Luận văn thạc sĩ tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học hình học lớp 7 ở trường trung học cơ sở

Qua quá trình nghiên cứu đề tài Tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học hình học lớp 7 ở trường Trung học cơ sở chúng tôi thu được kết quả sau:1. Đã nghiên cứu, tổng hợp được một số công trình nghiên cứu khoa học liên quan đến DHHT TN trên thế giới và trong nước.2. Trong quá trình thực hiện DHHT TN hoạt động dạy và hoạt động học có thể phân chia thành nhiều giai đoạn, các bước, các thao tác. Trên cơ sở đó chúng tôi đã hoàn chỉnh quy trình tổ chức DHHT TN giúp GV và HS sử dụng như một bản chỉ dẫn để tổ chức dạy học mang tính hợp tác.3. Luận văn đi sâu vào nghiên cứu, xác định được một số kỹ năng DHHT TN của GV. Một số kỹ năng HTHT TN của HS giúp hình thành các kỹ năng cần thiết như: kỹ năng tổ chức, quản lý, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng hợp tác, có trách nhiệm cao, tinh thần đồng đội, sự quan tâm và mối quan hệ khăng khít, sự ủng hộ cá nhân và khuyến khích tinh thần học hỏi lẫn nhau, xác định giá trị của sự đa dạng và tính gắn kết. 4. Từ nghiên cứu một số mô hình tổ chức DHHT TN chúng tôi đã linh hoạt vận dụng để thiết kế và minh họa cụ thể giờ học HTTN về các tình huống: DH khái niệm, DH định lý, DH giải bài tập được bám sát theo chương trình chuẩn kiến thức kỹ năng trong Hình học 7.5. Thực nghiệm sư phạm đã làm sáng tỏ tính khả thi, tính hiệu quả của phương pháp DHHT TN trong việc đáp ứng mục tiêu giáo dục hiện nay.Có thể khẳng định: Mục đích nghiên cứu đã đạt được, nhiệm vụ nghiên cứu đã hoàn thành và giả thuyết khoa học là chấp nhận được.

trờng đại học vinh

nguyễn trung thanh

Tổ CHứC dạy học hợp tác THEO nhóm trong DạY HọC hình học LớP

7 ở truờng TRUNG HọC CƠ Sở

luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

vinh, 2012

trờng đại học vinh

nguyễn trung thanh

Tổ CHứC dạy học hợp tác THEO

nhóm trong DạY HọC hình học LớP

7 ở truờng TRUNG HọC CƠ Sở

luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Chuyên ngành: Lý luận và phơng pháp dạy học bộ môn

Toán Mã số: 60.14.01.11

ngời hớng dẫn khoa học: TS Trần Trung

vinh, 2012

Lời cảm ơn

học TS Trần Trung đã tận tình hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy giáo trong chuyên ngành Lý luận và Phương pháp giảng dạy bộ môn Toán, trường Đại học Vinh, đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng các thầy cô khoa Toán, phòng Đào tạo Sau đại học, trường Đại học Vinh đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành luận văn.

Tác giả xin trân trọng cảm ơn phòng Giáo dục và Đào tạo Đông Sơn, Ban giám hiệu cùng bạn bè đồng nghiệp trường THCS Đông Hòa - huyện Đông Sơn - Thanh Hóa cùng gia đình, bạn bè đã động viên, tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu.

Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong nhận được sự góp ý chân thành của quý thầy, cô giáo và các bạn.

Vinh, tháng 9 năm 2012

Tác giả

Nguyễn Trung Thanh

Tôi xin cam đoan những kết quả nghiên cứu là của riêng tôi và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác Các số liệu và trích dẫn là hoàn toàn trung thực.

Tác giả

Nguyễn Trung Thanh

Viết tắt Viết đầy đủ

MỞ ĐẦU 1

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu và phát triển của dạy học hợp tác

1.2 Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác theo nhóm 13

1.3.2 Quy trình tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm 20

1.4.1 Kỹ năng học tập hợp tác theo nhóm của học sinh 351.4.2 Kỹ năng dạy học hợp tác theo nhóm của giáo viên 38

1.5 Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm

trong dạy học môn Toán ở trường Trung học cơ sở 42

Chương 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM TRONG

DẠY HỌC HÌNH HỌC LỚP 7 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 46

2.1 Đặc điểm Hình học lớp 7 ở trường Trung học cơ sở 46

2.1.2 Một số lưu ý trong dạy học Hình học lớp 7 cho học sinh Trung học

2.2 Một số định hướng tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy

học Hình học lớp 7 cho học sinh Trung học cơ sở 53

2.3 Dạy học hợp tác theo nhóm trong các tình huống dạy học Hình học

2.3.1 Dạy học khái niệm bằng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm 552.3.2 Dạy học định lý bằng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm 60

7 bằng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm 712.4.1 Tổ chức dạy học bài "Tổng ba góc của một tam giác" 712.4.2 Tổ chức dạy học bài "Hai tam giác bằng nhau" 812.4.3 Tổ chức dạy học bài "Luyện tập các trường hợp bằng nhau của tam

DANH MỤC NHỮNG CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ,

1 Lý do chọn đề tài

Sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước trong thời kỳ hội nhập đangđòi hỏi cấp bách nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo Mục tiêu giáo dụctrong thời đại mới không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những kiến thức, kỹnăng có sẵn cho học sinh (HS) mà điều đặc biệt quan trọng là phải bồidưỡng cho HS năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề Nghị quyết

Trung ương 2 khoá VIII đã khẳng định: "Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của học sinh Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian

tự học, tự nghiên cứu cho học sinh " Từ nhu cầu đổi mới phương pháp dạy

học (PPDH), định hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay là: Dạyhọc (DH) cần hướng vào việc tổ chức cho HS học tập trong hoạt động vàbằng hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo, được thực hiện độc lập hoặc

trong hoạt động

PPDH tích cực là thuật ngữ chỉ các PPDH có thế mạnh trong phát huytính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS PPDH tích cực hướng tới việc hoạtđộng hoá, tích cực hoá HS Các dấu hiệu đặc trưng cơ bản của PPDH tíchcực gồm: Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS; Dạy

và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học; Tăng cường học tập cá thể,

phối hợp với học tập hợp tác; Kết hợp đánh giá của giáo viên (GV) với tự

đánh giá của HS HS không chỉ được truyền thụ kiến thức mà cần phải tăngcường khả năng giao tiếp, năng lực hợp tác Do xã hội càng phát triển, xuấthiện nhiều công nghệ mới phức tạp hơn thì một người không thể giải quyếthết tất cả các công việc được, mà cần phải có cộng sự, cần có người hợp tác

Và khi một việc làm có nhiều người tham gia thì để nhóm hoạt động mộtcách hiệu quả đòi hỏi phải có một khả năng tổ chức hoạt động nhóm

Theo phương pháp DH hợp tác theo nhóm (DHHTTN), GV tổ chứccho HS hình thành các nhóm học tập nhỏ Mỗi thành viên trong nhóm họctập này vừa có trách nhiệm tự học tập vừa có trách nhiệm giúp đỡ các thànhviên trong nhóm để cùng hoàn thành mục đích học tập chung của cả nhóm.Phương pháp DHHTTN tạo môi trường thuận lợi giúp cho HS có cơ hộiphát biểu, trao đổi và học tập lẫn nhau, cùng nhau tìm hiểu kiến thức mới.Những HS yếu kém có cơ hội được học tập ở những bạn giỏi hơn, và những

