1 luan an cam hang

Một trong những nguyên nhân của thực trạng nêutrên là do cách thức quản lý đào tạo ngành QLTN&MT theo CĐR ở cáctrường đại học trên địa bàn TPHCM chưa thật khoa học và hợp lý; việc xa

NGUYỄN THỊ CẨM HẰNG

QU¶N Lý §µO T¹O NGµNH QU¶N Lý TµI NGUY£N Vµ M¤I TR¦êNG ë C¸C TR¦êNG §¹I HäC TR£N §ÞA BµN THµNH PHè Hå CHÝ MINH THEO CHUÈN §ÇU RA

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - NĂM 2022

NGUYỄN THỊ CẨM HẰNG

QU¶N Lý §µO T¹O NGµNH QU¶N Lý TµI NGUY£N Vµ M¤I TR¦êNG ë C¸C TR¦êNG §¹I HäC TR£N §ÞA BµN THµNH PHè

Hå CHÝ MINH THEO CHUÈN §ÇU RA

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số : 914 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1 TS Thân Văn Quân

2 PGS TS Phạm Văn Sơn

HÀ NỘI - NĂM 2022

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tác giả Các tài liệu, số liệu trích dẫn trong luận án đều trung thực

và có xuất xứ rõ ràng, không trùng lặp với các công trình khoa học đã công bố.

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Nguyễn Thị Cẩm Hằng

Chương 1 TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU

1.1 Tổng quan những công trình nghiên cứu của các tác giả

ngoài nước và trong nước có liên quan đến đề tài luận án 141.2 Giá trị các công trình khoa học đã tổng quan và những vấn

đề đặt ra luận án tiếp tục nghiên cứu 33

Chương 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO NGÀNH

QUẢN LÝ TÀI NGUYÊN VÀ MÔI TRƯỜNG Ở CÁC

2.1 Những vấn đề lý luận về đào tạo ngành Quản lý Tài nguyên

và Môi trường ở các trường đại học theo chuẩn đầu ra 372.2 Những vấn đề lý luận về quản lý đào tạo ngành Quản lý Tài

nguyên và Môi trường ở các trường đại học theo chuẩn đầu ra 582.3 Những nhân tố tác động đến quản lý đào tạo ngành Quản lý Tài

nguyên và Môi trường ở các trường đại học theo chuẩn đầu ra 78

Chương 3 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO NGÀNH QUẢN

LÝ TÀI NGUYÊN VÀ MÔI TRƯỜNG Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ

3.1 Khái quát chung về các trường đại học có đào tạo ngành

Quản lý Tài nguyên và Môi trường trên địa bàn Thành phố

3.3 Thực trạng đào tạo ngành Quản lý Tài nguyên và Môi

trường ở các trường đại học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí

3.4 Thực trạng quản lý đào tạo ngành Quản lý Tài nguyên và

Môi trường ở các trường đại học trên địa bàn Thành phố

3.5 Thực trạng ảnh hưởng của những nhân tố tác động đến 126

theo chuẩn đầu ra3.6 Đánh giá chung về thực trạng quản lý đào tạo ngành Quản

lý Tài nguyên và Môi trường ở các trường đại học trên địabàn Thành phố Hồ Chí Minh theo chuẩn đầu ra 127

Chương 4 BIỆN PHÁP VÀ KHẢO NGHIỆM, THỬ NGHIỆM

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO NGÀNH QUẢN LÝ TÀI NGUYÊN VÀ MÔI TRƯỜNG Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ

4.1 Biện pháp quản lý đào tạo ngành Quản lý Tài nguyên vàMôi trường ở các trường đại học trên địa bàn Thành phố Hồ

4.2 Khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp 164

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ

TT Chữ viết đầy đủ Chữ viết tắt

14 Quản lý Tài nguyên và Môi trường QLTN&MT

15 Tài nguyên và Môi trường TN&MT

STT Tên

1 2.1 Bảng mô tả Khung trình độ Quốc gia đối với bậc Đại học 41

2 2.2 So sánh những điểm khác biệt giữa tiếp cận CĐR và tiếp cận

3 2.3 Ma trận tương quan giữa các nội dung QLĐT với các chức năng

quản lý đào tạo ngành QLTN&MT theo CĐR 76

5 3.2 Kết quả đánh giá về mục tiêu đào tạo của các CTĐT ngành

6 3.3 Số lượng CĐR của các CTĐT ngành QLTN&MT đang triển khai 90

7 3.4 Mức độ đáp ứng Khung trình độ quốc gia của các CTĐT ngành

8 3.5 Kết quả đánh giá về CĐR của các CTĐT ngành QLTN&MT ở các

9 3.6 So sánh số lượng tín chỉ trong CTĐT ngành QLTN&MT ở một

10 3.7 Kết quả đánh giá về nội dung CTĐT ngành QLTN&MT ở các

11 3.8 Kết quả đánh giá về thực trạng phương pháp đào tạo ngành

QLTN&MT ở các trường đại học trên địa bàn TPHCM theo CĐR 96

12 3.9 Kết quả đánh giá về thực trạng quy trình đào tạo ngành QLTN&MT

ở các trường đại học trên địa bàn TPHCM theo CĐR 97

13 3.10 Kết quả đánh giá về thực trạng hoạt động giảng dạy ngành

QLTN&MT ở các trường đại học trên địa bàn TPHCM theo CĐR 98

14 3.11

Kết quả đánh giá về thực trạng hoạt động học tập, rèn luyện củasinh viên ngành QLTN&MT ở các trường đại học trên địa bànTPHCM

99

15 3.12

Kết quả đánh giá về thực trạng cơ sở vật chất phục vụ đào tạongành QLTN&MT ở các trường đại học trên địa bàn TPHCMtheo CĐR

101

16 3.13

Kết quả đánh giá về thực trạng kiểm tra, đánh giá, công nhận kết

quả học tập, rèn luyện của sinh viên ngành QLTN&MT ở cáctrường đại học trên địa bàn TPHCM theo CĐR

102

17 3.14 Ý kiến của nhà tuyển dụng nhằm nâng cao chất lượng sinh

19 3.16 Kết quả đánh giá về thực trạng xây dựng CTĐT ngành

20 3.17 Kết quả đánh giá về thực trạng thực hiện nội dung, CTĐT

21 3.18 Kết quả đánh giá về thực trạng quản lý phối hợp các lực lượng

trong đào tạo ngành QLTN&MT theo chuẩn đầu ra 112

22 3.19 Kết quả đánh giá về thực trạng đánh giá, bổ sung phát triển

CTĐT ngành QLTN&MT theo chuẩn đầu ra 113

23 3.20 Kết quả đánh giá về thực trạng quản lý xác định mục tiêu

giảng dạy của giảng viên ngành QLTN&MT theo CĐR 114

24 3.21

Kết quả đánh giá về thực trạng quản lý thực hiện nội dung,chương trình, kế hoạch giảng dạy của giảng viên theo chuẩnđầu ra

115

25 3.22 Kết quả đánh giá về thực trạng chỉ đạo đổi mới phương pháp,

hình thức giảng dạy của giảng viên theo chuẩn đầu ra 116

26 3.23 Kết quả đánh giá về thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động

giảng dạy của giảng viên theo chuẩn đầu ra 117

27 3.24 Kết quả đánh giá về thực trạng quản lý quá trình xây dựng

động cơ học tập của sinh viên ngành QLTN&MT theo CĐR 119

28 3.25 Kết quả đánh giá về thực trạng quản lý mục tiêu và kế hoạch

học tập của sinh viên ngành QLTN&MT theo CĐR 120

29 3.26 Kết quả đánh giá về thực trạng quản lý nội dung học tập của

sinh viên ngành QLTN&MT theo chuẩn đầu ra 121

30 3.27 Kết quả đánh giá về thực trạng quản lý phương pháp và hình

thức học tập của sinh viên ngành QLTN&MT theo CĐR 122

31 3.28 Kết quả đánh giá về thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động

học tập của sinh viên ngành QLTN&MT theo CĐR 123

32 3.29 Kết quả đánh giá về thực trạng quản lý sinh viên tốt nghiệp

các CTĐT ngành QLTN&MT theo chuẩn đầu ra 124

33 3.30 Kết quả đánh giá về thực trạng quản lý đảm bảo cơ sở vật chất

phục vụ đào tạo ngành QLTN&MT theo CĐR 125

34 3.31

Thực trạng ảnh hưởng của những nhân tố tác động đến QLĐTngành QLTN&MT ở các trường đại học trên địa bàn TPHCMtheo CĐR

126

xã hội

37 4.2 Ma trận mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất 164

38 4.3 Tổng hợp kết quả khảo nghiệm về tính cần thiết của các biện pháp 165

39 4.4 Tổng hợp kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của các biện pháp 167

40 4.5 Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 169

42 4.7 So sánh mức độ đáp ứng nhu cầu xã hội của CĐR ngành

STT Tên

2 4.1 Tổng hợp kết quả khảo nghiệm về tính cần thiết của các biện pháp 166

3 4.2 Tổng hợp kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của các biện pháp 168

4 4.3 Mối tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các

Tương quan mức độ tác động của biện pháp chỉ đạo rà soát,điều chỉnh và cập nhật CĐR của CTĐT ngành QLTN&MTtrước và sau thử nghiệm

176

6 4.5 Tương quan mức độ đáp ứng nhu cầu xã hội của CĐR ngành

MỞ ĐẦU

1 Lý do lựa chọn đề tài luận án

Việt Nam đang trong giai đoạn đẩy mạnh quá trình công nghiệp hóa,hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế sâu rộng Quá trình này luôn đikèm với việc gia tăng khai thác các nguồn tài nguyên thiên nhiên và gây ônhiễm môi trường Thực tế phát triển trong thời gian qua cho thấy nhiềunguồn tài nguyên của quốc gia như đất, nước, khoáng sản, rừng, các loàithủy hải sản và các loài động vật hoang dã khác đã bị khai thác quá mức vàđang đứng trước nguy cơ bị cạn kiệt về số lượng và suy thoái về chất lượng.Bên cạnh đó, tình trạng ô nhiễm môi trường nước, ô nhiễm không khí, ônhiễm do tiếng ồn, ô nhiễm do chất thải rắn sinh hoạt, chất thải rắn côngnghiệp và chất thải nguy hại cũng đã bộc phát tại nhiều nơi, đặc biệt là ở cácthành phố lớn (Hà Nội, Thành phố Hồ Chí Minh, Hải Phòng,…) và ở cácvùng kinh tế trọng điểm của quốc gia Ngoài ra, biến đổi khí hậu toàn cầucũng đang tác động mạnh đến Việt Nam

