Anhchị hãy phân tích điểm khác biệt giữa chương trình tiếp cận nội dung và chương trình tiếp cận năng lực. Theo anhchị việc xây dựng chương trình đào tạo trình độ đại học ở Việt Nam hiện nay theo hướng tiếp cận nào? Giải thích tại sao.
Trang 1ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập - Tự do - Hạnh phúc
BÀI TIỂU LUẬN/BÀI THI KẾT THÚC CHUYÊN ĐỀ
“PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH VÀ TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC”
LỚP NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG
Họ và tên:
Ngày/tháng/năm sinh:
Nơi sinh:
Đơn vị công tác (Nếu có):
Số điện thoại:
Địa chỉ email:
Đề bài CHUYÊN ĐỀ SỐ 4
“Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo đại học”
Mã chuyên đề: PTCT
Anh/chị hãy phân tích điểm khác biệt giữa chương trình tiếp cận nội dung
và chương trình tiếp cận năng lực Theo anh/chị việc xây dựng chương trình đào tạo trình độ đại học ở Việt Nam hiện nay theo hướng tiếp cận nào? Giải thích tại sao
Trang 2Bài làm
Dạy học tiếp cận nội dung
Tiếp cận nội dung là cách nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh vực/môn học nào đó Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn người học cần biết cái gì? Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn của một khoa học bộ môn nên thường mang tính "hàn lâm", nặng về lý thuyết và tính hệ thống, nhất là khi người thiết kế ít chú đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của người học
Dạy học tiếp cận phát triển năng lực
Tiếp cận năng lực đầu ra là cách tiếp cận nêu rõ kết quả - những khả năng hoặc kĩ năng mà người học mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể Nói cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn người học biết và có thể làm được những gì?
Sự khác biệt của dạy học tiếp cận nội dung và dạy học tiếp cận phát triển năng lực
Tiêu chí Dạy học tiếp cận nội dung Dạy học tiếp cận phát triển
năng lực
Mục tiêu
dạy học
- Chú trọng hình thành kiến
thức, kỹ năng, thái độ; mục tiêu
dạy học được mô tả không chi
tiết và khó có thể quan sát, đánh
giá được
- Lấy mục tiêu học để thi, học để
hiểu làm trọng
- Chú trọng hình thành phẩm chất và năng lực thông qua việc hình thành kiến thức, kỹ năng; mục tiêu dạy học được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được
- Học để sống, học để biết làm
Nội dung
dạy học
- Nội dung được lựa chọn dựa
vào các khoa học chuyên môn,
được quy định chi tiết trong
chương trình
- Chú trọng hệ thống kiến thức
- Nội dung được lựa chọn nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định; chương trình chỉ quy định những nội dung chính
- Chú trọng các kỹ năng thực hành,
Trang 3Tiêu chí Dạy học tiếp cận nội dung Dạy học tiếp cận phát triển
năng lực
lý thuyết, sự phát triển tuần tự
của các khái niệm, định luật, học
thuyết khoa học Sách giáo khoa
được trình bày liền mạch thành
hệ thống kiến thức
- Việc quy địnhcứng nhắc những
nội dung chi tiết trong chương
trình dễ bị thiếu tính cập nhật
vận dụng lý thuyết vào thực tiễn Sách giáo khoa không trình bày thành hệ thống mà phân nhánh và xen kẽ kiến thức với hoạt động
- Nội dung chương trình không quá chi tiết, có tính mở nên tạo điều kiện