HS khá giỏi không chỉ hoàn thành nhiệm vụ của mình mà còn phải giúp đỡcác bạn yếu hơn hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao Học tập theo nhómgiúp HS phát triển năng lực xã hội, phát triển kỹ năng sử dụng ngôn ngữ, kỹnăng giao tiếp, kỹ năng thảo luận, kỹ năng bảo vệ ý kiến, kỹ năng giải quyếtmâu thuẫn những HS nhút nhát có cơ hội phát biểu ý kiến và từ đó trở nên

tự tin hơn DHHTTN giúp các em phát triển năng lực hoạt động HS có cơhội phát huy kỹ năng sáng tạo, đánh giá, tổng hợp, phân tích, so sánh biếtgiải quyết các vấn đề và tình huống, từ đó học hỏi được kinh nghiệm chobản thân

Hiện nay đã có một số đề tài nghiên cứu về DHHT như luận án Tiến sĩ

của Hoàng Lê Minh (2007) về đề tài "Tổ chức dạy học hợp tác trong môn Toán ở trường Trung học phổ thông", Luận án tiến sĩ của Nguyễn Triệu Sơn (2007) về đề tài “Phát triển khả năng học hợp tác cho sinh viên sư phạm toán một số trường đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượng của người được đào tạo”; luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Trung Dũng (2008) về đề tài

"Xây dựng và tổ chức các tình huống dạy học hợp tác ở trường Trung học phổ thông (trong Hình học lớp 11 Ban cơ bản)", Tuy nhiên chưa có đề tài

nào nghiên cứu tổ chức DHHT TN trong DH môn Toán ở trường Trung học

cơ sở (THCS)

Từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu "Tổ chức dạy

học hợp tác theo nhóm trong dạy học hình học lớp 7 ở trường Trung học

cơ sở".

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp DHHTTN để xây dựngcách tổ chức bài học Hình học lớp 7 nhằm góp phần nâng cao chất lượng

DH môn Toán ở trường THCS

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp DHHTTN trong DH môn

Toán

3.2 Phạm vi nghiên cứu: Vận dụng phương pháp DHHTTN trong DH

nội dung Hình học lớp 7 cho học sinh Trung học cơ sở

4 Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở nội dung chương trình THCS, nếu GV quan tâm đến việc

tổ chức DHHTTN trong DH Hình học một cách phù hợp thì sẽ phát huyđược tính tích cực học tập của học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả DHmôn Toán ở trường THCS

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu các tài liệu nhằm hệ

thống hoá cơ sở lý luận của việc tổ chức DHHTTN trong DH môn Toán

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Đánh giá thực trạng tổ chức

DHHTTN trong DH môn Toán cho HS lớp 7 ở trường THCS hiện nay

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư

phạm để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung được đề xuất

6 Nhiệm vụ nghiên cứu.

6.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về DHHTTN Điều tra, đánh giá thựctrạng tổ chức DHHTTN ở trường THCS

6.2 Vận dụng phương pháp DHTTTN vào tổ chức các tình huống DHđiển hình trong chương trình Hình học lớp 7 ở trường THCS

6.3 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính cần thiết và khả thi củaviệc tổ chức DHHTTN trong DH Hình học lớp 7 ở trường THCS

7 Đóng góp của luận văn

7.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về việc tổ chức DHHT TN trong DHmôn Toán ở trường THCS

7.2 Đề xuất được quy trình tổ chức DHHT TN trong DH Hình họclớp 7 ở trường THCS

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2 Tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học hìnhhọc lớp 7 ở trường Trung học cơ sở

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Luận văn sử dụng 56 tài liệu tham khảo và có 4 Phụ lục kèm theo

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu và phát triển của dạy học hợp tác theo nhóm

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài

Tổ chức DHHT TN là một trong các mô hình giảng dạy được sử dụngvới mục tiêu nhằm thúc đẩy HS học tập, chia sẻ thông tin với nhau để đạtđược mục đích cuối cùng Ý tưởng này được Jan Amos Komensky (1592 -1670) đưa vào lớp học, khi ông cho rằng HS sẽ có lợi từ việc dạy cho bạncũng như việc học từ bạn bè mình Cuối thế kỷ XVIII, Joseph Lancaste vàAndrew Bell đã thực hiện rộng rãi việc học hợp tác ở nước Anh và ý tưởngnày được du nhập vào nước Mỹ khi một trường học của người Lancasơ được

mở ra ở New-York vào năm 1806 Đã có những thời kỳ học hợp tác đượcủng hộ mạnh mẽ và được áp dụng rộng rãi nhằm thúc đẩy các mục đích giáodục trong thời kỳ đó Một trong những người đầu tiên đã rất thành công khichủ trương đưa ý tưởng hợp tác vào lớp học đó là Francis Parker nhận thấyquá trình học tập được thực hiện trên tinh thần chia sẻ nhóm, lớp học có cảtình cảm và trí tuệ thì việc học sẽ không bao giờ nhàm chán, niềm vui lớnnhất của HS là cùng nhau chia sẻ thành quả học tập với các bạn trong lớphọc với tinh thần giúp đỡ lẫn nhau [29]

Sau Parker là James Coleman (1959), ông nhận thấy tầm quan trọngcủa cách DH theo kiểu học hợp tác khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của

HS ở lứa tuổi thanh niên, ông đề xuất thay việc lập các tình huống khuyếnkhích cạnh tranh trong học tập, thì nhà giáo dục nên tạo ra các hoạt động để

HS cùng nhau hợp tác [56]

Năm 1916, John Dewey (Khi đó làm việc tại đại học Chicago) đã viết

cuốn sách có tựa đề “Democracy and Education” (Nền dân chủ và giáo dục).

Ông cho rằng lớp học phải phản ánh được xã hội rộng lớn và phải là một

phòng thí nghiệm cho việc học và cuộc sống thực tế Khoa sư phạm củaDewey yêu cầu giáo viên phải tạo ra môi trường học tập phải là hiện thâncủa dân chủ Trách nhiệm của GV là phải tổ chức các HS tìm hiểu nhữngvấn đề giữa cá nhân và xã hội Các quy tắc cho các lớp học không những làthực hiện các dự án học tập cùng nhau mà còn cả trong việc HS học cáchquan hệ với người khác [22].

Người có ảnh hưởng lớn trong lịch sử DHHT TN là Kurt Lewin - mộtnhà tâm lý học xã hội Ông đề ra: Thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội

dựa trên cơ sở của Kurt Koffka, người đã đề xuất khái niệm “Nhóm là phải

có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên” Trong thập niên 1920 –

1930 Kurt Lewin đã đưa ra khái niệm nhóm phải có hai yếu tố (1) Phải có

sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên, nhóm phải năng động hơn, có tácđộng tích cực đến các thành viên (2) Tình trạng căng thẳng giữa các thànhviên trong nhóm sẽ là động lực để thúc đẩy hoàn thành mục tiêu Trongnhững năm 1940, ông đã nghiên cứu các hành vi, cách cư xử của các vị lãnhđạo và các thành viên của nhóm là dân chủ Ông kết luận để hoàn thành mụctiêu chung của một nhóm thì phải thúc đẩy sự hợp tác, cạnh tranh Một vàihọc trò của ông đã kế thừa dòng nghiên cứu này Morton Deutsch là người đi

đầu phong trào trong việc nghiên cứu mối quan hệ “Hợp tác” và “Cạnh tranh”, các công trình của Deutsch đã trải dài từ các nghiên cứu về tính hiệu

quả của nhóm trong môi trường đối đầu và đối thoại cho giải pháp xung đột

Thế hệ thứ 2 của tư tưởng Lewin là một số nhà tâm lí học và giáo dụcnhư: Aron Son, hai anh em nhà Johnson Đặc biệt là Euit Aron Son với môhình lớp học Jigsaw được đưa vào sử dụng đầu tiên vào năm 1971 ở AustinTexas Jigaw được xây dựng dựa trên nhu cầu thiết yếu lúc bây giờ, giảm sựcăng thẳng xung đột giữa các học sinh khác màu da và loại bỏ cạnh tranh cánhân trong lớp học Mô hình này yêu cầu HS phải biết chia sẻ kiến thức,kinh nghiệm với nhau để cả nhóm học tập đạt kết quả tốt nhất Jigsaw đã

đánh dấu một bước ngoặt quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức tổchức hoạt động hợp tác trong DH.