Để đảm bảo cho các nguồn tài nguyên được khai thác, sử dụng hợp lý

và bền vững và để bảo vệ được môi trường sống trong lành, thích ứng vớibiến đổi khí hậu thì rất cần đội ngũ nhân lực ngành Quản lý Tài nguyên vàMôi trường có trình độ và tâm huyết Nắm bắt được nhu cầu cấp thiết đó của

xã hội, trong những năm qua, nhiều CSĐT trong cả nước đã mở các CTĐTngành QLTN&MT ở các cấp đào tạo khác nhau như: Đại học, Thạc sĩ, Tiến

sĩ Các sinh viên, học viên, nghiên cứu sinh sau khi tốt nghiệp các CTĐT đó

đã tìm được việc làm phù hợp tại nhiều cơ quan, đơn vị, doanh nghiệp ở trungương và địa phương, góp phần vào sự nghiệp bảo vệ môi trường và phát triểnbền vững của đất nước Có thể nói, vai trò của nguồn nhân lực chất lượng caongành QLTN&MT trong thực hiện mục tiêu phát triển bền vững kinh tế - xãhội của đất nước là rất quan trọng trong bối cảnh hiện nay

Tuy nhiên, thực tế cũng cho thấy, dù số lượng nhân lực đang làm việctrong ngành QLTN&MT hiện nay là rất lớn nhưng để đáp ứng được yêu pháttriển nhanh và bền vững, hội nhập quốc tế sâu rộng và những đòi hỏi từ cuộccách mạng công nghiệp lần thứ Tư thì chất lượng nguồn nhân lực còn nhiều

bất cập Vì lẽ đó, đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho ngànhQLTN&MT không chỉ là trăn trở của các đơn vị đào tạo mà còn là khát vọngcủa các nhà quản lý Muốn nâng cao chất lượng đào tạo thì phải đổi mới tưduy đào tạo; đổi mới quản lý đào tạo; đổi mới nội dung, phương pháp giảngdạy, phương pháp kiểm tra đánh giá; phát triển đội ngũ giảng viên, cán bộquản lý và CSVC phục vụ đào tạo; làm lành mạnh hóa môi trường giáo dục.Trong đó, đổi mới quản lý đào tạo là khâu đột phá.

Trước yêu cầu của thực tiễn, Ban chấp hành Trung ương khóa XI đã raNghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 về “Đổi mới căn bản, toàn diệngiáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trongđiều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốctế” Nghị quyết đã đưa ra 9 nhóm giải pháp, trong đó có giải pháp liên quanđến chuẩn đầu ra như sau:

“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản củagiáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, nănglực của người học Trên cơ sở mục tiêu đổi mới giáo dục và đàotạo, cần xác định rõ và công khai mục tiêu, chuẩn đầu ra của từngbậc học, môn học, chương trình, ngành và chuyên ngành đào tạo.Coi đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ

sở GD&ĐT; là căn cứ giám sát, đánh giá chất lượng giáo dục,đào tạo” [15, tr.5]

Thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW, các trường đại học trên địa bànTPHCM đã từng bước xây dựng và triển khai các CTĐT đại học theo CĐR.Tuy nhiên, việc đào tạo ngành QLTN&MT theo CĐR ở các trường đại họctrên địa bàn TPHCM vẫn còn tồn tại những hạn chế, bất cập ở tất cả các khâu,các công đoạn của quá trình đào tạo, do đó hiệu quả đào tạo chưa cao, chậmđáp ứng nhu cầu xã hội Một trong những nguyên nhân của thực trạng nêutrên là do cách thức quản lý đào tạo ngành QLTN&MT theo CĐR ở cáctrường đại học trên địa bàn TPHCM chưa thật khoa học và hợp lý; việc xácđịnh các biện pháp quản lý nhằm thúc đẩy quá trình đào tạo đáp ứng CĐRchưa thật rõ Mặt khác, do nhận thức của một số chủ thể quản lý chưa thật

sâu, nên việc xây dựng CTĐT theo CĐR, thực hiện CTĐT theo CĐR chưathật sát; các điều kiện đảm bảo khác như trình độ đội ngũ cán bộ, giảng viêntheo CĐR, quản lý sinh viên theo CĐR… còn nhiều hạn chế và bất cập Vìvậy, để nâng cao chất lượng đào tạo ngành QLTN&MT theo CĐR ở cáctrường đại học trên địa bàn TPHCM, việc nghiên cứu và đề xuất các biệnpháp quản lý mang tính đồng bộ và khả thi là yêu cầu cấp thiết.

Mặt khác, nghiên cứu về đào tạo theo CĐR, quản lý đào tạo theoCĐR ở các trường đại học đã được quan tâm, nghiên cứu ở các khía cạnhkhác nhau Các nghiên cứu đã xác định được một số vấn đề cơ bản về lýluận và thực tiễn, chỉ ra những ưu điểm, hạn chế trong đào tạo theo CĐR

và quản lý đào tạo theo CĐR ở các trường đại học hiện nay Tuy nhiên,quản lý đào tạo ngành QLTN&MT ở các trường đại học trên địa bàn Thànhphố Hồ Chí Minh theo CĐR thì chưa có công trình nào đề cập, nghiên cứumột cách cụ thể và hệ thống Đặc biệt, trước yêu cầu nâng cao chất lượngnguồn nhân lực hiện nay, đang đặt ra các vấn đề cần có sự luận giải thấuđáo như: quản lý đào tạo ngành QLTN&MT theo CĐR và chất lượng đàotạo nguồn nhân lực của ngành này có mối quan hệ với nhau như thế nào?làm thế nào để xây dựng và triển khai thực hiện có hiệu quả các CTĐTngành QLTN&MT theo CĐR bám sát nhu cầu thực tiễn của xã hội? Và cácchủ thể quản lý đào tạo trong nhà trường cần phải áp dụng các biện phápnào để nâng cao hiệu quả, chất lượng của hoạt động đào tạo? Vì lý do đó,

tác giả chọn đề tài “Quản lý đào tạo ngành QLTN&MT ở các trường đại học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh theo chuẩn đầu ra” làm đề tài

Luận án Tiến sĩ chuyên ngành Quản lý Giáo dục

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của đề tài này là làm sáng tỏ những vấn đề lý luận

về quản lý đào tạo ngành QLTN&MT ở các trường đại học theo CĐR, đánhgiá thực trạng QLĐT ngành QLTN&MT ở các trường đại học trên địa bànTPHCM theo CĐR, chỉ ra những vấn đề còn tồn tại, hạn chế trong công tácQLĐT theo CĐR ở các trường đại học, từ đó đề xuất các biện pháp thích hợp,

khả thi để QLĐT ngành QLTN&MT ở các trường đại học trên địa bànTPHCM theo CĐR nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo tại cácCSĐT, đáp ứng nhu cầu thực tiễn sử dụng nguồn lực lao động của xã hộitrong tình hình hiện nay.

Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án;

- Xây dựng cơ sở lý luận về QLĐT ngành QLTN&MT ở các trường đạihọc theo CĐR;

- Khảo sát, đánh giá thực trạng đào tạo và thực trạng QLĐT ngànhQLTN&MT ở các trường đại học trên địa bàn TPHCM theo CĐR, từ đó chỉ

ra những ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân của chúng;

- Đề xuất các biện pháp đồng bộ, khả thi để QLĐT ngành QLTN&MT

ở các trường đại học trên địa bàn TPHCM theo CĐR

- Khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi và tổ chức thử nghiệm nhằmchứng minh tính khoa học, phù hợp và khả năng áp dụng trong thực tiễn củacác biện pháp đề xuất

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu

Hoạt động đào tạo và quản lý đào tạo ngành QLTN&MT ở các trườngđại học theo chuẩn đầu ra

Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động đào tạo và quản lý đào tạo ngành QLTN&MT ở các trườngđại học trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh theo chuần đầu ra

Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi về khách thể khảo sát: Luận án tập trung khảo sát CBQL,

giảng viên, sinh viên năm cuối của 6 trường đại học có đào tạo QLTN&MTtrên địa bàn TPHCM Đồng thời khảo sát thêm ý kiến của đại diện các chủ thể

sử dụng nguồn nhân lực ngành QLTN&MT trên địa bàn TPHCM

Phạm vi về thời gian: Các số liệu, tài liệu điều tra, nghiên cứu thực tiễn

sử dụng cho quá trình nghiên cứu luận án được điều tra, khảo sát, tổng hợp từnăm 2016 - 2021

4 Giả thuyết khoa học

Chất lượng đào tạo nguồn nhân lực ngành QLTN&MT ở Việt Nam nóichung và TPHCM nói riêng hiện nay còn có những bất cập bắt nguồn từnhiều nguyên nhân, trong đó một nguyên nhân quan trọng là công tác quản lýđào tạo ở các cơ sở đào tạo ngành QLTN&MT chưa được thực hiện hiệu quả