để người dạy dễ cập nhật tri thức mới
Phương
pháp dạy
học
- Người dạy là người truyền thụ
tri thức, học sinh tiếp thu những
tri thức được quy định sẵn
- Người học có phần “thụ động”,
ít phản biện
- Giáo án thường được thiết kế
theo trình tự đường thẳng, chung
cho cả lớp
- Người học khó có điều kiện
tìm tòi bởi kiến thức đã được có
sẵn trong sách
- Giáo viên sư dụng nhiều PPDH
truyền thống (thuyết trình,
hướng dẫn thực hành, trực
quan…)
- Người dạy chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ trò chiếm lĩnh tri thức; chú trọng phát triển khả năng giải quyết vấn đề của trò
- Coi trọng các tổ chức hoạt động, trò chủ động tham gia các hoạt động Coi trọng hướng dẫn trò tự tìm tòi
- Giáo án được thiết kế phân nhánh,
có sự phân hóa theo trình độ và năng lực
- Người học có nhiều cơ hội được bày tỏ ý kiến, tham gia phản biện
- Giáo viên sử dụng nhiều PPDH tích cực (giải quyết vấn đề, tự phát hiện, trải nghiệm…) kết hợp PP truyền thống
Môi
trường học
tập
Thường sắp xếp cố định (theo
các dãy bàn), người dạy ở vị trí
trung tâm
Có tính linh hoạt, người dạy không luôn luôn ở vị trí trung tâm
Trang 4Tiêu chí Dạy học tiếp cận nội dung Dạy học tiếp cận phát triển
năng lực
Đánh giá
- Tiêu chí đánh giá chủ yếu được
xây dựng dựa trên kiến thức, kỹ
năng, thái độ gắn với nội dung
đã học, chưa quan tâm đầy đủ
tới khả năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn
- Người dạy thường được toàn
quyền trong đánh giá
- Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả
“đầu ra”, quan tâm tới sự tiến bộ của người học, chú trọng khả năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn
- Người học được tham gia vào đánh giá lẫn nhau
Sản phẩm
giáo dục
- Tri thức người học có được chủ
yếu là ghi nhớ
- Do kiến thức có sẵn nên người
học phụ thuộc vào Giáo
trình/Tài liệu/Sách giáo khoa
- Ít chú ý đến khả năngứng dụng
nên sản phẩm GD là những con
người ít năng động, sáng tạo
- Tri thức người học có được là khả năng áp dụng vào thực tiễn
- Phát huy sự tìm tòi nên người học không phụ thuộc vào Giáo trình/Tài liệu/Sách giáo khoa
- Phát huy khả năngứng dụng nên sản phẩm GD là những con người năng động, tự tin
Chương trình đào tạo trình độ đại học ở Việt Nam hiện nay
Chương trình đào tạo trình độ đại học ở Việt Nam hiện nay theo hướng tiếp cận phát triển năng lực Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực được hiểu là cách tiếp cận phát triển trong xây dựng chương trình dạy học đại học định hướng phát triển năng lực, nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra Trên thực tế, cách tiếp cận này đã được đưa vào nghiên cứu và bàn luận trên thế giới từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế
Trích Điều 5, Thông tư 17/2021/TT-BGDĐT chuẩn chương trình đào tạo giáo dục đại học
Điều 5 Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo
Trang 51 Phải rõ ràng và thiết thực, thể hiện kết quả học tập mà người tốt nghiệp cần đạt được về hiểu biết chung và năng lực cốt lõi ở trình độ đào tạo, những yêu cầu riêng của lĩnh vực, ngành đào tạo
2 Phải đo lường, đánh giá được theo các cấp độ tư duy làm căn cứ thiết kế, thực hiện và cải tiến nội dung và phương pháp giảng dạy; kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và cấp văn bằng cho người học