Alert Bandura đưa ra lý thuyết học tập mang tính xã hội “Sự làm việc đồng đội”, lý thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến, HS nỗ lực

thực hiện những nhiệm vụ thì sẽ được khen thưởng, còn nếu không hoànthành sẽ không được khen hoặc bị chê Tư tưởng chính của thuyết này là khi

cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫnnhau sẽ thúc đẩy hoạt động học tập tích cực hơn, qua đó giúp nhóm và chínhbản thân mình đạt đến kết quả học tập mong muốn [49]

Jean Piaget với học thuyết “Sự giải quyết mâu thuẫn” cho rằng, để

thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV sắp đặt từng cặp HS có quan điểmđối lập với nhau về cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từngcặp hai em này hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lờichung thì khi đó mới đi đến kết luận về bài học Sau khi các em thống nhất,

GV KT riêng từng em và luôn thấy rằng những em lúc đầu còn kém cỏi vềmột vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tự mình giải quyết một cách đúng đắn,không khác với cách giải quyết của bạn mình Đôi khi GV cũng dạy trẻ theotừng đôi một nhằm mục đích cho trẻ bắt chước cách giải quyết đúng một vấn

đề, hoặc cũng có thể dạy trẻ với sự chứng kiến khác, để chúng học cách tìm

ra nguyên nhân theo hướng phát triển [23]

Tác giả Palincsar và Brown xây dựng và phát triển phương pháp dạylẫn nhau Theo phương pháp này, HS và GV thay nhau đóng vai trò ngườidạy sau khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập, GV làm mẫu đưa ra các cáchthức, nêu ra các vấn đề, đặt câu hỏi, cách phân tích làm sáng tỏ vấn đề HShọc cách làm của GV và áp dụng vào nhóm học tập của mình Các thànhviên khác trong nhóm tham gia và thảo luận bằng cách nêu ra các câu hỏi,câu trả lời cho các câu hỏi đó, bình luận, tìm kiếm những từ ngữ chính xác,thích hợp, khái quát và rút ra những kết luận Vai trò của các thành viênđược luân phiên thay đổi [26]

Năm 1983 D.Johnson và R.Johnson đã phát biểu “Nơi nào thật sự áp dụng DH hợp tác và học tập hợp tác thì nơi đó HS được học nhiều hơn, nhà trường dường như tốt hơn, HS thân thiện với nhau hơn, tự trọng hơn và học các kỹ năng xã hội có hiệu quả hơn” Theo tài liệu “Learning together and alone” (Học cùng nhau và học một mình) Trong đó mỗi lớp học, GV có thể

xây dựng bài học cho HS làm việc một cách hợp tác trong nhóm nhỏ, bảođảm mọi thành viên nắm vững tài liệu được giao, gắn với cuộc tranh đuaxem ai nhất, làm việc một cách độc lập với mục tiêu học tập riêng, với bước

đi và nhịp điệu riêng nhằm đạt các tiêu chí được đặt ra từ trước mức độ xuấtsắc [54]

Vào năm 1989 cũng hai anh em nhà Johnson đã khảo sát và nghiêncứu 193 trường hợp, họ nhận thấy: Học hợp tác thì HS học hỏi được nhiềuhơn so với cách học truyền thống Trước đó ông và các đồng nghiệp đã phântích 122 nghiên cứu về học hợp tác ở một số môn học và ở các độ tuổi khácnhau từ tiểu học cho đến trung học và xử lí kết quả học tập bằng phươngpháp đo lường, là toàn bộ những hoạt động học tập mà HS thực hiện cùngnhau trong một nhóm, trong hoặc ngoài phạm vi lớp học [55]

Năm 1984 Palincsar đưa ra phương pháp DH tương hỗ đó là một

chiến thuật làm việc hợp tác theo nhóm, trong đó HS đóng vai trò “giáo viên” và cùng với nhóm tìm hiểu ý nghĩa của một bài học GV và HS tham

gia đối thoại về các phần khác nhau của bài học GV yêu cầu mỗi HS trongnhóm làm một nhiệm vụ học tập HS có nhiệm vụ làm rõ, hoặc dự đoán

những kiến thức liên quan đến bài học “Giáo viên” của nhóm sẽ đưa ra một câu hỏi “Giáo viên” là nhóm trưởng và sẽ là người đưa ra câu hỏi trước tiên.

Một thành viên khác trong nhóm trả lời câu hỏi dựa vào nội dung bài học.Sau đó, HS này lại đặt câu hỏi cho một thành viên khác và cứ tiếp tục nhưvậy cho đến khi hoàn thành nội dung bài học

Qua nhiều năm nghiên cứu và đào tạo, Tiến sỹ Spencer Kagan đã đúckết và xây dựng trên 160 cấu trúc Những cấu trúc này giúp GV phân nhóm

HS một cách hiệu quả, cũng như truyền đạt kiến thức cho các em một cáchlôi cuốn, thú vị HS có thể học tập cùng nhau bằng cách chia sẻ thông tin, tưduy phê phán, kỹ năng giao tiếp và làm chủ kiến thức[28].

Đến năm 1992, nghiên cứu việc giảng dạy và học tập trên 200 trườngđại học và cao đẳng, Astin đã rút ra kết luận rằng: Sự tương tác giữa ngườihọc với nhau và giữa người học với GV là những cơ sở rõ ràng nhất để cóthể dự đoán được những thay đổi tích cực về quan điểm nhận thức trong sinhviên đại học và cao đẳng Trên cơ sở nghiên cứu này, Astin đã nhấn mạnhđến yêu cầu phải sử dụng nhiều hơn giữa GD hợp tác trong các trường đạihọc và cao đẳng Năm 1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác đã được đưa vàochương trình học chính thức hàng năm ở một số trường đại học ở Mỹ Haianh em David và Roger Johnson thuộc trường Đại học Minnesota; ShlomoSharan thuộc trường Đại học Tel Aviv; Robert Slavin thuộc viện JohnHopkins cùng với nhiều nhà nghiên cứu khác đã phát triển GD hợp tác thànhmột trong những PPDH hiện đại nhất trong vòng 30 năm trở lại đây nhằmđạt được mục tiêu GD hiện nay Có thể kể một số nhà GD khi đã đề cập tớiPPDH hợp tác như: Usinxkin (Nga), Fourer, Cousimet, Dewey…[29]

Trong cuốn sách “Nền dân chủ cho thế kỷ XXI Những triển vọng của Châu Á – Thái Bình Dương” của tác giả Raja Roy Singh, nhà giáo dục của

Ấn Độ có đề cập tới nhiều nội dung cho giáo dục thế kỷ XXI, song vấn đềcần tập trung hơn cả về giáo dục con người là hình thành cho họ năng lựcsáng tạo, kỹ năng hợp tác chung sống với người khác, biết gắn bó con ngườivới xã hội trong thế giới toàn cầu hoá và sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càngsâu rộng Theo ông một trong những phương pháp đạt tới mục tiêu trên đó là

mô hình DH HTTN, học từ bạn bè, từ cộng đồng Ông cũng cho rằng “Sự hoàn thiện của hoạt động xã hội là sự chia sẻ, người ta cùng học cùng khát khao chia sẻ Học để đạt tới sự chắc chắn là để chuẩn bị cho chia sẻ".