Có nhiều cách tiếp cận phù hợp để QLĐT đạt hiệu quả cao, một trong cáccách tiếp cận đó là tiếp cận theo CĐR Nếu chủ thể quản lý nắm chắc thựctrạng và yêu cầu của QLĐT theo CĐR, có sự đổi mới trong tiếp cận và tư duyquản lý để xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch đào tạo chặt chẽ và khoahọc; chỉ đạo đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp, hìnhthức đào tạo và tăng cường CSVC, phương tiện kỹ thuật phục vụ đào tạo thì

sẽ quản lý hiệu quả hoạt động đào tạo ở nhà trường theo tiếp cận CĐR, gópphần nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường, đáp ứng yêu cầu của xã hội

về nguồn nhân lực ngành QLTN&MT chất lượng cao hiện nay

5 Cơ sở lý luận, phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

5.1 Cơ sở lý luận và phương pháp luận nghiên cứu

Luận án nghiên cứu dựa trên cơ sở phương pháp luận khoa học của chủnghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử; tư tưởng Hồ ChíMinh; các quan điểm của Đảng về giáo dục đại học và QLGD; các chínhsách, pháp luật của Nhà nước về đào tạo và QLĐT ở bậc đại học nhằm địnhhướng cho tiếp cận đối tượng, mục đích nghiên cứu, luận giải các nhiệm vụcủa đề tài Trong quá trình nghiên cứu, đề tài vận dụng các cách tiếp cận sau:

* Tiếp cận hệ thống – cấu trúc: Quá trình đào tạo ở các trường đại học

nói chung là một hệ thống toàn vẹn bao gồm các thành tố có quan hệ mật thiếtvới nhau như: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổchức, lực lượng dạy học (người dạy và người học), môi trường và kết quả dạyhọc Các thành tố của quá trình dạy-học không tồn tại độc lập mà tác độngqua lại và phụ thuộc lẫn nhau Sự vận động, phát triển của thành tố này là cơ

sở cho sự vận động và phát triển của các thành tố khác và ngược lại

* Tiếp cận lịch sử – lôgíc: Đổi mới, đặc biệt đổi mới QLĐT là một sự

kế thừa Trong quá trình đổi mới, cần kế thừa, phát huy những thành tựu, phát

triển những nhân tố mới, tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm của thế giới.Đổi mới phải bảo đảm tính hệ thống, tầm nhìn dài hạn, phù hợp với từng loạiđối tượng và cấp học; các giải pháp phải đồng bộ, khả thi, có trọng tâm, trọngđiểm, lộ trình, bước đi phù hợp.

* Tiếp cận thực tiễn: Nghiên cứu luận án phải xuất phát từ yêu cầu của

thực tiễn GD&ĐT luôn bám sát theo nội dung, chương trình đào tạo hiệnhành cũng như các chủ trương đổi mới của ngành giáo dục nhằm đảm bảotính kế thừa và phát triển Luận án được nghiên cứu dựa trên những phân tích,đánh giá thực tiễn về QLĐT theo CĐR, QLĐT ngành QLTN&MT theo CĐRnhững năm gần đây Quá trình triển khai đề tài nghiên cứu tác giả luôn đốichiếu với những vấn đề lý luận và thực tiễn về định hướng nâng cao chấtlượng GD&ĐT của các CSĐT nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản toàndiện giáo dục hiện nay Việc xây dựng cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn củaluận án không chỉ giúp làm vững chắc cơ sở khoa học của đề tài mà còn giúpđịnh hướng giải quyết những vấn đề cụ thể về QLĐT theo CĐR bằng các biệnpháp quản lý có tính hệ thống, thực tiễn và khả thi

* Tiếp cận chuẩn đầu ra: Là cách tiếp cận năng lực người học, giúp

cho người học thông qua CĐR hình thành năng lực cần thiết theo yêu cầu củachương trình đào tạo Tiếp cận CĐR có nghĩa rằng việc thiết kế chương trình,nội dung, tổ chức thực hiện, đánh giá… dựa trên phân tích kiến thức, kỹ năng,mức độ tự chủ và trách nhiêm mà cả người học và xã hội đều cần

Chuẩn đầu ra là một tập hợp các “Thước đo” đánh giá năng lực của

người học Để năng lực của người học đáp ứng được các yêu cầu của thịtrường lao động thì quá trình xây dựng CĐR của các CTĐT cần phải thamvấn ý kiến của các nhà tuyển dụng lao động

* Tiếp cận phát triển: Quản lý đào tạo ngành QLTN&MT ở các trường

đại học trên địa bàn TPHCM theo CĐR không phải là vấn đề tĩnh mà luônthay đổi dưới sự tác động ảnh hưởng của nhiều nhân tố khác nhau thuộc vềchủ thể quản lý; đối tượng quản lý và môi trường quản lý, Do đó, quá trìnhnghiên cứu cần linh hoạt, sáng tạo trước những thay đổi của thực tiễn xã hội

5.2 Phương pháp nghiên cứu

* Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Tác giả sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, khái quát hóa,

hệ thống hóa các nghị quyết, chỉ thị của Đảng; chính sách, pháp luật của Nhànước về GD&ĐT, QLĐT; các sách chuyên khảo, giáo trình, bài báo khoa học,luận án tiến sĩ của các tác giả ngoài nước và trong nước có liên quan đến đềtài luận án để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài

* Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Điều tra, khảo sát bằng phiếu tham vấn

Thu thập thông tin qua phiếu tham vấn, trưng cầu ý kiến của giảng viên,cán bộ QLGD, học viên và cơ quan sử dụng nguồn nhân lực Phiếu tham vấnđặt ra những câu hỏi và các phương án trả lời đối với các nội dung có liên quantrực tiếp đến vấn đề nghiên cứu Từ đó tổng hợp kết quả để phản ánh thựctrạng, sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất trong luận án

+ Phương pháp chuyên gia (phỏng vấn sâu)

Tiến hành phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với CBQL, giảng viên có kinhnghiệm lâu năm trong hoạt động đào tạo và QLĐT ngành QLTN&MT ở cáctrường đại học trên địa bàn TPHCM Đồng thời, xin ý kiến chuyên gia củamột số nhà khoa học về lĩnh vực QLĐT ngành QLTN&MT theo CĐR Trên

cơ sở đó, nghiên cứu sinh tổng kết kinh nghiệm đào tạo và QLĐT ngànhQLTN&MT thời gian qua, nghiên cứu các chương trình, nội dung dạy học,kết quả kiểm tra đánh giá, nhằm xác định cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất cácbiện pháp QLĐT ngành QLTN&MT ở các trường đại học trên địa bànTPHCM theo CĐR

+ Phương pháp quan sát sư phạm

Quan sát các hoạt động, nhiệm vụ đào tạo, tổ chức dạy học, quản lý sưphạm, bảo đảm vật chất, phương tiện dạy học ở các trường đại học

+ Phương pháp khảo nghiệm, thử nghiệm

Tiến hành khảo nghiệm các biện đã đề xuất để khẳng định tính cầnthiết, tính khả thi của các biện pháp đó Tổ chức thử nghiệm biện pháp đã đềxuất để khẳng định tính khả thi của các biện pháp đó trong thực tiễn

* Nhóm phương pháp hỗ trợ

Sử dụng phương pháp thống kê toán học, ứng dụng phần mềm tin học

để xử lý số liệu làm minh chứng cho những nhận định, đánh giá của đề tài vàkhảo nghiệm các biện pháp được đề xuất trong đề tài

Thông qua việc sử dụng thuật toán và phần mềm Excel và SPSS 16.0

xử lý các số liệu thu thập được trong quá trình điều tra thực trạng, trong khảonghiệm và thử nghiệm các biện pháp QLĐT ngành QLTN&MT ở các trườngđại học trên địa bàn TPHCM Minh theo CĐR; sử dụng phần mềm tin họcExcel để vẽ biểu đồ, đồ thị

6 Những đóng góp mới của luận án

* Về lý luận

Luận án đã xây dựng được các khái niệm cốt lõi về đào tạo và quản lýđào tạo ngành QLTN&MT ở các trường đại học theo CĐR, xác định các yêucầu cơ bản về CĐR của ngành QLTN&MT ở bậc đại học, phân tích làm rõđặc điểm đào tạo ngành QLTN&MT ở trường đại học theo CĐR, xác định vàphân tích sâu về các nội dung quản lý đào tạo ngành QLTN&MT ở cáctrường đại học theo CĐR, xây dựng ma trận tương quan giữa các nội dungQLĐT với các chức năng QLĐT ngành QLTN&MT theo CĐR, phân tíchnhững nhân tố tác động đến quản lý đào tạo ngành QLTN&MT ở các trườngđại học theo CĐR

* Về thực tiễn

Luận án đã đánh giá được thực trạng đào tạo và QLĐT ngànhQLTN&MT ở các trường đại học trên địa bàn TPHCM theo CĐR, chỉ rađược những điểm không tương thích giữa CĐR của các CTĐT đang triểnkhai với các yêu cầu về khung năng lực đầu ra được nêu trong Khung trình

độ quốc gia Việt Nam, chỉ ra được những hạn chế, khuyết điểm và nguyênnhân của chúng, đề xuất được các biện pháp quản lý đào tạo ngànhQLTN&MT ở các trường đại học trên địa bàn TPHCM theo CĐR và khẳngđịnh sự cần thiết, tính khả thi của các biện pháp đề xuất nhằm góp phần nângcao chất lượng giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàndiện giáo dục hiện nay

7 Ý nghĩa lý luận, thực tiễn của đề tài

* Ý nghĩa về mặt lý luận

Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần bổ sung, phát triển lý luận vềđào tạo và QLĐT ngành QLTN&MT ở các trường đại học theo CĐR, làmsáng tỏ những quan niệm và những nội dung về QLĐT ngành QLTN&MTtheo CĐR, từ đó giúp nâng cao hiệu quả công tác QLĐT ngành QLTN&MT ởcác trường đại học theo CĐR

8 Kết cấu của luận án

Kết cấu của luận án gồm: Phần mở đầu, 4 chương, kết luận, kiến nghị,danh mục các công trình khoa học đã công bố, danh mục tài liệu tham khảo

và phần phụ lục

Chương 1 TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU

CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 1.1 Tổng quan những công trình nghiên cứu của các tác giả ngoài nước và trong nước có liên quan đến đề tài luận án