3 Phải nhất quán với mục tiêu của chương trình đào tạo, thể hiện được sự đóng góp rõ nét đồng thời phản ánh được những yêu cầu mang tính đại diện cao của giới tuyển dụng và các bên liên quan khác
4 Phải chỉ rõ bậc trình độ cụ thể và đáp ứng chuẩn đầu ra về kiến thức, kỹ năng, mức độ tự chủ và trách nhiệm, năng lực cần thiết theo quy định cho bậc trình độ tương ứng theo Khung trình độ quốc gia Việt Nam
5 Phải bảo đảm tính liên thông với chuẩn đầu vào của trình độ đào tạo cao hơn (nếu có), đồng thời tạo cơ hội liên thông ngang giữa các chương trình cùng trình độ đào tạo, nhất là giữa các chương trình thuộc cùng nhóm ngành hoặc cùng lĩnh vực
6 Phải được cụ thể hóa một cách đầy đủ và rõ nét trong chuẩn đầu ra của các học phần và thành phần trong chương trình đào tạo, đồng thời được thực hiện một cách có hệ thống qua liên kết giữa các học phần và các thành phần
7 Phải đảm bảo tính khả thi, phù hợp với khối lượng chương trình để phần lớn người học đã đáp ứng chuẩn đầu vào có khả năng hoàn thành của chương trình đào tạo trong thời gian tiêu chuẩn
Con đường tất yếu để tạo nên mô hình đào tạo chất lượng tương ứng với chuẩn quốc tế không gì khác hơn là phải triển khai chiến lược đào tạo và và quản
lý đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực, nghĩa là không chỉ chú trọng khối lượng kiến thức mà quan trọng hơn là kĩ năng và thái độ/phẩm chất trong sự tổng hòa của chúng “Để có thể thực hiện có hiệu quả triết lý đào tạo theo năng lực thực hiện thì việc trước tiên các chương trình khung đào tạo nghề cần phải được tổ chức xây dựng (đối với chương trình mới) và điều chỉnh (đối với chương trình cũ) theo đúng hướng tiếp cận theo năng lực thực hiện mà bản chất là dạy nghề gắn kết giữa lý luận và thực tiễn, giữa học với hành, giữa giáo dục đào tạo gắn liền với sản xuất.” (Cao Văn Sâm, 2006)
Trang 6Trong thực tiễn, thuật ngữ kết quả học tập hoặc nền giáo dục dựa vào kết quả (Outcomes- Based Education) thường được sử dụng đồng nghĩa với giáo dục dựa vào năng lực (Competency-Based Education- CBE) Tuy nhiên “năng lực” thường mang nội hàm khái niệm rộng hơn về những điều người học có thể làm như là kết quả của nền giáo dục, trong lúc đó, “kết quả” thường được dùng tham chiếu với sự thể hiện của người học trong các kì kiểm tra, thi cử và những thước
đo khác xác lập việc học phải xảy ra một cách khá cố định “Mục tiêu học tập” (Learning Objective) cũng là một thuật ngữ có phần nội dung nào đó trùng lắp với “năng lực” Những mục tiêu học tập được xác lập và mô tả tốt có thể mang tính chất hướng vào năng lực nếu mục tiêu đó để cho người học được thể hiện những gì mình có thể làm được trong thế giới hoạt động hiện thực “Mục tiêu học tập” còn được dùng thường hơn để mô tả dung lượng và nội dung kiến thức mà giáo viên trông mong người học sẽ đạt được từ chương trình học hoặc từ các bài dạy (Gruppen & cộng sự, 2011)