DH nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm cũng được tiến hànhnghiên cứu với quy mô lớn ở Ba Lan vào những năm 1950-1960 với các

công trình nghiên cứu của Bodansky, Rot, Kupixevich, Palatopxky các tácgiả khẳng định: DH nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm có hiệu quảhơn hẳn so với DH nêu vấn đề ở lớp hoặc cá nhân Trong cuốn chuyên khảo

"Dạy học nêu vấn đề", V.Ôkôn đã tiến hành tổng kết các hình thức và các

giai đoạn DH theo nhóm, mặt khác cũng chỉ rõ việc tổ chức DHHT nhóm sẽđược diễn ra như thế nào trong hoàn cảnh cụ thể tương ứng với mục đíchmôn học, tiết học và vào tài nghệ sư phạm của GV [26]

Những kết quả trên chứng tỏ, PPDH hợp tác đang là xu thế nghiêncứu và ứng dụng trong DH trên phạm vi toàn thế giới

1.1.2 Nghiên cứu trong nước

Nền giáo dục Việt Nam có truyền thống hiếu học Tinh thần học tậphợp tác, truyền thụ kiến thức, kinh nghiệm của người đi trước cho thế hệ sau

đã thể hiện bằng nhiều hình thức linh hoạt như phong trào bình dân học vụ,

bổ túc văn hoá, học cùng nhau, học bạn, học nhóm

Vào những năm cuối thế kỉ XX và những năm đầu thế kỉ XXI, giáodục Việt Nam mới thực sự có những chuyển biến rõ nét, có rất nhiều tài liệugiáo dục và DH nói tới việc cần thiết chuyển từ DH lấy GV làm trung tâmsang DH lấy HS làm trung tâm, nội dung DH chú trọng các kĩ năng thựchành vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn hướng vào sựchuẩn bị thiết thực cho việc tìm kiếm việc làm, hoà nhập và phát triển cộngđồng và một trong những mô hình DH theo hướng lấy HS làm trung tâm là

Tác giả Thái Duy Tuyên đi sâu vào nghiên cứu vấn đề về PPDH, trong

cuốn sách "Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới" Từ trang 409 –

438, tác giả đã đề cập rất rõ tầm quan trọng của DH theo phương phápDHHT TN, quy trình tổ chức DH theo phương pháp DHHT TN,… [50]

Theo Nguyễn Hữu Châu trong cuốn sách “Phương pháp, phương tiện, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học trong nhà trường” đã đề cập đến

DHHT nhóm và việc sử dụng nhóm nhỏ để HS cùng làm việc đạt tối đa hoákết quả học tập của bản thân cũng như người khác Ông đã nhấn mạnh vai

trò to lớn của “Dạy học hợp tác không chỉ đơn thuần là một cách thức giảng dạy mà còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng tới mọi khía cạnh đời sống học đường” [11]

Theo tác giả Trần Bá Hoành, một trong những người đi đầu trong việcnghiên cứu và phát triển đổi mới phương pháp DH, chương trình và sách

giáo khoa ở Việt Nam, trong bài viết “Những đặc trưng của phương pháp tích cực” trên tạp chí Giáo dục số 32 (6/2002) có nêu “Từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm để họ tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức,

kĩ năng, thái độ học tập theo yêu cầu của chương trình.” [22]

Trong cuốn sách “Đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo giáo viên THCS” của tập thể tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường,

Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp thuộc dự án đào tạogiáo viên THCS Đây là cuốn sách trợ giúp GV bồi dưỡng chuyên môn, tiếpcận các PPDH hiện đại, trong đó cũng đề cập đến vấn đề DHHT TN [12]

Tác giả Đặng Thành Hưng cũng nhận định “Dạy học hiện đại sẽ phát triển theo xu thế tăng cường sự tương tác, hợp tác và cạnh tranh, tham gia

và chia sẻ” Trong quan hệ thầy trò, tính chất hợp tác là xu thế nổi bật, quan

hệ giữa người học với nhau trong quá trình DH hiện đại nói chung và mangtính hợp tác và cạnh tranh tương đối

Tác giả Nguyễn Trọng Tấn (dịch 2005 "Cẩm nang thực hành giảng dạy", NXB ĐHSP Hà Nội) Sách gồm 645 trang, 4 phần và tổng cộng 18

chương, trong đó có phần 3 Tác giả đề cập đến nhiều hình thức tổ chức DH,học tập và giảng dạy, lợi ích của công việc học HTHT, cách tổ chức nhómhọc tập ở các bậc học như bậc tiểu học, bậc trung học Lợi ích của công việchọc tập theo nhóm, thiết lập chia nhóm giảng dạy cho HS rất có giá trị [45]

Tác giả Lê Văn Tạc (Viện chiến lược và Chương trình giáo dục) đã

đăng bài viết "Một số vấn đề cơ sở lý luận học hợp tác" trên tạp chí Giáo

dục, số 81(3/2004), có nêu lên một số vấn đề học tập hợp tác nhóm như kháiniệm, nguyên tắc, cơ sở của lý thuyết, quá trình thực hiện học hợp tác, tươngđối cụ thể [40]

Trần Duy Hưng trong bài báo ở Tạp chí Giáo dục số7/1999 và số

4/2000 có đề cập “Nhóm nhỏ và việc tổ chức cho học sinh theo các nhóm nhỏ” “Mô hình phương pháp dạy học nhóm nhỏ”.

Trần Thu Mai cũng công bố "Về phương pháp học nhóm" trên Tạp chí

Nghiên cứu giáo dục số12/2000 đề cập đến khái niệm, vai trò của học tậptheo nhóm, cách tổ chức và tiến hành, hệ thống các biện pháp tạo nhóm

Năm 2002 Ngô Thị Thu Dung đã nghiên cứu “Một số vấn đề lý luận

và kĩ năng dạy học theo nhóm của học sinh” Cùng năm đó Nguyễn Thị Hồng Nam đã nghiên cứu về việc “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm”.

Bài viết "Về phương pháp dạy học hợp tác" của TS Nguyễn Thị

Phương Hoa đăng trên Tạp chí Khoa học số 3 năm 2005, Đại học Sư phạm

Hà Nội cung cấp các nội dung cơ bản của PPDH hợp tác như: lịch sử ra đời,khái niệm, ý nghĩa, một số hình thức tổ chức hoạt động trong lớp, tiêu chuẩnđánh giá khả năng làm việc nhóm [20]

Tác giả Phạm Thị Hồng Vinh (2007) – Phương pháp dạy học Giáodục học, NXB ĐHSP, Hà Nội, 224 trang, gồm 3 chương, trong đó có chương

3 có đề cập đến DH theo nhóm trong giáo dục Tác giả trình bày ngắn gọn

về phương pháp học tập theo nhóm nhỏ Khái niệm, hình thức tổ chức, vị trívai trò của GV.

