e le

m o y en de íìxer p ar 1’écriture ce que 1’élève sav a it dệjà e m p lo y er oralem ent,

c ’e s t ce que certains ont nom m é un "oral scripturé" L a p ro g ressio n vers la rédaction libre passait par la dictée, puis par des rep ro d u ctio n s de récits lus en classe et en íìn par des exercices de com p o sitio n libre.

On constate pourtant une certain e co n íu sio n te rm in o lo g iq u e en ce qui

“m éthodologie éclectique”, “ m éthodologie m ix te” , “ m éth o d o lo g ie orale”

C ette réticence à nom m er cette nouvelle m éth o d o lo g ie rév èle la volonté cTéclectism e de 1’époque et le refus d ’une m éth o d o lo g ie unique C ertains 1’ap p elaien t m éthodologie đe synthèse, co n sid éran t q u ’elle représentait une réelle évolution des m éthođologies directe et trad itio n n elle, alors que đ ’autres préfèrent 1’ignorer.

La m éthodologie active représente un com prom is en tre le retour à certains procédés et techniques traditionnels et le m ain tien des grands principes d e la m éthodologie directe C ’est p ourquoi on p e u t dire que la

m éth o d o lo g ie active se veut une philo so p h ie d e 1’équilibre.

Ce sont les problèm es cTadaptation de la m éth o d o lo g ie directe qui ont

o rienté dès 1906 les m éíhodologues directs v ers une so lu tio n éclectique Les

m éthodologues a c tiís revendiquent un éq u ilib re global entre les tro is objectifs

de re n se ig n e m e n t-a p p re n tissa g e : form atif, culturel et pratique Faisant

p reu v e de p rag m atism e, ils perm ettaient r u tilis a tio n de la langue m atem elle

en classe En ce sen s, on peut đire q u ’ils ont réellem en t assoupli la rigidité de

la m éthode p récéd en te C ependant, ils ne so n t pas allés ju s q u ’à m od iíìer le

no y au dur de la m éth odologie directe, ne fa isa n t q u ’in tro d u ừ e certaines

v ariations.

Ils o n t opté p o u r un assouplissem ent d e la m éthode orale et rendu au tex te écrit sa place com m e support didactique L es textes de base étaient plus

so u v en t descriptifs ou narratifs que dialogués O n a ég alem en t privilégié

re n se ig n e m e n t de la prononciation à tra v ers les procédés de la m éthode

im itative directe E n outre, on constate un asso u p lissem en t de re n s e is n e m e n t

du v o cab u laire p u isq u ’on avait de nouveau reco u rs à la langue m atem elle

co m m e pro céd é d ’ex p lication Par co n séquent, il était p erm is d ’utiliser la tra d u ctio n p o u r ex p liq u er le sens des m ots nou v eau x

C ependant, d an s tous les cours d e F L E d e cette époque, on retrouve des

le ẹ o n s s u r des th è m e s de la v ie q u o tid ie n n e d a n s le s q u e lle s o n u t i lis a it đes

im a g e s p o u r ía c ili te r la c o m p ré h e n s io n e t é v i te r si p o s s ib ỉe la tr a d u c tio n du

v o cabulaire L ’en seig n em en t de la gram m aire s ’est égalem ent assoupli O n a

p r iv il é g ié rap p ren tissag e ra is o n n é en c o n s id é ra n t que 1’apprenant avait

r é p é titio n e x te n s iv e des s tru c tu re s D e m ê m e , la m é th o d e a c tiv e é ta it

am plem en t v alorisée afm cTadapter les m éth o đ es u tilisées à ré v o lu tio n

p sy ch o lo g iq u e de ré lè v e et de créer une am b ian ce favorable à son activité

p u isq u e la m otivation de 1’apprenant était co n sid é rée com m e u n élém ent clé

d a n s le processus (Tapprentissage.