1.1.1 Những công trình nghiên cứu về đào tạo trong trường đại học theo chuẩn đầu ra

* Những công trình nghiên cứu của các tác giả ở nước ngoài

Theo đánh giá của Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) vềcác chính sách GDĐH “Giáo dục đại học ngày càng trở nên quan trọng trongcác chương trình nghị sự quốc gia và đã trải qua nhiều sự thay đổi và cải cáchsâu sắc trên toàn thế giới trong những thập kỷ qua” [84, tr.13]

Tác giả Killen, R (2000) với bài viết “Outcomes-based education: Principles and possibilities” (Giáo dục dựa trên kết quả: Các nguyên tắc và khả năng) [78], cho rằng chất lượng của một hệ thống giáo dục có thể được

đánh giá từ ít nhất ba khía cạnh: các yếu tố đầu vào của hệ thống, những gìxảy ra bên trong trong hệ thống và các kết quả đầu ra từ hệ thống Những aiquan tâm đến yếu tố đầu vào sẽ tập trung chủ yếu vào tài chính, nguồn lực, cơ

sở hạ tầng, v.v… làm cơ sở cho các đánh giá của họ về chất lượng hoặc giá trịcủa hệ thống Những ai quan tâm đến những gì xảy ra bên trong hệ thống sẽtập trung chủ yếu vào các quá trình được sử dụng để tổ chức, kiểm soát vàcung cấp sự giáo dục và đào tạo Những ai quan tâm đến kết quả sẽ tập trung

sự chú ý của họ chủ yếu vào các sản phẩm hoặc kết quả của quá trình đào tạo

Trong hệ thống OBE, có ba bước chính trong việc lập kế hoạch giảngdạy: quyết định về những kết quả mà người học phải đạt được, quyết địnhcách hỗ trợ để người học đạt được những kết quả đó (tức là quyết định về nộidung và chiến lược giảng dạy), và quyết định cách xác định khi nào người học

đã đạt được các kết quả (tức là quyết định các thủ tục đánh giá và báo cáo)

Đối với hầu hết giáo viên, những quyết định này sẽ được đưa ra từ quan điểmcủa họ với tư cách là một chuyên gia bộ môn Tuy nhiên, nếu người học muốnđạt được những kết quả rộng hơn – chẳng hạn như Năng lực chính – thì cácchương trình học tập sẽ phải được tổ chức theo cách tích hợp dựa trên các yếu

tố của tất cả các lĩnh vực học tập

Tác giả Adam, S (2008), trong bài báo “Learning Outcomes Current Developments in Europe: Update on the Issues and Applications of Learning Outcomes Associated with the Bologna Process” (Những sự phát triển hiện tại về CĐR ở Châu Âu: Cập nhật về các vấn đề và ứng dụng của CĐR liên quan đến quá trình Bologna), đã chỉ ra rằng: Các quốc gia châu Âu ngày càng

đề cập đến CĐR khi thiết lập các mục tiêu tổng thể cho hệ thống GD&ĐT của

họ cũng như khi xác định và mô tả các trình độ Có một bước chuyển mạnh

mẽ từ việc tập trung vào các yếu tố đầu vào như thời lượng, địa điểm và nộidung sư phạm làm nền tảng cho trình độ chuyên môn, hướng tới những gìngười học biết và có thể thực sự làm được khi kết thúc quá trình học [64,tr.5]

Tác giả Heather Fry và cộng sự (2009) với quyển “A Handbook for Teaching and Learning in Higher Education - Enhancing Academic Practice” (Sổ tay Dạy và Học trong giáo dục đại học - Tăng cường thực hành học thuật) [75] Quyển sổ tay này tập trung vào việc phát triển các kỹ năng học

thuật chuyên nghiệp cho việc giảng dạy

Tác giả Kuh, G and P Ewell (2010), trong bài viết “The state of learning outcomes assessment in the United States” (Tình hình đánh giá CĐR

ở Hoa Kỳ) [79, tr.1], cho rằng ba phần tư CSĐT ở Hoa Kỳ đã thiết lập CĐR

cho tất cả sinh viên của họ Hầu hết các trường đang sử dụng kết hợp việcđánh giá cấp cơ sở và cấp chương trình Các yêu cầu ĐBCL dưới hình thứccông nhận khu vực và chuyên ngành, cùng với cam kết cải tiến thể chế lànhững động lực chính của việc đánh giá Loris (2010) đề cập đến một tầm

nhìn mới cho việc học đại học vào đầu thập kỷ thứ hai của thế kỷ 21 trong bốicảnh Hoa Kỳ, và mô tả sáng kiến Giáo dục Khai phóng và Lời hứa của Hoa

Kỳ do Hiệp hội các trường đại học và cao đẳng Hoa Kỳ đưa ra để phác thảocác CĐR thiết yếu mà sinh viên đại học đương đại cần phải nắm vững trongcả giáo dục đại cương và giáo dục chuyên ngành [80, tr.44]

Tác giả Chung, C (2011), trong nghiên cứu “Changing Engineering Curriculum in the Globalised World” (Sự thay đổi chương trình giảng dạy kỹ thuật trong thế giới toàn cầu hóa), đã chỉ ra rằng: Dưới tác động của toàn cầu

hóa và thời đại thông tin, có một sự thay đổi mô hình xảy ra trong CTĐT kỹthuật và cấu trúc học thuật Ngoài việc tạo ra các chương trình mới cho cáclĩnh vực kỹ thuật mới nổi, cách tiếp cận và định hướng cũng đã được chuyểnđổi từ giáo dục dựa trên mục tiêu/đầu vào sang giáo dục dựa trên kết quả/đầu

ra Các tiêu chí cho thế hệ mới của sinh viên tốt nghiệp kỹ thuật có chất lượngcũng đã được mở rộng hơn nhiều [69, tr.60]

Tác giả Tam, Maureen (2014), trong bài báo “Outcomes-based approach to quality assessment and curriculum improvement in higher education” (Cách tiếp cận dựa trên kết quả để đánh giá chất lượng và cải tiến chương trình giảng dạy trong giáo dục đại học) đã chỉ ra rằng: Xu hướng quốc

tế trong GDĐH cho thấy có sự chuyển hướng rõ rệt từ mô hình lấy giáo viênlàm trung tâm (teacher-centred model) – nhấn mạnh những gì được trình bày,hướng tới mô hình dựa trên việc học (learning-based model) – tập trung vàonhững gì sinh viên biết và thực sự có thể làm Kết quả này đã chỉ ra một cáchkhéo léo rằng, sự thịnh hành của các cách tiếp cận dựa trên kết quả/đầu ra(outcomes-based approaches) trong GDĐH trên thực tế bắt nguồn từ cái đượcgọi là “Phong trào đánh giá” (assessment movement) bắt đầu vào giữa nhữngnăm 1980 ở Hoa Kỳ với lời kêu gọi của Chính phủ để kiểm tra hiệu quả của

các quỹ đầu tư vào các cơ sở GDĐH công bằng cách đánh giá xem sinh viêntốt nghiệp học được bao nhiêu cho đến thời điểm tốt nghiệp [87, tr.158].

Cedefop (2017) đã xuất bản tài liệu “Defining, writing and applying learning outcomes: A European handbook” (Định nghĩa, viết và áp dụng CĐR: Một cuốn sổ tay Châu Âu) [67] Quyển Sổ tay này dành cho các cá

nhân và tổ chức tham gia vào việc xác định và viết các CĐR trong GD&ĐT

Nó cung cấp các ví dụ cụ thể về việc sử dụng CĐR và cung cấp một cái nhìntổng quan về hướng dẫn hiện có và tài liệu nghiên cứu hỗ trợ việc định nghĩa

và viết CĐR

Tác giả Nakkeeran R và cộng sự (2018), trong nghiên cứu

“Importance of Outcome Based Education (OBE) to Advance Educational Quality and enhance Global Mobility” (Tầm quan trọng của giáo dục dựa trên kết quả (OBE) đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục và nâng cao tính di động toàn cầu) đã chỉ ra rằng: Trong thời đại toàn cầu hóa, hệ thống

giáo dục truyền thống đang mất dần tính phù hợp Trong thế giới ngày nay,mọi thứ thay đổi rất nhanh chóng và liên tục Cần có nhiều kỹ năng hơn đểlàm việc với công nghệ phát triển rất nhanh Các cơ sở giáo dục nên đào tạo

ra sinh viên tốt nghiệp để đối phó với sự phát triển công nghệ Do đó, để vượtqua yêu cầu này, bắt buộc phải chuyển từ hệ thống giáo dục truyền thống sangGiáo dục Dựa trên Kết quả (Outcome Based Education – OBE), bao gồm Kếtquả Chương trình (PO), Kết quả Chương trình Cụ thể (PSO) và Kết quả Khóahọc (CO) [83, tr 1483]

Tác giả Roger Harris & Berwyn Clayton (2019) với bài báo “The current emphasis on learning outcomes” (Sự nhấn mạnh hiện tại vào Chuẩn đầu ra) [86] Tác giả cho rằng xu hướng có ảnh hưởng lớn nhất đến giáo dục,

đặc biệt là giáo dục nghề nghiệp và đào tạo, là tập trung nhiều vào CĐR Sựnhấn mạnh này đã có ảnh hưởng sâu sắc đến không chỉ bản chất của các quá

trình dạy và học mà còn cả các loại và tần suất đánh giá các khóa học và mônhọc cũng như trọng tâm của các chế độ kiểm toán và quy định.