Luận án tiến sĩ giáo dục của Hoàng Lê Minh (2007) “Tổ chức dạy học hợp tác trong môn toán ở trường THPT” Tác giả đề cập đến khái niệm,

các thành tố cơ bản của DHHT, nêu quá trình DHHT và cách thức tổ chứcmột số giờ dạy hợp tác điển hình trong môn Toán ở trường THPT

Tiến sĩ Nguyễn Văn Cường và GS TSKH Bernd Meier (2010) “Một

số vấn đề chung về đổi mới PPDH ở trường THPT”, dự án phát triển giáo

dục phổ thông có đề cập đến khái niệm, cách thành lập nhóm, ưu nhượcđiểm của DH nhóm

Bài viết "Dạy học hợp tác - một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI", của PGS.TS Trịnh Văn Biều đăng trên Tạp chí Khoa học số 25 năm

2011, Đại học Sư phạm TP.HCM Tác giả đã giúp cho bạn đọc có cái nhìntổng quát về cả quá trình hình thành và phát triển của PPDH hợp tác trên thếgiới với những tên tuổi gắn liền như: John Dewey; Kurt Lewin; ElliotAronson; anh em nhà Johnson… Tác giả đã phân tích khái niệm DHHT đểngười đọc thấy rõ DHHT là PPDH phức hợp ứng với một nhóm người học.Bài viết đã nêu những đặc trưng, ưu điểm và hạn chế của DHHT, đồng thờicũng cung cấp những kinh nghiệm sử dụng phương pháp này, giúp chonhững ai quan tâm đến PPDH hợp tác sẽ định hướng và thành công khi ápdụng vào thực tế [6]

Như vậy DHHTTN là PPDH đã được nhiều nhà khoa học ở Việt Namquan tâm và bước đầu có những kết quả nghiên cứu lý luận, thực tiễn khẳngđịnh những ưu điểm khi vận dụng vào dạy học ở trường phổ thông

1.2 Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác theo nhóm

hiện tượng trong thế giới khách quan đều vận động và phát triển không ngừng” Nguyên nhân của sự vận động và phát triển là nảy sinh, giải quyết

liên tục các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài, mà mâu thuẫn bên trong là sự

thúc đẩy chủ yếu Tuy nhiên “Mâu thuẫn là động lực của sự phát triển”, nên

cần phát hiện mâu thuẫn một cách kịp thời và phân biệt vị trí các loại mâuthuẫn để giải quyết Cơ sở để giải quyết mâu thuẫn là sự kết hợp hài hòa,toàn diện giữa lợi ích và nhu cầu, sự bình đẳng và tôn trọng lẫn nhau trên cơ

sở nguyên tắc [3]

Quan hệ biện chứng giữa cá nhân và tập thể, cá nhân tồn tại trong tậpthể với tư cách là đơn vị cấu thành của tập thể Cá nhân không tồn tại mộtcách đích thực nếu không gắn với một tập thể nhất định Thực chất mối quan

hệ giữa cá nhân và tập thể là quan hệ lợi ích Lợi ích hình thành nên sự liênkết giữa cá nhân và tập thể, sự thống nhất giữa tính khách quan và chủ quantrong quan hệ cá nhân và tập thể là điều kiện cần thiết để tập thể phát triểnlành mạnh Trong quá trình vận động, phát triển của cá nhân và tập thể, tấtyếu dẫn đến mâu thuẫn giữa cá nhân với cá nhân, cá nhân với tập thể Mốiquan hệ biện chứng giữa cá nhân và tập thể phát triển tốt thì phải chống lạihai khuynh hướng cực đoan là tuyệt đối hóa tập thể, hoặc ngược lại, tuyệtđối hóa lợi ích cá nhân Đây là hai khuynh hướng phải loại trừ vì nó có hạicho sự phát triển tập thể và cá nhân [3]

Như vậy trong quá trình DH, HS là chủ thể tích cực tự giác hoạt độnghọc tập, có nhu cầu từ bên trong, nảy sinh nhiều mối quan hệ giữa thầy với

cá nhân trò, giữa thầy với tập thể trò, giữa cá nhân trò với cá nhân trò, giữatập thể trò với tập thể trò vì vậy phải có sự giao lưu giữa mối quan hệ đó.Quá trình tự nghiên cứu, cá nhân hóa việc học phải biết kết hợp với việc hợptác các bạn cùng nhóm, cùng lớp một cách khăng khít Do đó có thể thấyđược phương pháp DHHT TN dựa trên nguyên lý về mối liên hệ của phépduy vật biện chứng giữa cá nhân - tập thể của triết học duy vật biện chứng

1.2.2 Cơ sở tâm lý học

Mô hình tâm lí trong quá trình học tập có thể biểu diễn như sau:

Sơ đồ 1.1: Mô hình tâm lý trong quá trình học tập

Động cơ đúng sẽ tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác.Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực, tính tích cựcsản sinh nếp tư duy độc lập, suy nghĩ độc lập là mầm mống của sự sáng tạo.Ngược lại, phong cách học tập tích cực sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứngthú, bồi dưỡng động cơ học tập Như vậy, để đạt được sự tự giác, tính tíchcực, độc lập, sáng tạo trong học tập thì phải đảm bảo ba yếu tố quan trọngkhởi đầu trong quá trình học là: nhu cầu, động cơ và hứng thú DH hợp tácnhóm là PPDH phù hợp với cả ba yếu tố của người học:

- Nhu cầu thông qua hoạt động nhóm:

Nhu cầu là đòi hỏi con người có những điều kiện nhất định để pháttriển Nhu cầu nảy sinh do kết quả tác động qua lại giữa 2 yếu tố: môi trườngbên ngoài và trạng thái bên trong của từng chủ thể

Để xuất hiện nhu cầu, cá nhân phải trải qua quá trình hình thành động

cơ, nhu cầu là cơ sở của sự hình thành động cơ Vậy nhu cầu và động cơkhác nhau như thế nào? “Nhu cầu là sự đòi hỏi cụ thể một cái gì đó, cònđộng cơ là sự lập luận việc giải quyết thỏa mãn hay không thỏa mãn nhu cầu

đã chỉ ra trong môi trường chủ quan, khách quan nào đó.” Sự phát triển trí

Động cơ - Nhu cầu

Hứng thú

tuệ, giáo dục là một trong những điều kiện quan trọng nhất để hình thànhđộng cơ.

Trong quá trình hoạt động học hợp tác, động cơ người học được hìnhthành và phát triển một cách tự giác Có thể nói HTHT TN là sự tương tác

HS với HS, HS với tri thức và HS với giáo viên, trong đó tương tác HS với

HS được chú trọng hơn so với phương pháp khác, chính điều này giúp choviệc thảo luận đạt hiệu quả cao hơn Do đó, HTHT TN là môi trường họctập, môi trường giao lưu tốt vừa tạo điều kiện đáp ứng những nhu cầu củangười học trong quá trình hình thành động cơ diễn ra tích cực, tự giác

Hứng thú nhận thức chính là hứng thú học tập, hứng thú đối với tìmhiểu khoa học, nó có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân người học.Hứng thú nhận thức được xuất phát từ động cơ, và nhu cầu của quá trìnhnhận thức, được duy trì trong suốt qua trình nhận thức không chỉ bởi nộidung mà còn bởi PP nhận thức Điều đó đòi hỏi người GV phải luôn biết linhhoạt lựa chọn PPDH phù hợp để tạo được hứng thú và duy trì hứng thú choHS

Theo tác giả Lê Văn Hồng [19]: Lứa tuổi HS –THCS còn gọi là tuổithiếu niên và nó có một vị trí đặc biệt trong thời kỳ phát triển của trẻ em Vịtrí này có một nhu cầu rất mạnh mẽ và quan trọng là đang ở độ tuổi của thời

kỳ quá độ chuyển từ trạng thái thiếu niên sang lứa tuổi vị thành niên Ở lứatuổi này có sự chuyển biến đặc biệt về tâm lý, thể chất, sự phát dục và hìnhthành phẩm chất mới của nhân cách Học sinh THCS có nhu cầu lớn tronggiao tiếp với bạn bè Mối quan hệ của học sinh THCS còn mở rộng trongnhững hứng thú mới, những việc làm mới, những quan hệ mới thông quahoạt động học tập của các em Các em có nhu cầu lớn trong giao tiếp với bạn

bè vì một mặt, các em rất khao khát được giao tiếp và cùng hoạt động chungvới nhau, các em có nguyện vọng được hoạt động tập thể, có những đồngchí, bạn bè thân thiết, tin cậy; Mặt khác cũng biểu hiện nguyện vọng khôngkém phần quan trọng là được bạn bè công nhận, thừa nhận, tôn trọng mình