1.3.1.4 L a méthodologie audio-orale

La m éthodoloeie audio-orale naĩt au c o u rs de la d eu x ièm e guerre

m o n d iale pour répondre aux besoins de r a r m é e am éricaine de form er

ra p id em en t des gens parlant d ’autres langues q u e P anglais O n a alo rs créé “la

m éth o d e de P arm ée” Cette m éthode n ’a duré en réalité que d eu x ans, m ais elle a p rovoqué un grand intérêt dans le m ilieu d id actiq u e.

C ’est dans les années 1950 que des sp écialistes de la linguistique

a p p liq u ée o n t créé la m éthode audio-orale (M A O ), en pren an t p o u r socle la

m é th o d e de 1'armée et en y appliquant sy stém atiq u em en t : une théorie du

p sy ch o lo g iq u e de 1'apprentissage : le béhaviorisme.

Le but de la M AO était de p arv en ir à co m m u n iq u er en langue étran g ère, raison pour laquelle on visait les quatre hab iletés aíin de

c o m m u n iq u e r dans la vie de tous les jours.

C epenđant, on continuait à accorder la p rio rité à Poral O n concevait la lan g u e com m e un ensem ble d ’habitudes, (T autom atism es linguistiques qui

fo n t que des íòrm es linguistiques ap p ro p riées so n t u tilisées de faẹon

sp o n tan ée.

On niait la conception universaliste de la ỉangue en co n sid éran t que

ch aq u e langue a son propre systèm e p h o n o lo g iq u e, m orp h o lo g iq u e et

sy n tax iq u e C om m e on ne considérait p as le niv eau sém antique, la

s ig n iíĩc a tio n n ’occupait pas une place p rio ritaire en langue étrangère.

C ’est pourquoi le vocabulaire était relég u é au second p lan p ar rapport aux stru c tu re s syntaxiques D e plus, les h ab itu d es linguistiques de la langue

m atem elle étaient considérées p rin cip alem en t com m e une source

d ’interférences lors de 1’apprentissage d ’une langue ẻtrangère ; afin de les éviter, il était recom m andé que le professeur co m m u n iq u e u n iq u em en t dans la langue étrangère L a place de la culture étran g ère est très im p o rtan te m ais elle est introduite com m e une cause d ’erreurs de co m p réh en sio n A u ssi la M A O développe-t-elle un p ro je t de com paratism e cu ltu re l m ettan t 1’accen t sur les différences dans les íaẹo n s de vivre.

C ette m éthodologie a besoin pour s ’a p p liq u e r d ’in stru m en ts com m e les exercices structuraiLX et les laboratoires d e langues p o u r réaliser une acquisition et une fíxation (Tautom atism e linguistique O n rem arq u e que la linguistique et la p svchologie de 1’apprenant s o n t présentes dans la conception didactique de la m éthodologie.

La M A O a été critiquée pour le m anque d e tra n síe rt ho rs d e la classe de

ce qui a été appris et on a considéré que sa validité se lim itait au niveau élém entaire De m êm e, à 1’enthousiasm e p o u r les ex ercices structuraux a succédé la déception En effet les exercices enn u y aien t les élèves, les

d ém o tivaient et le p assag e du réem ploi d irig é au réem ploi sp o n tan é ne se ĩaisait que rarem en t II faut aussi m en tio n n er que le fait d ’enseigner la eram m aire étape p ar étape, n ’interdisait au cu n em en t la íré q u en ce des fautes.

A p a rtir du d éb u t des années 1960, o n a assisté à une im portante influence d e la linguistique sur la d id actiq u e du F L E L ’expression

“linguistique ap p liq u ée” dev ien t alors sy n o n y m e de “p éd ag o g ie des langues”

ce qui rév èle son in ílu en ce sur ỉa didactique d es langues étran g è re s en France

La M A O n ’a pas connu de réalisations fran ẹaises en F L E , m ais certains aspects sero n t repris dans la m éthodologie au d io -v isu elle íra n ẹaise E lle sera

fm alem ent m ise à m al lorsque le béhaviorism e et le d istrib u tio n n alism e seront rem is en qu estio n p ar les linguistes eux-m êm es.