Hiện nay trên thế giới có nhiều trường đại học đào tạo ngành QLTN&MThoặc các chuyên ngành gần với ngành QLTN&MT ở bậc đại học, điển hình nhưcác trường đại học Ball State University (Mỹ) và University of Hawaiʻi atMānoa (Mỹ) có đào tạo ngành Quản lý Tài nguyên và Môi trường (NaturalResources and Environmental Management) [91], [92], Trường Morrisville –Đại học New York (Mỹ) có đào tạo ngành Quản lý Môi trường và Tài nguyênthiên nhiên (Environmental and Natural Resources Management) [93], TrườngIra A Fulton Schools of Engineering – Arizona State University (Mỹ) có đào tạongành Quản lý Môi trường và Tài nguyên (B.S in Environmental and ResourceManagement) [94], Trường Đại học Bang Colorado (Mỹ) có đào tạo ngànhQuản lý Tài nguyên thiên nhiên (Natural Resources Management) [95], Trườngđại học Illinois (Mỹ) có đào tạo ngành Khoa học Tài nguyên và Môi trường [96],Trường đại học Delaware (Mỹ) có đào tạo ngành Quản lý Tài nguyên thiênnhiên [97], Trường Đại học New Brunswick (Canada) có đào tạo ngành Quản lýmôi trường (Environmental Management), Trường College of Science – Đại họcQuốc gia Australia có đào tạo ngành Quản lý Tài nguyên và Môi trường [98],Trường đại học Edith Cowan (Australia) có đào tạo ngành Quản lý Môi trường[99], Trường đại học Western Australia có đào tạo ngành Quản lý Tài nguyênthiên nhiên [100], Trường đại học Newcastle (Australia) có đào tạo ngành Khoahọc và Quản lý Môi trường [101], trường đại học Kabul (Afghanistan) có đàotạo ngành Quản lý Tài nguyên thiên nhiên [73]…

Hastings, Steven E (2002) với bài báo “Introducing problem-basedlearning techniques into the natural resources managment curriculum at the

University of Delaware” (Giới thiệu các kỹ thuật học tập dựa trên vấn đề vào chương trình đào tạo ngành quản lý tài nguyên thiên nhiên ở Đại học Delaware) [74] Bài báo này mô tả những nỗ lực của giảng viên trong việc kết

hợp các kỹ thuật học tập dựa trên vấn đề vào một số khóa học trong chuyênngành Quản lý tài nguyên thiên nhiên.

Khoa Môi trường, Đại học Kabul (Afghanistan) với bài viết “KhungCTĐT ngành Quản lý tài nguyên thiên nhiên” [73] Khung CTĐT này đưa racác tiêu chuẩn và thực tiễn tốt nhất để phát triển CTĐT và cung cấp bối cảnhrộng hơn trong đó nội dung và giáo trình khóa học được phát triển và hoànthiện CTĐT bao gồm sự kết hợp giữa thực hành sư phạm, nội dung khóa học,trình tự khóa học, mục tiêu và kinh nghiệm học tập, và phương pháp đánh giákết quả học tập của học sinh

Một số trường đại học trên thế giới đã công bố chuẩn đầu ra của ngànhđào tạo liên quan đến lĩnh vực TN&MT, đơn cử như:

Chuẩn đầu ra ngành Quản lý tài nguyên thiên nhiên (Natural ResourcesManagement) của Trường Đại học Bang Colorado (Mỹ) được xác lập vớituyên bố rằng, sinh viên tốt nghiệp ngành này sẽ [95]:

1 Thể hiện kiến thức về các chủ đề tài nguyên thiên nhiên bao gồm cáckhía cạnh sinh thái, xã hội và vật lý của các hệ sinh thái đất hoang dã;

2 Thể hiện sự thành thạo trong một lĩnh vực chuyên môn thông quaviệc hoàn thành một minor (học phần) trong một lĩnh vực bổ sung cho quản lýtài nguyên thiên nhiên Một số học phần mà sinh viên thấy phù hợp để pháttriển trình độ là Bền vững môi trường toàn cầu, Lâm nghiệp, Hệ sinh tháirừng, Phục hồi hệ sinh thái, Khoa học lưu vực sông, Sinh học bảo tồn hoặcVấn đề môi trường, mặc dù có nhiều lựa chọn bổ sung;

3 Có thể áp dụng kiến thức rộng rãi về tài nguyên thiên nhiên của họ

để tạo ra các giải pháp bền vững ở quy mô địa phương, quốc gia và toàn cầu;

4 Truyền đạt kiến thức về tài nguyên thiên nhiên một cách chính xác,bằng cả lời nói và văn bản

Ở Trường đại học Illinois (Mỹ), sinh viên tốt nghiệp bằng B.S.(Bachelor of Science) về Khoa học TN&MT sẽ có khả năng [96]:

1 Hiểu phương pháp/cách thức khoa học để biết và đánh giá thông tinmột cách có phê bình (phản biện).

2 Tích hợp các nguyên tắc của khoa học sinh học, hóa học, vật lý và xãhội và áp dụng chúng vào các vấn đề tài nguyên và môi trường bằng cách sửdụng cách tiếp cận hệ thống

3 Hiểu các nguyên tắc sinh thái làm cơ sở cho việc quản lý tài nguyên,các quần thể, quần xã và hệ sinh thái

4 Sử dụng các công cụ thu thập và phân tích dữ liệu (chẳng hạn nhưphương pháp thực địa, GIS, mô hình hóa và thống kê) để phát triển các kếhoạch quản lý các thách thức về tài nguyên/môi trường và kế hoạch điềuchỉnh để đáp ứng với sự thay đổi nhanh chóng

5 Hiểu các chính sách quản lý tài nguyên và môi trường và xác địnhcác khía cạnh xã hội (các bên liên quan, lợi ích, sự đánh đổi, sự hiệp lực, cácnguyên tắc đạo đức) để xem xét khi xây dựng các kế hoạch quản lý

6 Giao tiếp hiệu quả với đồng nghiệp, các bên liên quan và công chúng

về các vấn đề quản lý tài nguyên và môi trường

7 Nhận biết cách thức mà các nhóm khác nhau hiểu về môi trường nhưthế nào, trải nghiệm các tác động tích cực và tiêu cực đến môi trường, và nhậnthức các giải pháp công bằng và bình đẳng

Ở Trường College of Science – Đại học Quốc gia Australia [98],chuyên ngành Quản lý Tài nguyên và Môi trường được thiết kế cho nhữngsinh viên đang tìm kiếm sự nghiệp với tư cách là nhà khoa học môi trường vàquản lý tài nguyên thiên nhiên, những người sẽ có thể đáp ứng những tháchthức và cơ hội bền vững của thế kỷ này Nó được cấu trúc xoay quanh cốt lõicủa các môn học khoa học tự nhiên và xã hội, đồng thời liên kết tập hợp kiếnthức và kỹ năng với một loạt các ứng dụng trong bảo tồn môi trường và quản

lý tài nguyên bền vững Sinh viên tốt nghiệp ngành này có khả năng:

1 Suy nghĩ phản biện về các vấn đề quản lý tài nguyên và môi trường,tích hợp thông tin và xây dựng các lập luận logic, nhất quán và tổng hợp vềcác vấn đề này;

2 Thu thập, phân tích, diễn giải và trình bày dữ liệu quản lý tài nguyên

và môi trường (bao gồm dữ liệu hiện trường thực nghiệm, dữ liệu cảm biến từ

xa và tài liệu đã xuất bản) ở nhiều quy mô;

3 Hiểu và đóng góp vào việc phát triển và áp dụng các kỹ thuật vàchính sách quản lý tài nguyên và môi trường trong bối cảnh của Australia;

4 Thảo luận về các nguyên tắc quản lý tài nguyên thiên nhiên và môitrường với các học viên và các bên liên quan như chủ đất, cán bộ khuyếnnông, chuyên gia tư vấn và các nhà hoạch định chính sách;

5 Tiến hành nghiên cứu nhiều khía cạnh của quản lý TN&MT

* Những công trình nghiên cứu của các tác giả ở trong nước

Tác giả Trần Hữu Hoan (2011), trong quyển sách “Chuẩn đầu ra trong việc xây dựng chương trình đào tạo” [28], đã bàn sâu về CĐR, các căn cứ để

xây dựng CĐR, cách tiếp cận xây dựng CĐR, việc quản lý thực hiện CĐRtrong phát triển CTĐT

Một số bài báo khoa học điển hình như:

Tác giả Nguyễn Văn Nhã (2009) với bài báo “Xây dựng chương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội” [42] Trong bài báo này tác giả đã giới thiệu

và phân tích 3 cách tiếp cận để xây dựng CTĐT gồm: Cách tiếp cận hàn lâm,cách tiếp cận mục tiêu, cách tiếp cận phát triển hay còn gọi là cách tiếp cậnCDIO (Conceive – Design – Implement – Operate) Tác giả cũng cho rằngCTĐT của nhiều nước trên thế giới đang đặc biệt chú trọng chất lượng đầu ra

và chúng ta cũng không thể đứng ngoài “Dòng chảy chung” này nếu khôngmuốn bị loại ra ngoài hoặc tụt hạng khỏi các trường đại học có uy tín

Tác giả Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến (2010), trong nghiên cứu

“Phát triển chương trình giáo dục/đào tạo đại học” cũng đã phân tích ba

cách tiếp cận khác nhau trong việc xây dựng CTĐT gồm: cách tiếp cận nộidung, cách tiếp cận mục tiêu và cách tiếp cận phát triển Theo các tác giả,phát triển CTĐT có thể được xem như như một quá trình hoà quyện vào trong

quá trình đào tạo, bao gồm 5 bước: Phân tích tình hình, xác định mục đích

chung và mục tiêu, thiết kế, thực thi và đánh giá [49, tr.1]

Tác giả Lê Đức Ngọc, Trần Hữu Hoan (2010) với bài báo “Chuẩn đầu

ra trong giáo dục đại học” [41] Trong bài báo này, tác giả đề cập đến khái

niệm CĐR và nội dung của CĐR, các căn cứ để xây dựng CĐR và việc triểnkhai thực hiện CĐR ở các cơ sở giáo dục