Ở lứa tuổi này khả năng tư duy và lập luận được hình thành nhưng chưa bềnvững do đó các em rất cần sự trao đổi học hỏi ở thầy và các bạn [19]

Qua đó, ta thấy phương pháp DHHT TN góp phần tăng cường hoạtđộng của HS, tạo bầu không khí thoải mái để người học tích cực có thể đápứng được nhu cầu giao tiếp với bạn bè cùng tuổi, nhận thức được bản thânmình và người khác, đồng thời cách dạy này giúp cho HS có những so sánh,phân tích, tổng hợp, khái quát hành vi của bạn và của bản thân

1.2.3 Cơ sở lý luận dạy học

Theo Phạm Minh Hạc, nhà trường hiện đại ngày nay là nhà trườnghoạt động Thu hẹp sự cưỡng bức của nhà giáo thành sự hợp tác bậc cao, nhàtrường hoạt động coi trọng cung cách làm việc tập thể, hình thành nhân cáchbản thân, tôn trọng nhân cách người khác, phương pháp giáo dục bằng hoạtđộng là dẫn dắt HS tự xây dựng công cụ, làm cho học sinh tự thay đổi bêntrong Hoạt động cùng nhau, hợp tác giữa thầy trò, hợp tác giữa trò – trò có

một tác dụng lớn gắn kết các hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm [18]

Quan điểm về “Vùng phát triển gần nhất” đã khẳng định rằng sự học

ở vùng phát triển gần nhất là tốt, và nó kéo theo sự phát triển Nếu tổ chứcDHHT TN, sự tác động của GV đến HS được khúc xạ qua nhóm Trongnhóm, sự tương tác giữa HS với HS gần trình độ nhau nên các tác động DHcủa GV sau khi khúc xạ qua nhóm dễ tác động vào vùng phát triển gần nhấtcủa HS Điều này giúp cho HS phát triển năng lực nhận thức một cách hiệuquả hơn và mọi HS cũng có cơ hội được học tập và phát triển

Trong DH, việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo là hoạt động cá nhân,con người có tự lực học tập mới biến kiến thức, kinh nghiệm xã hội tích lũyđược thành tri thức bản thân Tuy nhiên, việc kết hợp hoạt động cá nhân vàhoạt động tập thể lại mang một ý nghĩa DH hoàn toàn mới Tri thức mà HSlĩnh hội được thông qua sự tự lực cá nhân đuợc hợp tác, giao lưu giữa cácthành viên trong nhóm giúp quá trình DH đạt mục tiêu

Nếu không có quan hệ, không có sự thúc đẩy của hoàn cảnh sống, của

xã hội, của bạn học, con người không có động lực học Tuy nhiên để đạtđược mục tiêu DH thông qua sự hợp tác, sự khích lệ bạn học chính là nhữngtác động tích cực thúc đẩy, tạo nên động lực cho người học, còn sự cạnhtranh sẽ thúc đẩy cá nhân hoạt động để khẳng định mình

Để tổ chức hoạt động học, không chỉ sử dụng các PP nhận thức họctập mà còn phối hợp với PP giao tiếp, hợp tác nhằm giúp HS giải quyết cácnhiệm vụ học tập một cách có hiệu quả hơn HS không chỉ được hình thànhcác tri thức và phẩm chất trí tuệ mà còn cần có bản lĩnh giải quyết vấn đềtrong môi trường thu nhỏ (nhóm lớp) Sau này, HS có khả năng thích ứngnhanh với các hoạt động thực tiễn xã hội

Như vậy phương pháp DHHT TN một mặt vừa chú trọng phát huytính tích cực cao, mặt khác lại chú trọng sự phối hợp, hợp tác cao giữa cácchủ thể trong quá trình học tập

1.3 Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm

Phương pháp DH mới yêu cầu HS phải suy nghĩ nhiều hơn, làm việcnhiều hơn, thảo luận nhiều hơn Điều đó có nghĩa là HS phải có sự cố gắng

về trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình tự học, tiếp cận kiến thức mới, phảithực sự suy nghĩ và làm việc một cách tích cực, độc lập, đồng thời phải cómối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường tìm tòi và phát hiệnkiến thức mới DHHT TN đang trở thành một PPDH hiệu quả được sử dụngrất nhiều trong DH ở các nước trên thế giới, đặc biệt là các nước phương tây

Ở Việt Nam hiện nay, từ định hướng đổi mới PPDH, đây là một trong nhữngPPDH tích cực cần được phát triển ở phổ thông

1.3.1 Đặc điểm day học hợp tác theo nhóm

Nguyễn Bá Kim [25] xét đặc điểm của DHHTTN ở hai góc độ:

- Về phía học sinh:

Thông qua hoạt động nhóm, HS có thể cùng làm với nhau và hoànthành những công việc mà một mình không thể tự hoàn thành được trong

một thời gian nhất định Trong DHHT TN, HS có cơ hội bộc lộ, thể hiệnmình về các mặt giao tiếp, làm việc hợp tác… cũng như có cơ hội rèn luyện,phát triển các kĩ năng về các mặt đó Đặc biệt, một số các em HS sẽ có điềukiện rèn luyện, tập dượt, từng bước khắc phục nhược điểm như nhút nháthay khả năng diễn đạt kém… sẽ có điều kiện rèn luyện, tập dượt, từng bướckhắc phục nhược điểm, khẳng định được mình trong tập thể.

DHHT TN tạo điều kiện cho HS học hỏi lẫn nhau, hình thành và pháttriển các mối quan hệ qua lại trong các em, góp phần đem lại bầu không khíđoàn kết, giúp đỡ, tin tưởng lẫn nhau trong học tập Hiệu quả của hoạt độngnhóm phụ thuộc vào hoạt động của từng TV trong nhóm Nếu có HS nào đó

có thái độ xấu, bất hợp tác hay quá yếu kém, không hoàn thành được phầnviệc của mình đều dẫn đến kết quả không tốt hay sự chậm trễ chung của cảnhóm

- Về phía giáo viên:

Trong DHHT TN, GV có vai trò là người tổ chức, hướng dẫn các hoạtđộng, là người cố vấn, gợi mở, khuyến khích và hỗ trợ việc học của HS.DHHT TN đòi hỏi GV phải chuẩn bị công phu: phải lựa chọn những nộidung phù hợp với hoạt động nhóm và thiết kế được những hình thức truyềntải các nội dung này thành các hoạt động của HS trong các nhóm

Trong DHHT TN, yêu cầu về kỹ năng sư phạm của GV cũng mở rộnghơn so với các PPDH truyền thống vì sẽ bao gồm cả các kỹ năng về các mặt:xây dựng các hình thức thích hợp với hoạt động nhóm; hướng dẫn, hỗ trợ

HS trong khi các em hoạt động nhóm, phát triển cho HS phản ánh, trình bàyquan điểm của mình, Trong DHHT TN, yêu cầu về đánh giá, xử lý cácthông tin từ phía HS của GV cũng cao hơn vì trong một thời gian ngắn, GVthu nhận được nhiều thông tin đa dạng từ các nhóm, các cá nhân HS vànhững thông tin này đều phải xử lý, đưa ra những kết luận phản hồi ngay

Trong DHHT TN, với trường hợp lớp quá đông HS dẫn đến số cácnhóm nhiều việc, việc bao quát, kiểm soát các nhóm, giúp đỡ từng nhóm

hoạt động hiệu quả cũng như trình bày, phản ánh tốt kết quả hoạt động củanhóm sẽ là khó khăn lớn đối với GV [25].