1.3.1.5 La méthodoỉogie structuro-globale audio-visuelle

Suite à la seconde guerre m ondiale et à la d éco lonisation, la France se tro u v e obligée de lutter contre l'expansion de ra n g lo -am é ric a in com m e langue

de co m m u n icatio n in tem ationale et cherche à retro u v er son rayonnem ent

cu ltu rel et linguistique et cela dès le début des années 1950 D es équipes de rech erch es, co nstituées de linguistes, de littéraires et de pédagogues, s^activent en F rance et à 1’étranger po u r tro u v e r les m eilleu rs outils po u r

d iíĩu se r le F L E L e plan de travail est íignolé p a r le m in istère de rÉ d u c a tio n qui en fait une affaire cTétat L ’o b je ctif à attein d re est la facilitation de

P ap p ren tissa g e et la diffusion générale de la langue.

En 1954, les résultats des études lexicales sont p u b liés p a r le CR ED IF (C en tre de R ech erch e et d'É tude pour la D iííiisio n du F ran ẹais) e n deux listes:

un íra n ẹais fondam ental prem ier degré co n síitu é de 1475 m ots et un íranẹais

íb n d am en tal seconđ degré com prenant 1609 m ots.

Le íra n ẹ a is íò n d am en tal est considéré co m m e une b ase indispensable

p o u r une p rem iè re étap e cTapprentissage du F L E p o u r des élèv es en situation scolaire II d ésire leur proposer une acquisition P r o g r e s s i v e et ratio n n elle de la langue qui d ev rait leur p erm ettre đe m ieux la m aĩtriser.

Le franẹais íb n d am en tal a été Tobjet de b eau co u p de critiques surtout

d ’o rd re lin g u istiq u e : pour certains, c ’était u n crim e contre rin té g rité de la langue íran ẹaise, p o u r cTautres, il devait être actu alisé car certain s dialogues

“ fab riq u és” p résentaient une langue peu v raisem b lab le, il d ev ait égalem ent

te n ir en c o m p te les beso in s langagiers et les m o tiv atio n s réelles du public visé C !est c e que p réten d ra faire plus tard le C R E D IF av ec un Niveau Seuil.

C ’e st au m ilieu des années 1950 que G u b e rin a de P U n iv ersité de

Z agreb d o n n e les p rem ières íorm ulations th éo riq u es de la m éthode SG A V (stru ctu ro -g lo b ale audio-visuelle) L a m éth o d o lo g ie au d io v isu elle (M A Y )

d o m in e en F ra n c e đ a n s les années 1 9 6 0 -1 9 7 0 La c o h é re n c e d e la m é th o d e

a u d io v is u e lle é ta it c o n s tr u ite a u to u r de r u t i l i s a t i o n c o n ịo in te de 1’image et du

son. L e s u p p o rt s o n o re é ta it c o n s titu é p a r des e n re g is tre m e n ts m a g n é tiq u e s e t

le support visuel p ar des im ages íixes.

E n e ffe t, les m é th o d e s a u d io v is u e lle s a v a ie n t re c o u rs à la séquence

d ’ im a g e s p o u v a n t ê tre de d e u x ty p e s : des im a g e s de tra n s c o d a g e q u i

traduisaient 1’énoncé en rendant visib le le co n ten u sém antique des m essages

o u b ie n des im a g e s s itu a tio n n e lle s q u i p r iv ilé g ia ie n t la s itu a tio n d ’ é n o n c ia tio n

e t les c o m p o s a n te s n o n lin g u is tiq u e s c o m m e le s gestes, les a ttitu d e s , les

rapports affectifs, etc.