Tác giả Trần Khánh Đức (2011) với bài báo “Chuẩn đầu ra và phát triển CTĐT theo năng lực ở bậc đại học”, trình bày sự cần thiết, tầm quan

trọng và các quan điểm, góc nhìn khác nhau về CĐR ở bậc đại học nhằmđào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội, đồng thời cũng nêu lên xu hướng chuyểnđổi từ cách tiếp cận hàn lâm sang cách tiếp cận năng lực trong đào tạo đạihọc theo hướng nghề nghiệp-ứng dụng Bên cạnh đó, tác giả cũng đưa ranhững quan điểm, đặc điểm, các yêu cầu, quy trình xây dựng CTĐT theonăng lực ở bậc đại học trên cơ sở CĐR và các yêu cầu phát triển CTĐThiện đại [17, tr.88] Tiếp sau đó, tác giả lần lượt xuất bản các ấn phẩm

mang đậm nội dung của giáo dục đại học như quyển “Phát triển Chương trình và Tổ chức quá trình đào tạo”, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội – 2013; quyển “Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI”, Nxb Giáo dục, Hà Nội – 2014; quyển “Phát triển Chương trình đào tạo đại học định hướng nghề nghiệp ứng dụng – Tài liệu cơ bản”, Nxb Đại

học Sư phạm, Hà Nội – 2016

Tác giả Vũ Anh Dũng, Phùng Xuân Nhạ (2011) với bài báo “Tích hợp chuẩn đầu ra theo cách tiếp cận CDIO vào đề cương môn học trong khung chương trình đào tạo” [14, tr 248-255], đã giới thiệu quy trình áp dụng trong

việc tích hợp CĐR được xây dựng theo cách tiếp cận CDIO vào đề cươngmôn học trong khung CTĐT cử nhân Kinh tế Quốc tế hệ chất lượng cao

Tác giả Nguyễn Văn Tỵ (2019), với bài báo “Đổi mới giáo dục đại học trong bối cảnh Cách mạng Công nghiệp 4.0” [57] Trong bài viết này, tác giả

giới thiệu khái quát về GDĐH trong bối cảnh Cách mạng công nghiệp 4.0,phân tích lợi thế của GDĐH Việt Nam trong cách mạng công nghiệp 4.0 và

đề xuất một số giải pháp đổi mới GDĐH trong Cách mạng công nghiệp 4.0.Trong đó “Đổi mới QLGD, xây dựng chuẩn trong giáo dục đại học là những

xu thế hiện nay, làm cơ sở quan trọng cho đổi mới nội dung, CTĐT, phươngthức đào tạo đại học hiện nay” [57, tr.60]

Tác giả Mai Anh Thơ, Võ Ngàn Thơ, Bùi Văn Hồng (2021) với bài báo

“Phát triển chương trình đào tạo đại học theo định hướng đáp ứng chuẩn đầu ra: Nghiên cứu trường hợp tại Trường Đại học Nông Lâm Thành phố Hồ Chí Minh” [50] Bài viết trình bày tóm tắt các nguyên lý cơ bản và quy trình phát

triển CTĐT theo định hướng giáo dục dựa trên kết quả (OBE), tập trung vàonăng lực của người học hay còn gọi là CĐR, dựa trên yêu cầu của bộ tiêuchuẩn đánh giá chất lượng cấp CTĐT của Mạng lưới các trường đại học ĐôngNam Á (AUN-QA) và quy trình thiết kế và phát triển CTĐT theo thông tư07/2015/TT-BGDĐT; trình bày thực trạng áp dụng cách tiếp cận OBE trongquá trình xây dựng và điều chỉnh chương trình tại trường đại học Nông LâmTPHCM; đưa ra các giải pháp để đảm bảo chất lượng cấp chương trình đào tạo

1.1.2 Những công trình nghiên cứu về quản lý đào tạo trong trường đại học theo chuẩn đầu ra

* Những công trình nghiên cứu của các tác giả ở ngoài nước

Tác giả Charlotte L Briggs (2002), trong bài “Models of Curriculum Governance: A Research Agenda” (Các mô hình quản trị chương trình giảng dạy: Một chương trình nghị sự nghiên cứu) [68, tr.3], tác giả đã tiến hành

nghiên cứu ở cấp độ quốc gia (Mỹ) về việc ra quyết định đối với CTĐT trong

44 ngành học thuộc nhiều lĩnh vực và nhiều loại trường khác nhau, và chorằng các cơ sở giáo dục và hệ thống GDĐH của Mỹ rất khác biệt nhau về các

cơ chế của họ đối với việc lập kế hoạch, phê duyệt, và rà soát lại CTĐT (dotính tự chủ của các trường đại học ở Mỹ là rất cao)

Tác giả Jennifer Lai và cộng sự (2012) với bài báo “Implementation of

a Curriculum Management Tool: Challenges Faced by a Large Australian University” (Triển khai Công cụ quản lý CTĐT: Những thách thức mà một trường đại học lớn của Úc phải đối mặt) [77] Bài báo này mô tả cách một

trường đại học lớn của Úc triển khai một công cụ quản lý CTĐT mới – công

cụ UNITS UNITS là một kho lưu trữ trực tuyến các hướng dẫn đơn vị và mộtcông cụ lập bản đồ CTĐT Bài báo phân tích những lợi thế của việc sử dụngcông cụ quản lý CTĐT trong toàn trường đại học và các quy trình quản lýthay đổi được sử dụng để phát triển công cụ riêng

Tác giả Coates, H (Ed.) (2014) đã xuất bản tài liệu “Higher Education Learning Outcomes Assessment” (Đánh giá CĐR trong GDĐH) [70] Cuốn

sách này cung cấp cho giảng viên ở các trường đại học, nhất là các nhà lãnhđạo và các nhà hoạch định chính sách những hiểu biết sâu sắc từ nghiên cứu

về đánh giá kết quả học tập (CĐR) của sinh viên Tiếp sau đó, Coates, H vàcộng sự (2019), trong nghiên cứu “The Governance, Policy and Strategy ofLearning Outcomes Assessment in Higher Education” (Quản trị, Chính sách

và Chiến lược Đánh giá Chuẩn đầu ra trong Giáo dục đại học) [71, tr 507] đãxem xét những hạn chế đương thời và nhu cầu xác định các hướng đi mới đầy

hứa hẹn Nó nhấn mạnh sự cần thiết phải đánh giá liên tục trong lĩnh vực này

để làm rõ các cơ hội và mức độ phù hợp của chính sách

Martin Komenda và cộng sự (2014) với bài báo “A Framework for Curriculum Management – The Use of Outcome-based Approach in Practice” (Khung Quản lý CTĐT – Sử dụng cách tiếp cận dựa trên kết quả trong thực tế) [81] Trong bài báo này, một cách tiếp cận hài hòa chương trình

hoàn toàn mới và nguyên bản trong GDĐH được mô tả bằng cách áp dụngcách tiếp cận dựa trên kết quả và áp dụng các công nghệ thông tin và truyềnthông hiện đại Tác giả đề xuất một mô hình quản lý CTĐT và chỉ ra cách môhình được triển khai vào thực tế trong một lĩnh vực nghiên cứu cụ thể bằngcách sử dụng phần mềm định hướng web phức tạp Mục tiêu chính của nó làlàm cho mọi nỗ lực của người dùng hiệu quả hơn, liên quan đến việc tạo,chỉnh sửa và cơ chế kiểm soát dưới dạng kiểm tra nội dung sâu

Tác giả El-Maaddawy và cộng sự (2017) với bài báo “Outcomes-Based Assessment and Learning: Trialling Change in a Postgraduate Civil Engineering Course” (Đánh giá và học tập dựa trên kết quả: Thử nghiệm sự thay đổi trong khóa học Kỹ thuật xây dựng sau đại học) [72] Bài báo này nhằm

chứng minh các nhiệm vụ đánh giá có thể hoạt động như thế nào trong khuônkhổ học tập dựa trên kết quả để đánh giá mức độ đạt được CĐR của người học

Nhóm tác giả Zlatkin-Troitschanskaia, O., Toepper, M., Pant, H A.,

Lautenbach, C and Kuhn, C (Eds.) (2018), trong công trình “Assessment of Learning Outcomes in Higher Education: Cross-national comparisons and perspectives” (Đánh giá CĐR trong giáo dục đại học: Các quan điểm và so sánh xuyên quốc gia) [89], đã cung cấp một cái nhìn tổng quan toàn diện về

các phương pháp tiếp cận đổi mới, hiện đại để đánh giá CĐR chung và CĐRtheo lĩnh vực cụ thể trong GDĐH ở cả cấp quốc gia và quốc tế

Tác giả Qureshi, Ishtiaq & Khan, Rafi (2018), trong nghiên cứu

“Outcome Based Education (OBE) Tools: Learning Management Systems” (Các công cụ giáo dục dựa trên kết quả: Các hệ thống quản lý học tập) [85,

tr.1106] cho rằng sự tiến bộ của công nghệ thông tin – truyền thông đã dẫnđến sự thay đổi mô hình trong các khái niệm học tập giáo dục dẫn đến thayđổi vai trò của người dạy và người học Các công nghệ hỗ trợ học tập đangnhanh chóng thay thế việc học tập trên lớp truyền thống Hệ thống quản lýhọc tập (Learning Management System) là một trong những công nghệ đó,cung cấp cho giáo viên khả năng tổ chức, quản lý và cung cấp tài liệu khóahọc Các trường đại học trên thế giới hiện đang áp dụng những công cụ này

để hỗ trợ và cung cấp các khóa học của họ, giúp cải thiện hiệu quả việc họctập

Visvizi, Anna và cộng sự (2019) với quyển sách “Management and Administration of Higher Education Institutions in Times of Change” [88].

Quyển sách đề cập đến nhiều vấn đề liên quan đến việc quản lý và điều hànhcác cơ sở giáo dục đại học trong thời đại thay đổi

Carvajal-Ortiz, L và cộng sự (2019) với bài báo “Models, methods and software prototype to support the design, evaluation, and analysis in the curriculum management of competency-based for higher education” (Các mô hình, phương pháp và phần mềm nguyên mẫu để hỗ trợ thiết kế, đánh giá, và phân tích trong quản lý CTĐT dựa trên năng lực cho giáo dục đại học) [66].