1.3.2 Quy trình tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm

Trong DHHT TN, hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HSbao gồm nhiều bước kế tiếp nhau được thiết kế như sau:

1.3.2.1 Hoạt động của giáo viên

- Bước 1 Thành lập nhóm và giao nhiệm vụ học tập cho HS

+ Tổ chức các nhóm HTHT: Khi thành lập nhóm GV cần xác định rõkiểu nhóm, số lượng các TV trong nhóm, phân công vị trí của các nhómtrong không gian lớp học; yêu cầu cử nhóm trưởng để điều hành hoạt động

và thư kí để tổng hợp ý kiến thảo luận

+ Giao nhiệm vụ cho nhóm: Khi giao nhiệm vụ cho nhóm, GV cầnlưu ý: Nhiệm vụ phải sát với trình độ của từng nhóm; giải thích rõ ràng,ngắn gọn các vấn đề nhóm cần giải quyết và các mục tiêu cần đạt được, quyđịnh thời gian cho hoạt động nhóm

+ Hướng dẫn nhóm giải quyết nhiệm vụ: Cung cấp các phương tiện,tài liệu học tập và hướng dẫn cách sử dụng, gợi ý những giải pháp vàphương hướng giải quyết vấn đề; các kiến thức và kỹ năng cần huy động vàvận dụng

+ Giúp đỡ nhóm phân công nhiệm vụ cho từng TV: Hướng dẫn cáchchia nhỏ nhiệm vụ chung thành các nhiệm vụ bộ phận; định hướng chonhóm phân công nhiệm vụ thành phần phù hợp với trình độ cụ thể của từngHS

- Bước 2 Hướng dẫn học sinh tự nghiên cứu

Trong DHHT TN, GV giữ vai trò là người hướng dẫn, GV giúp đỡ và tạo điều kiện cho HS phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo trong việcgiải quyết các tình huống học tập Vai trò của GV là tổ chức các tình huốnghọc tập Với việc tổ chức các tình huống học tập, gợi ý các giải pháp vàphương hướng giải quyết, GV kích thích tiềm năng tư duy sáng tạo của HS

Trong điều kiện đó, HS nỗ lực suy nghĩ tìm tòi cách giải quyết, xử lý tìnhhuống, để chiếm lĩnh tri thức mới, cách thức hoạt động mới.

Tuy nhiên, chiếm lĩnh tri thức là quá trình khó khăn, đôi khi bế tắc,căng thẳng và mệt mỏi Lúc đó, GV phải sẵn sàng hỗ trợ và giúp đỡ HS bằngcách đưa ra những gợi ý, khích lệ, động viên, giúp đỡ HS vượt qua chínhbản thân mình, ở bước này GV tiến hành theo trình tự sau:

+ Xác định và cụ thể hóa từng nhiệm vụ của từng HS: Nêu tình huống

mà HS cần giải quyết; xác định nhiệm vụ cụ thể mà HS cần thực hiện

+ Gợi ý cách giải quyết tình huống: Định hướng nội dung kiến thứccần xác lập; gợi ý các phương hướng và những giải pháp giải quyết

+ Hỗ trợ, giúp đỡ học sinh: Nêu tình huống phụ hoặc các câu hỏi gợi ýkhi HS gặp khó khăn; động viên, khích lệ HS

+ Hướng dẫn HS ghi lại một cách khái quát và khoa học: Cách xử lýtình huống; các kết quả nghiên cứu cá nhân của mình

- Bước 3 Tổ chức thảo luận nhóm

Trong DHHT TN, kết quả nghiên cứu của cá nhân có sự hỗ trợ vàđóng góp rất lớn của bạn bè Vì vậy, nó là sản phẩm của sự hợp tác, của trítuệ tập thể Tuy nhiên, để cho thảo luận không dừng lại ở những cạnh tranhbình thường, mà phải vượt lên tầm tổng thể của những đóng góp cá nhân,vai trò hướng dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt động nhóm của GV có một ýnghĩa rất lớn Ở bước này GV tiến hành theo trình tự:

Điều khiển hoạt động của nhóm:

+ Kích thích hoạt động của nhóm HTHT: Đưa ra những tình huống đủ

để kích thích tư duy của HS; khuyến khích sự tham gia tích cực của mọi TV,động viên những HS rụt rè, khéo léo ngăn chặn những HS không có ý thứchoạt động nhóm Khuyến khích HS đưa ra nhiều giải pháp và cách giải quyếtcho cùng một vấn đề

+ Khai thác nội dung thảo luận nhóm

+ Điều chỉnh hoạt động của nhóm HTHT: Hướng hoạt động củanhóm HTHT vào đúng trọng tâm vấn đề cần thảo luận; nêu câu hỏi phụ,hoặc các tình huống phụ khi hoạt động của nhóm bế tắc

+ Thúc đẩy hoạt động của nhóm HTHT đi tới mục tiêu Theo dõi vàthông báo thời gian, yêu cầu thống nhất kết quả thảo luận

- Bước 4 Tổ chức thảo luận lớp.

Việc trao đổi, hợp tác giữa các HS trong cùng một nhóm là cần thiết.Tuy nhiên, để cho kiến thức được hoàn chỉnh thì cần phải tiến hànhcho các nhóm trao đổi và bổ sung cho nhau Hoạt động của GV tiến hànhtheo trình tự:

+ Tổng kết báo cáo của từng nhóm để phát hiện sự khác biệt, nhữngmâu thuẫn giữa các nhóm, phát hiện những chi tiết mà nhóm có thể bỏ quênhoặc không làm

+ Yêu cầu đại diện các nhóm trình bày hoặc chỉ định một HS bất kỳtrong nhóm trình bày; những kết quả nghiên cứu và cách xử lý tình huốngcủa nhóm mình, những vấn đề mà nhóm chưa giải quyết được, nguyên nhâncủa nó

+ Yêu cầu các nhóm bổ sung và hoàn thiện: cách giải quyết, xử lý tìnhhuống; kết quả xử lý tình huống

+ Nhấn mạnh những khác biệt, mâu thuẫn giữa các nhóm để các nhóm trao đổi, yêu cầu học bảo vệ cách giải quyết vấn đề và các kết quả nghiên cứu của nhóm mình, phản bác lại những ý kiến của nhóm khác

- Bước 5 Kết luận và đánh giá kết quả nhóm HTHT

Trong thảo luận, có những vấn đề rất khó phân biệt đúng sai, lúc này

GV có vai trò là trọng tài khoa học GV phải đưa ra kết luận có tính khoahọc về cách xử lý tình huống Các kết luận của GV sẽ là thước đo để HS sosánh, đối chiếu, GV nên cùng HS kiểm tra lại kết quả đánh giá của các nhóm

có đúng không? Chỗ nào đánh giá chưa đúng thì cần chỉ ra cho toàn lớp biếtsai ở đâu và vì sao sai Kết quả làm việc của nhóm có thể được GV sử dụng

để cho điểm các TV trong nhóm Về cách thức cho điểm như thế nào đối vớikết quả làm việc nhóm thì vẫn đang có những tranh luận khác nhau Một vàingười đánh giá cho cùng điểm số như nhau đối với mọi TV trong nhóm khicùng thực hiện nhiệm vụ nhóm Họ cho rằng nếu đánh giá từng HS thì vôtình sẽ dẫn đến sự ganh đua trong nhóm với nhau và như vậy phá hỏngnhững lợi ích của làm việc theo nhóm Một số khác cho điểm theo sự đónggóp của mỗi em dựa trên các điểm số bài KT của mỗi em hoặc dựa trên sựđánh giá của nhóm về công việc của từng TV