La M A V se situait dans le p ro lo n g em en t de la m éthodologie dừecte tout en essayant đe donner des solutions aux problèm es au x q u els s ’étaient

h eu rtés les m éíhodologues directs Les d idacticiens íran ẹais o nt égalem ent reconnu r in ílu e n c e décisive am éricaine dans les débuts de 1’éỉaboralion de la

M A V íranẹaise, cep en d an t c ’est C hom sky qui in ílu en cera la suite de son élaboration et son utilisation.

La m éthodologie SG A V repose su r le trian g le : situation de

c o m m u n ic a tio n / d ia lo g u e / im a g e

D ans la m éthodologie audiovisuelle, les quatre h abiletés étaient visẻes,

p ourtant on a accordé la priorité à 1’oral sur 1’écrit L a M A V pren ait aussi en com pte T expression des sentim ents et des ém otions, non considérés

a u p a ra v a n t S u r le p la n de 1’ a p p re n tis s a g e , la M A V s u iv a it la th é o rie de la

G estalt, qui p réco n isait la perception globale d e la form e, 1’intégration par le

c e rv e a u , dans u n to u t, des d ií ĩé r e n t s é lé m e n ts p e rọ u s p a r le s sens D a n s le cas des la n g u e s , 1’ a p p re n tis s a g e p a s s e ra it p a r 1’ o r e ille e t la v u e L a la n g u e é ta n t

considérẻe com m e un ensem ble acoustico-visuel, la gram iĩiaire, les clichés, la

s ỉtu a tio n e t le c o n te x te lin g u is tiq u e a v a ie n t pour b u t de f a c i lit e r r in t é g r a t io n

céréb rale des stim uli extérieurs C ette m éthode s ^ p p liq u e ra aussi bien à

re n s e ig n e m e n t du lexique (sans recourir à la trad u ctio n en langue

m a te m e lle) q u ’à 1’enseignem ent gram m atical (sans rin te rm é d ia ire de la règ le, P apprenant saisit les règles de m anière intuitive) E lle s ’appuie sur un

d o cu m en t de base dialogué conẹu pour présenter le vocabulaire et les stru ctu res à étudier.

La m éth o d o lo g ie structuro-globale-audiovisuelỉe est po u r beaucoup

p lu s proche de la m éthodologie directe européenne que de 1’audio-orale

am éricain e e t p résen terait égalem ent des aíĩin ités avec la m éthode situ atio n n elle anglaise En ce sens la SG A V aurait le m érite de ten ir com pte

du co n tex te social d ’utilisation d ’une langue et perm ettrait d ’apprendre assez

v ite à co m m u n iq u er oralem ent avec des n a tiís de langues étrangères, m ais

n ’o ffrirait p as la po ssib ilité de com prendre des natifs p arlan t entre eux ni les

c o n traig n an ts : nom bre réduit d'apprenants/ enseignem ent hebdom adaire

in te n sií/ fo rm atio n sur une longue durée (2 à 3 ans).

1.3.2 L’approche communicative

L ’ap p ro ch e co m m u n icativ e s ’est développée en F ran ce à partir des

m éth o d o lo g ie audio-visuelle Elle est appelée approche et non m éthodologie

p ar souci d e prudence, p u isq iro n ne la co n sid érait pas com m e une

m é t h o d o lo g ie c o n s titu é e s o lid e E lle est le ữ u i t de p lu s ie u rs c o u ra n ts de

recherches en linguistique et didactique C ette approche íb n d e une pratique péd ag o g iq u e plus rationnelle et plus e íĩìc a ce , et peut donc m ieux répondre

au x attentes, aux besoins et aux m otivations d e s élèves, au souci d'efficacité

d es professeurs, aux objectifs des systèm es é đ u catiís et aux intérêts đes

so ciétés Elle se donne donc po u r o b je c tif d 'a p p ren đ re à co m m u n iq u er dans une langue étrangère.