Tác giả cho rằng nhiều cơ sở giáo dục đại học dành nhiều thập kỷ để chuyểnđổi CTĐT dựa trên nội dung sang dựa trên năng lực (competency-basedcurricula) Hơn nữa, có một xu hướng rõ ràng là cải tiến việc đánh giá từ đánhgiá tổng hợp (summative assessment) sang đánh giá hình thành (formativeassessment), thể hiện quá trình học tập của học sinh bằng cách đo lường kếtquả học tập/chuẩn đầu ra (learning outcomes) của họ Tuy nhiên, việc kết hợp

thiết kế CTĐT, đánh giá và phân tích các quá trình giáo dục dựa trên năng lực

là một nhiệm vụ khó thực hiện trong thực tế

Tác giả Zoran Stojadinovic và cộng sự (2021) với bài báo

“Development and Implementation of Evaluation Framework for Quality Enhancement of Outcome-Based Curriculum” (Phát triển và thực hiện Khung đánh giá để nâng cao chất lượng của CTĐT dựa trên kết quả) [90].

Tác giả cho rằng việc đánh giá để cải thiện việc dạy và học là điều cần thiết

để đạt được các mục tiêu của chương trình giáo dục đại học Trong khi cáckhía cạnh cấu trúc và tổ chức của việc giảng dạy thường xuyên được đánhgiá, các công cụ đánh giá chương trình hiếm khi phù hợp với các mục tiêu họctập cụ thể và các trình độ năng lực mà người học mong đợi đạt được Dựa trêncác nghiên cứu của mình, tác giả đã đề xuất, phát triển và triển khai thực hiệnKhung đánh giá để nâng cao chất lượng của CTĐT dựa trên kết quả

Mặc dù có nhiều trường đại học trên thế giới đã và đang đào tạo ngànhhoặc chuyên ngành sát với ngành QLTN&MT, tuy nhiên qua công cụ tìmkiếm Google Search với các từ khóa có liên quan, rất ít thông tin đề cập đếnviệc quản lý đào tạo ngành này hiện nay như thế nào, phần lớn các thông tinsẵn có là nhằm giới thiệu, quảng bá về CTĐT, về CĐR của CTĐT và cơ hộinghề nghiệp, việc làm của sinh viên sau khi tốt nghiệp ra trường Điều nàycho thấy việc nghiên cứu chuyên sâu về QLĐT ngành QLTN&MT hiện naycòn rất hạn chế, ngay cả đối với các quốc gia phát triển trên thế giới

* Những công trình nghiên cứu của các tác giả ở trong nước

Các tác giả trong nước cũng đã có những công trình nghiên cứu liênquan đến quản lý đào tạo trong trường đại học theo chuẩn đầu ra, được công

bố dưới dạng sách, giáo trình, bài báo khoa học, luận án tiến sĩ

Một số quyển sách, giáo trình điển hình như:

Tác giả Phạm Thành Nghị (2000) với quyển “Quản lý chất lượng giáo dục đại học” [40] Tài liệu này cung cấp những thông tin rất thiết thực về các

vấn đề liên quan đến quản lý chất lượng trong GDĐH trên thế giới và đưa racác khuyến nghị áp dụng hệ thống ĐBCL vào GDĐH ở Việt Nam

Tác giả Nguyễn Đức Chính (2002) với quyển “Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học” [8] dựa trên kết quả của công trình nghiên cứu cấp nhà

nước Quyển sách này đã tập trung phân tích cơ sở lý luận khoa học về đánhgiá và kiểm định chất lượng GDĐH, giới thiệu bộ tiêu chí đánh giá chất lượng

và điều kiện ĐBCL trong các trường đại học, cách thức tiến hành và quy trìnhkiểm định chất lượng của các nước có nền GDĐH tiên tiến

Tác giả Trần Kiểm (2014), trong cuốn “Những vấn đề cơ bản của khoa học quản lí giáo dục” [37], đã đề cập sâu sắc những vấn đề về QLGD và

những người cán bộ QLGD Tác giả cho rằng: Hiệu quả QLGD phần lớn phụthuộc vào việc tổ chức khoa học lao động của con người và phẩm chất, nănglực, phong cách, quản lý của người cán bộ đó, đồng thời tác giả đã làm rõ nộidung và yêu cầu về phẩm chất, năng lực, kỹ năng, phong cách và văn hóaquản lý của người CBQL

Tác giả Mỵ Giang Sơn (2018), trong cuốn “Quản lý việc phát triển chương trình đào tạo trong các trường đại học đáp ứng yêu cầu xã hội” [47].

Nội dung quyển sách đề cập đến những vấn đề chính như: Cơ sở lý luận củavấn đề quản lý việc phát triển CTĐT trong trường đại học đáp ứng yêu cầu xãhội, một số vấn đề về thực trạng quản lý việc phát triển CTĐT trong trườngđại học đáp ứng yêu cầu xã hội, các giải pháp quản lý việc phát triển CTĐTtrong trường đại học đáp ứng yêu cầu xã hội

Một số bài báo khoa học điển hình như:

Tác giả Phan Huy Hùng (2005), với bài viết “Quản lý chương trình đào tạo cơ sở đảm bảo cơ chế tự chủ và chất lượng giáo dục đại học” Nội dung

bài viết đề cập đến một số vấn đề chung về quản lý CTĐT trong Giáo dục đạihọc, thực trạng quản lý CTĐT ở cấp vĩ mô – những nhận xét, một số giải phápgóp phần nâng cao hiệu lực, hiệu quả trong quản lý CTĐT Tác giả cũng đãphân chia ra 2 cấp độ quản lý CTĐT: cấp vĩ mô (do các cơ quan nhà nước thựchiện) và cấp vi mô (do các trường đại học thực hiện) [35, tr.148-156].

Tác giả Lê Quang Sơn (2010), với bài viết “Những vấn đề của quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng”

đã phân tích những đặc thù của đào tạo theo hệ thống tín chỉ và tập trung phântích 7 vấn đề chính của QLĐT ở trường đại học, bao gồm: quản lý mục tiêuđào tạo, quản lý nội dung và CTĐT, quản lý hoạt động giảng dạy của giảngviên, quản lý hoạt động học của học viên, quản lý cơ sở vật chất – tài chínhphục vụ dạy học, quản lý môi trường đào tạo, quản lý các hoạt động phục vụđào tạo và ĐBCL đào tạo [45, tr.125-134]

Tác giả Trần Văn Hòe (2013), với bài viết “Đào tạo và quản trị đào tạo theo Chuẩn đầu ra trên thế giới và Việt Nam” Nội dung bài viết đề cập

đến một số vấn đề như: Đào tạo và quản trị đào tạo theo CĐR của các trườngđại học trên thế giới và tại Việt Nam, những bài học kinh nghiệm về đào tạo

và quản trị đào tạo theo CĐR [31, tr.10-13]

Tác giả Sái Công Hồng, Lê Thị Linh Giang (2014), với bài viết Đề xuất quản lý CTĐT theo cách tiếp cận đảm báo chất lượng của AUN [32,

tr.14-26] Bài viết đề xuất hệ thống nội dung quản lý CTĐT theo tiếp cậnĐBCL của Mạng lưới các trường đại học châu Á (AUN) dựa trên bộ tiêuchuẩn đánh giá chất lượng CTĐT của AUN và các tiêu chuẩn thuộc hệ thốngIQA của AUN Nghiên cứu được triển khai cho ngành Quản trị kinh doanh ởTrường Đại học Kinh tế – ĐHQG Hà Nội nhằm nâng cao chất lượng toàndiện cho chương trình và hiện thực hóa mục tiêu tiến nhanh đạt chuẩn khuvực và quốc tế

Tác giả Phạm Thị Bích, Nguyễn Thị Lê Na (2014), với bài viết “Đánh giá chất lượng cấp chương trình theo Bộ Tiêu chuẩn AUN-QA tại ĐHQG- HCM: nền tảng phát triển và hội nhập” [1, tr.42-48] Bài viết này giới thiệu

khái quát về công tác đánh giá chất lượng cấp chương trình theo Bộ Tiêuchuẩn AUN-QA tại ĐHQG-HCM giai đoạn 2009-2013, những chuyển biếnsau đánh giá ngoài và định hướng phát triển trong tương lai

Tác giả Nguyễn Đình Luận (2015), với bài viết “Sự gắn kết giữa nhà trường và doanh nghiệp trong đào tạo nguồn nhân lực phục vụ phát triển kinh tế - xã hội ở Việt Nam: Thực trạng và khuyến nghị” Từ thực trạng hiện

nay, bài viết đã đưa ra một số khuyến nghị đối với Nhà nước, nhà trường,doanh nghiệp và người học nhằm tăng cường sự gắn kết giữa nhà trường vàdoanh nghiệp trong đào tạo và sử dụng nguồn nhân lực [39, tr.82]

Tác giả Nguyễn Thanh Bình và cộng sự (2015) với bài viết “Đánh giá chất lượng chương trình đào tạo và giải pháp nâng cao khả năng sinh viên đáp ứng yêu cầu của các nhà sử dụng lao động ngành TN&MT” [2] Nội

dung bài viết này chủ yếu đề cập đến việc đánh giá CTĐT ngành Khoa họcMôi trường và ngành QLTN&MT theo định hướng CDIO đang triển khai tạiTrường Đại học Thủ Dầu Một (tỉnh Bình Dương) trên cơ sở kết quả khảo sát

ý kiến của các tổ chức, doanh nghiệp có sử dụng lao động ngành TN&MT

Tác giả Trần Thị Hiền (2017), với bài viết “Nghiên cứu một số mô hình đánh giá chương trình đào tạo” [27, tr.131-142] Bài viết này giới thiệu một số

mô hình đánh giá CTĐT đã và đang sử dụng phổ biến trên thế giới như: Môhình CIPP (Context – Input – Process – Product), Mô hình Kirkpatrick, Môhình 5 cấp độ của Kaufman Trong phần kết luận, tác giả cho rằng: đánh giáCTĐT là một hoạt động cần thiết đối với các cơ sở giáo dục nhằm nâng caochất lượng và hiệu quả của CTĐT Việc đánh giá CTĐT có thể được tiến hànhngay từ giai đoạn xây dựng CTĐT chứ không nhất thiết là đánh giá trong quá

trình triển khai và sau khi triển khai Việc đánh giá CTĐT có thể tiếp cận dướinhiều góc độ khác nhau, tuy nhiên việc xác định một mô hình đánh giá CTĐTcũng quyết định tới hiệu quả của công tác đánh giá thông qua việc lựa chọngiai đoạn để đánh giá, các tiêu chí, thông tin, cách thức triển khai.