Về bản chất, năng lực có nội hàm rộng và thực tiễn hơn nhiều Epstein & Hundert (2002) xác định “năng lực” là việc sử dụng thường lệ và xác đáng kĩ năng giao tiếp, kiến thức & kĩ năng chuyên môn, khả năng luận lý, các cảm xúc, giá trị và tiến trình xem xét ngẫm nghĩ trong thực tiễn hoạt động hằng ngày vì lợi ích của cá nhân và và của cộng đồng mà mình đang phục vụ Epstein & Hundert lưu ý rằng định nghĩa năng lực này bao gồm bất kì và tất cả các kết quả có thể có của tiến trình giáo dục Họ cũng nhấn mạnh các kết quả này được sử dụng hoặc
áp dụng như một phần của thực tiễn hoạt động thường ngày- chứ không phải là một sự thể hiện xuất chúng hay ngoại lệ
Cụ thể hơn, năng lực được xem như là sự tích hợp sâu sắc của kiến thức – kỹ năng – thái độ làm nên khả năng thực hiện một công việc chuyên môn và được thể hiện trong thực tiễn hoạt động Năng lực thực hiện nghề nghiệp/chuyên môn (Professional Action Competencies) của một người tốt nghiệp đại học được xem
là tổng thể của bốn thành tố: năng lực kĩ thuật (Technical Competencies); năng lực phương pháp/chiến lược (Methodical Competencies), năng lực xã hội (Social Personal Competencies) và năng lực cá nhân (Personal Competencies) (Erpenbeck, 1996) Hơn thế nữa, tính tổng hợp, đa diện của năng lực, đặc biệt là thái độ, phẩm chất và các kĩ năng đã được nhận diện rộng rãi trong nguồn tư liệu
Trang 7quốc tế Năng lực còn được nhìn nhận là liên quan đến thái độ, động cơ và khả năng giúp cá nhân phát triển kiến thức về phương thức hoạt động và các kĩ năng trong một lĩnh vực hoạt động nào đó một cách độc lập, nhờ thế họ có thể đạt được thành tựu ở trình độ cao (Rauner, Maclean, & Rupert 2008) Đặc biệt, trong giáo dục đại học, mục tiêu hướng đến là năng lực nghề nghiệp cho người học Trải qua nhiều thập kỉ, tư liệu thế giới đã cho thấy có một sự hiểu biết rộng về các phẩm chất, đặc điểm, kĩ năng và kiến thức tạo nên năng lực nghề nghiệp trên bình diện vừa tổng quát vừa chuyên biệt (Blaxell & Moore 2012)
Miller (1990) đề xuất mô hình kim tự tháp thể hiện 4 mức độ khác nhau của một mục đích giáo dục theo cách tiếp cận năng lực Mô hình này được sử dụng như một công cụ vừa để phát triển các kĩ thuật, phương pháp đánh giá, vừa để xác lập các mục tiêu học tập Theo mô hình này, ở mức thấp, người học đạt được các kết quả kiến thức và kĩ năng Ở mức cao hơn, người học thể hiện năng lực và hành động thực tế với năng lực của mình
Hình 1 Mô hình phát triển năng lực
Ý nghĩa phát triển chuẩn đào tạo theo cách tiếp cận năng lực
Phát triển các chương trình giáo dục dựa vào chuẩn hiện hữu như là xu thế toàn cầu và tất yếu trong nhà trường ở mọi cấp học Triết lý của chương trình giáo dục dựa vào chuẩn (Standard-based Education) là niềm tin rằng tất cả người học kể cả thiểu năng đều có thể đạt được các trình độ cao hơn và đạt đến mức cao nhất mà họ có thể nếu: Chuẩn (các mong đợi người học đạt) được xác định rõ ràng; Việc giảng dạy được thiết kế và được cung cấp để hỗ trợ cho thành đạt của mọi người học; và Nhà trường tổ chức dạy học – kiểm tra đánh giá một cách chặt
Trang 8chẽ để người học đạt và thể hiện năng lực của mình Trong bối cảnh giáo dục đại học của nước ta hiện nay, phải chăng triết lý này có vẻ tìm thấy chỗ trú ngụ tốt ở những trường đại học ngoài công lập nơi thường khó tuyển đầu vào trình độ cao
do cơ chế, nhưng phải đối mặt với thách thức là đảm bảo đầu ra - mọi người học-phải đạt chất lượng cao?