II faut aussi m entionner q u ’un n o u v eau p ublic d ’ap p ren an ts vient de faire son apparition et intéresse de plus en p lu s de n o m b reu x psychologues, sociologues, pédagogues et d id a c tic ie n s : public co m p o sé d ’aduỉtes,

p rin cip alem en t de m igrants A u début đes an n ées 1970, les m éthodologues de

F L E se sont trouvés conírontés aux p ro b lèm es sp é c iíiq u e s posés par

re n s e ia n e m e n t du FLE à des étudiants no n -sp écialistes de íra n ẹais, dans leurs

p a y s, pour leur perm ettre l’accès à des do cu m en ts écrits de caractère

in íò rm ationnel Les choix d ’objectifs, de co n ten u s et de m éthodes étaient

d o n c m otivés par la situation des pays c o n c e m é s et p ar les b eso in s présents et íìitu rs des étudiants de ces pays.

La nouvelle m éthodologie s ’im posait co m m e une app ro ch e diversiíiée

d o n t la préoccupation était de s ’adapter aux besoins langagiers de chaque

p u blic T oute une p artie de la recherche en d id actiq u e des langues vivantes étran g ères v a s ’orienter dans les années 1970 v ers 1’analyse des b eso in s avant

m êm e d ’élab o rer un cours de langue C eci p ro v o q u e une n o u v elle déíinition

đ ’apprentissage.

II y a deux m éthodologies qui ont p récéd é 1’app ro ch e com m unicative

Le /rangais instrnmentaỉ vise la co m m u n icatio n o rale en situ atio n de classe

u n iquem ent II s ’agit d ’acquérir une co m p éten ce de com préhension

im m édiate II sMntéresse à la com préhension d e tex tes sp écifiq u es plutôt q u ’à

la production Et le/ranẹais/onctionnel ío n d é su r les b eso in s langagiers réels

des individus en v isag e une relation de lo cuteur à locuteur d an s certaines situations de co m m u n icatio n , et selon certains rô les sociaux O n déterm ine les beso in s lan aag iers des apprenants en ío n ctio n des actes de parole q u ’ils

au ro n t à ac c o m p lir dans certaines situations C ependant, le íranẹais fonctionnel et le íranẹais instrum ental ont le m êm e o b je c tif pédagogique, celui de T e n seig n em en t v o lontairem ent lim ité plus ou m oins utilitaire et répondant à un appel urgent d ’un public spécialisé.

Pour les m éthodologues, les étudiants qui ont besoin d ’apprendre le íra n ẹais po u r des raisons p rofessionnelles seraien t m otivés p ar u n e approche

ío n ctio n n elle, co n trairem en t aux apprenants en m ilieu sco laire qui apprennent une langue étran g ère p ar obligation.

N ous allons essayer de présenter ci-après quelques p rin cip e s de base dans P ap p ro ch e com m u n icativ e relevés par T ag lian te [25, pp 34-43].

A lors que les m éthodologies antérieures étaien t e x clu siv em e n t centrées sur la langue cible, cette approche est avant to u t centrée su r 1’apprenant, car selo n G erm ain « le résultat de 1’apprentissage est m oins le p ro d u it de ce qui a été p résen té p ar 1’enseig n an t ou le m atériel did actiq u e u tilisé que le produit corỹoint de la nature des in íb rm atio n s présen tées et de la m an ière dont cette iníb rm atio n a été traitée p a r P apprenant lui-m êm e » [10, p 205] A insi, 1’en seig n em en t co m m u n ic a tif du FL E d o it p riv ilég ier les besoins linguistiques, c o m m u n icatiís et culturels exprim és p a r 1’apprenant.

Les m éth o d es co m m u n icativ es se d o nnent po u r o b je c tif d'apprendre à

c o m m u n iq u er dans une langue étrangère L a p lu p art des activ ités de classe

im pliquent une in tention de com m unication C es m éth o d es intro d u isen t la

n otion d’a c te de parole (se présenter, dem ander une in íb rm atio n , donner un conseil, .) L a p ro g ressio n est fonctionnelle et elle suit les actes de parole

ío n d am en tau x E lle n'est pas linéaừe Elle ne v a plus du plus sim p le au plus