Tác giả Trần Thị Hoài, Nghiêm Xuân Huy, Lê Thị Thương (2018), với

bài viết “Mức độ đáp ứng khung trình độ quốc gia Việt Nam của các chương trình đào tạo đại học hiện nay; Nghiên cứu trường hợp Đại học Quốc gia Hà Nội” [30, tr.1-11], trình bày kết quả nghiên cứu về mức độ đáp ứng khung

trình độ quốc gia của các CTĐT đại học từ góc độ phân tích về CĐR củaCTĐT đại học, các bước phát triển CTĐT, những điểm tương thích và chưatương thích về nội dung và cấu trúc của các CTĐT đại học với các yêu cầu vềchuẩn năng lực tương ứng nêu tại Khung trình độ quốc gia Việt Nam

Tác giả Bùi Văn Hùng (2018) với bài viết “Một số giải pháp nâng cao chất lượng quản lý đào tạo giáo viên Trung học phổ thông theo Chuẩn đầu ra ở trường Đại học Vinh” [34, tr.99-102], tập trung phân tích thực trạng về đào tạo

và QLĐT giáo viên trung học phổ thông theo CĐR ở Trường Đại học Vinh: về

tổ chức phát triển CĐR, mục tiêu, CTĐT; về quản lý tuyển sinh dựa vào CĐR;

về đảm bảo đội ngũ giảng viên và cơ sở vật chất, phương tiện đào tạo; về quản lýquá trình đào tạo giảng viên THPT đáp ứng CĐR; về quản lý kết quả “đầu ra”của quá trình đào tạo Trên cơ sở đó, tác giả đề xuất một số giải pháp QLĐT giáoviên trung học phổ thông ở Trường Đại học Vinh theo CĐR

Tác giả Nguyễn Văn Liên (2019), với bài “Những nhân tố tác động đến quản lý đào tạo có ứng dụng phần mềm tin học ở các trường cao đẳng trong bối cảnh cuộc CMCN 4.0”, đã phân tích 4 nhân tố khách quan và 4

nhân tố chủ quan tác động đến QLĐT có ứng dụng phần mềm tin học ở cáctrường cao đẳng, từ đó kết luận rằng “Trong bối cảnh KHCN không ngừngphát triển như hiện nay, việc cập nhật và tăng cường ứng dụng phần mềm tin

học trong QLĐT ở các trường cao đẳng trở nên cần thiết hơn bao giờ hết” [38,tr.22].

Tác giả Nguyễn Đức Hạnh (2019), với bài viết “Đảm báo chất lượng và Kiểm định chất lượng trong cơ sở giáo dục đại học nhìn nhận từ một trường đại học địa phương” [23], đề cập đến những vấn đề quan trọng như: ĐBCL trong

các tổ chức GDĐH, quy trình ĐBCL, các chỉ số ĐBCL trong các trường đại học,kiểm định chất lượng, các tổ chức kiểm định quốc tế và tại Việt Nam

Một số đề tài luận án tiến sĩ điển hình như:

Tác giả Trịnh Ngọc Thạch (2008), với đề tài Luận án Tiến sĩ Giáo dục

học Hoàn thiện mô hình quản lý đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong các trường đại học ở Việt Nam [48] Công trình đã làm rõ cơ sở lý luận

và kinh nghiệm QLĐT nguồn nhân lực chất lượng cao trong GDĐH ở một sốquốc gia; phân tích một số mô hình đào tạo nguồn lực chất lượng cao ở ViệtNam, đề xuất các giải pháp nhằm hoàn thiện mô hình QLĐT nguồn nhân lựcchất lượng cao trong các trường đại học ở Việt Nam

Tác giả Nguyễn Thị Hà (2015), với đề tài Luận án Tiến sĩ Quản lý đào tạo của Trường Đại học Kinh tế - Kỹ thuật Công nghiệp đáp ứng nhu cầu nhân lực vùng đồng bằng sông Hồng [22] Luận án đã xây dựng khung

lý thuyết về QLĐT Trường Đại học Kinh tế - Kỹ thuật Công nghiệp đápứng nhu cầu nhân lực vùng đồng bằng sông Hồng gồm 5 vấn đề quan trọng

đó là: quản lý CTĐT; quản lý sinh viên từ đầu vào đến đầu ra; quản lý độingũ giảng viên; quản lý các điều kiện đảm bảo về CSVC để phục vụ đàotạo; và quản lý sản phẩm liên kết và mối quan hệ với các doanh nghiệp

Tác giả Đặng Việt Xô (2016), với đề tài luận án tiến sĩ Quản lý đào tạo ở Trường Đại học Hậu cần – Kỹ thuật Công an nhân dân theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể [63] Công trình này đã đi sâu nghiên cứu những vấn đề lý

luận như các khái niệm cơ bản, QLĐT, các chức năng cơ bản của quản lý, đi sâu

nghiên cứu vấn đề chất lượng đào tạo đại học ở Trường Đại học Hậu cần – Kỹthuật Công an nhân dân theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể.

Tác giả Nguyễn Thị Hồng Hiền (2019) với đề tài luận án tiến sĩ QLGD

“Quản lý đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra ở các trường đại học khối ngành nghệ thuật” [24] Công trình này đã đi sâu nghiên cứu những vấn đề

cơ sở lý luận về QLĐT theo tiếp cận CĐR ở các trường đại học khối ngànhnghệ thuật, phân tích đánh giá thực trạng đào tạo và QLĐT theo tiếp cận CĐR

ở các trường đại học khối ngành nghệ thuật, và đề xuất biện pháp QLĐT theotiếp cận CĐR ở các trường đại học khối ngành nghệ thuật

Tác giả Quách Văn Tuấn (2021) với đề tài Luận án Tiến sĩ “Quản lý đào tạo ở Trường đại học Phòng cháy chữa cháy theo tiếp cận chuẩn đầu ra” [54] Luận án góp phần làm rõ khái niệm về đào tạo, CĐR, đào tạo theo

tiếp cận CĐR và QLĐT theo tiếp cận CĐR, chỉ ra những đặc điểm đào tạo ởTrường Đại học Phòng cháy chữa cháy theo tiếp cận CĐR, từ đó bổ sunglàm rõ hơn lý luận về QLĐT theo tiếp cận CĐR ở Trường Đại học Phòngcháy chữa cháy

1.2 Giá trị của những công trình khoa học đã tổng quan và những vấn đề đặt ra luận án tiếp tục nghiên cứu

1.2.1 Giá trị nghiên cứu của các công trình khoa học đã tổng quan

Trên cơ sở tổng quan kết quả những công trình nghiên cứu ở ngoàinước và trong nước có liên quan đến đề tài luận án như đã trình bày ở trên, tácgiả khái quát và rút ra một số giá trị chung như sau:

* Giá trị của các công trình nghiên cứu về đào tạo trong trường đại học theo chuẩn đầu ra

Việc giới thiệu các CTĐT dựa trên năng lực và các hệ thống đào tạonghề cải tiến cho một số quốc gia đã diễn ra vào giữa những năm 1980 làbước đột phá quan trọng để nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học

Xu hướng chung của GDĐH trên thế giới hiện nay là đang chuyển đổimạnh mẽ mô hình giáo dục từ chỗ “Lấy giáo viên làm trung tâm” (tức dạynhững gì giáo viên có) sang mô hình “Lấy người học làm trung tâm” (tức dạynhững gì người học cần và có thể làm được), hay nói cách khác, chuyển đổi

từ mô hình giáo dục dựa trên mục tiêu/đầu vào sang giáo dục dựa trên kếtquả/đầu ra, với bốn cách tiếp cận đào tạo chính bao gồm: đào tạo theo CĐR,đào tạo dựa trên kết quả, đào tạo theo tiếp cận CDIO, đào tạo theo năng lựcthực hành Cả bốn cách tiếp cận đào tạo này đều xoay quanh một khái niệmtrung tâm là chuẩn đầu ra (Learning Outcomes)

Một số nghiên cứu góp phần làm nổi bật tính cấp thiết, giá trị và tầmquan trọng của các mô hình đào tạo theo CĐR và đào tạo dựa trên kết quả,đưa ra các quan niệm, định nghĩa khác nhau về CĐR, giới thiệu các nguyêntắc, đặc điểm của giáo dục dựa trên kết quả

Một số nghiên cứu trong nước cũng tập trung phân tích về CĐR tronggiáo dục đại học; việc lồng ghép, tích hợp CĐR trong phát triển CTĐT cũngnhư trong xây dựng đề cương môn học Kết quả của các công trình nghiêncứu này góp phần làm rõ hơn về cách tiếp cận đào tạo theo CĐR ở các trườngđại học trong nước, đặt ra xu thế, phương hướng mới đó là xây dựng CĐR vàĐBCL theo CĐR đáp ứng nhu cầu xã hội, cùng với đó là thay đổi hàng loạt

về nội dung, chương trình, phương thức đào tạo, cách thức QLĐT theo CĐR

* Giá trị của các công trình nghiên cứu về quản lý đào tạo trong trường đại học theo chuẩn đầu ra

Các công trình nghiên cứu liên quan đến QLĐT trong trường đại học theoCĐR đã được các tác giả ngoài nước và trong nước tiếp cận dưới nhiều góc độ,

đề cập tới nhiều khía cạnh khác nhau của công tác QLĐT như: Quản trị đào tạotheo CĐR, quản lý chất lượng giáo dục đại học, đảm bảo chất lượng và kiểmđịnh chất lượng trong GDĐH, quản lý việc giảng dạy và học tập ở đại học vàsau đại học, các mô hình quản trị CTĐT, khung Quản lý CTĐT, các công cụ