Phát triển chuẩn theo cách tiếp cận năng lực là chiến lược có ý nghĩa tiền đề trọng yếu cho quá trình đảm bảo chất lượng đào tạo đại học theo hướng liên thông với nền giáo dục đại học quốc tế tiên tiến, hội nhập toàn cầu Tổng quan tư liệu trên bình diện quốc tế gần năm thập kỷ qua cho thấy giáo dục dựa vào năng lực và việc phát triển chương trình đào tạo với hệ thống kết quả học tập là các chuẩn năng lực đã được xem như một quan điểm có tính toàn cầu (Argüelles & Gonczi 2000), một tiến trình để nâng cao chất lượng giáo dục (Hall & Jones, 1976), bản hướng dẫn cho việc đạt kết quả xuất sắc của người học (Anema & McCoy, 2010), và hơn thế nữa, là cách cứu nền giáo dục đại học (Bradley, Seidman, & Painchaud – 2011)
Nhu cầu xã hội xác định năng lực cần đào tạo
Việc thiết kế chương trình truyền thống thường gắn chặt với di sản lịch sử hình thành nên những mục tiêu, những ưu tiên, và những giá trị của khoa đào tạo thuộc một lĩnh vực ngành nghề nào đó Theo thời gian, chương trình truyền thống này được cập nhật, biến đổi bằng thông tin mới Tuy nhiên sự biến đổi này
có xu hướng ít gắn liền với thực tiễn hiện tại Thường thì nó là sự mở rộng kiến thức khoa học mới- một yếu tố lèo lái chương trình, bỏ qua tiêu điểm thực hiện những điều được biết là có lợi cho người học Bên cạnh đó, chương trình truyền thống có thể hoặc không thể xác định một cách tường minh các mục tiêu hoặc mục đích đào tạo Mặc dù hiện nay các chương trình đào tạo ngày càng tập trung nhiều hơn vào mục tiêu/kết quả học tập trong lĩnh vực ngành nghề cụ thể, nhưng đối với nhà trường việc thay đổi hoặc hiện đại hóa các mục tiêu học tập nhằm phản ánh điều mà Khoa đào tạo mong muốn giảng dạy không phải là không thông thường
Ngược lại, việc thiết kế một chương trình dựa vào năng lực đòi hỏi phải mang đến sự tương thích lớn hơn với nhu cầu xã hội Các nhu cầu của cộng đồng xã
Trang 9hội liên quan đến ngành nghề đào tạo sẽ định hướng, dẫn dắt việc xây dựng các chuẩn đào tạo hoặc những năng lực mong muốn của ngành nghề ấy Những năng lực này đến lượt mình sẽ xác định nội dung chương trình đào tạo Chương trình trình đào tạo ấy sẽ tạo nên năng lực cho người học Trong ý nghĩa này, mục tiêu học tập trông đợi (năng lực) “lèo lái” chương trình giáo dục dựa vào năng lực, trong lúc ở mô hình đào tạo truyền thống thì chương trình lại “lèo lái” mục tiêu học tập
Bản chất của giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học Bởi lẽ giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn, nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống, nghề nghiệp và nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức
Không giống với cách tiếp cận của chương trình định hướng nội dung, cách tiếp cận của chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra Với cách tư duy này thì chất lượng đầu ra được coi
là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Theo cách tiếp cận này, việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển
“đầu ra”, tức là kết quả học tập của người học
Vì vậy, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có những đặc điểm sau:
Không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục Trên cở sở đó, đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu đào tạo tức là đạt được kết quả đầu
ra mong muốn
Mục tiêu học tập được hiểu là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực Kết quả học tập mong muốn sẽ được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được
Người học cần đạt được những kết quả yêu cầu đã được quy định trong chương trình
Trang 10Việc đưa ra các chuẩn đào tạo nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là có thể tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định Một ưu điểm khác là nhấn mạnh năng lực vận dụng của người học Bên cạnh đó, cũng còn những hạn chế như nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức
Với việc nhận thức được những ưu điểm và hạn chế của cách thức tiếp cận này sẽ mang lại những thông tin giá trị trong việc điều chỉnh cách thức tiếp cận cũng như lựa chọn phương pháp giảng dạy sao cho phù hợp với đối tượng người học, từ đó đưa ra những thông tin phản hồi với cấp quản lý trong việc xây dựng cũng như thiết kế khung chương trình đào tạo