1.3.2.2 Hoạt động của học sinh

- Bước 1 Ra nhập nhóm và tiếp cận nhiệm vụ học tập

Trong giờ học theo DHHT TN thì mỗi cá nhân, nhóm HS sẽ tồn tạitrong một nhóm nhất định và giữ một vai trò nhiệm vụ nhất định mà nhómgiao cho Vì vậy, ở bước này hoạt động của HS được tiến hành như sau: Tìm

về nhóm của mình theo sự phân công, tiếp nhận nhiệm vụ từ GV, tiếp nhậnnhiệm vụ từ nhóm

- Bước 2 Cá nhân tự nghiên cứu

Dưới sự hướng dẫn của GV, HS sẽ tự giác nghiên cứu SGK, tài liệu vàbằng vốn kiến thức của mình để tìm hướng xử lý tình huống mà GV đặt ra.Trình tự mà HS thực hiện ở bước này như sau:

+ Tìm hiểu vấn đề và đề xuất nhiệm vụ cần giải quyết

+ Đặt vấn đề: Thu thập và xử lý những thông tin có liên quan; tái hiệnlại các khái niệm, định lý, công thức và cách thức giải quyết vấn đề; lựa

chọn các phương án, các giải pháp xử lý tình huống, giải pháp đã lựa chọn,giải pháp tối ưu nhất.

+ Giải quyết vấn đề: Dựa vào vốn tri thức để lý giải, chứng minh tínhđúng đắn của phương án, giải pháp đã chọn; đánh giá việc thực hiện

+ Đánh giá và thử nghiệm giải pháp, ghi kết quả và cách nghiên cứu

- Bước 3 Hợp tác với bạn trong nhóm HTHT

Kết quả ban đầu thực sự có giá trị với HS, vì nó là kết quả do chínhbản thân tạo nên, tuy nhiên rất dễ mang tính chủ quan, phiến diện Nó cầnđược phân tích, đánh giá, sàng lọc và bổ sung của tập thể nhóm Tuy nhiên,

dù ở hình thức nào HS cũng không thụ động nghe bạn nói, nhìn bạn làm, màtích cực, chủ động thể hiện các thao tác như sau:

+ Trình bày và bảo vệ ý kiến của mình trước nhóm

+ Ghi lại các ý kiến của bạn theo cách hiểu của mình

+ Đưa ra nhận xét của mình đối với phương án của bạn đưa ra

+ Các TV trong nhóm thống nhất để đi đến kết quả chung

- Bước 4 Hợp tác với các bạn trong lớp

Để giải quyết các tình huống của nhóm đã được sửa và bổ sung chỉnh

lý Tuy nhiên giữa các nhóm vẫn có thể có sự khác biệt, khi đó các nhómtrong lớp sẽ tiến hành thảo luận để thống nhất ý kiến

Hoạt động của HS thực hiện như sau:

+ Đại diện nhóm trình bày kết quả

+ Tỏ thái độ trước ý kiến của nhóm khác

+ Bổ sung và điều chỉnh kết quả

- Bước 5 Kiểm tra và đánh giá kết quả.

Sau khi đã tiến hành thảo luận trong lớp, GV đưa ra những phân tích, đánh giá và kết luận, căn cứ vào đó HS tự đánh giá, tự điều chỉnh kết quả nghiên cứu của mình Ở bước này HS cần tiến hành như sau:

+ HS tự đánh giá kết quả làm việc của nhóm: Cần tạo cơ hội để các

TV trong mỗi nhóm tự đánh giá kết quả làm việc của nhóm mình HS tự

đánh giá nhận thức và cách thức mà nhóm làm việc (sự tham gia tích cựccủa các TV, sự hợp tác với nhau, lắng nghe ý kiến của nhau, giải quyết bấtđồng, v.v ).

+ Các nhóm đánh giá kết quả làm việc của nhau: Sau khi có sự đánhgiá, nhận xét nội bộ trong nhóm, các nhóm cử đại diện lên trình bày kết quảlàm việc của nhóm mình Tiếp theo mỗi nhóm lại cử đại diện lên KT, nhậnxét kết quả chéo nhau, ví dụ nhóm 1 có thể KT kết quả làm việc của nhóm 2,nhóm 2 KT kết quả làm việc của nhóm 3 và nhóm 3 KT kết quả làm việc củanhóm 4, nhóm 4 KT kết quả làm việc của nhóm 1, v.v

1.3.3 Một số mô hình tổ chức nhóm học tập

Tổ chức DHHT TN cho phép các TV trong nhóm chia sẻ băn khoăn,suy nghĩ, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng tri thức mới Bằngcách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi HS có thể nhận rõ trình độ hiểu biếtcủa mình về chủ đề nêu ra, thấy được mình cần bổ sung thêm những gì Bàihọc trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhậnthụ động từ GV Một bài học HTTN có thể được thiết kế theo một số môhình khác nhau Nhưng mục đích cuối cùng vẫn là giúp HS hoàn thànhnhiệm vụ học tập theo hướng hợp tác Các nhà lý luận DH đã đưa ra một số

mô hình đáp ứng được tiêu chí của việc tiếp cận với việc học theo hướnghợp tác như sau

1.3.3.1 Mô hình nhóm thảo luận nhanh

Yêu cầu các nhóm HS (thường từ 2 đến 3 HS) trao đổi để trả lời câuhỏi, giải quyết một vấn đề, phác thảo ý tưởng thiết kế, xác định thái độ vớimột kịch bản cụ thể GV cần cung cấp đầy đủ các dữ liệu liên quan và cóthể gợi ý các lập luận chính, đảm bảo chủ đề rõ ràng, bố cục chặt chẽ Cáccâu hỏi cần được trình bày để HS dễ thấy trong suốt quá trình thảo luận Cóthể giao cho các nhóm các câu hỏi khác nhau nhưng phải có liên quan Thờigian hoạt động nên kéo dài không quá 5 phút Sau đó GV tổ chức thảo luậntrước lớp GV xác nhận các ý kiến đúng, thể chế hoá kiến thức

1.3.3.2 Mô hình nhóm học tập (Student Teams Achievements Division

- STAD)

Mỗi nhóm HS giúp đỡ nhau hiểu thực sự kỹ lưỡng về nội dung đượcgiao Phần KT sẽ là KT cá nhân Hình thức này có tính ưu việt thể hiện ở cơchế chấm điểm dựa trên sự nỗ lực của từng cá nhân chứ không phải sự hơnkém về khả năng Cơ chế đánh giá này được minh hoạ bởi bảng sau:

Bảng 1.1: Cách tính chỉ số cố gắng của từng thành viên trong nhóm

Nhóm Thành viên

Điểm KT Chỉ số cố gắng

của cá nhân

Kết quả nhóm Lần 1 Lần 2

Theo cách đánh giá này thì một HS yếu kém có thể đem lại điểm cho

cả nhóm dựa vào sự nỗ lực của cá nhân Cơ chế này có một số tác dụng như:Loại được phần lớn các hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm; Đề cao

sự đóng góp của các TV yếu kém và nâng sự đóng góp này thành nhân tốquyết định; Lấy sự cố gắng và sự nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay vì khảnăng, học lực

Ví dụ 1.1: Sau khi học xong bài "Tiên đề Ơclít về đường thẳng song song" để HS biết vận dụng được tiên đề Ơclít và tính chất của hai đường

thẳng song song để nhận biết các cặp góc so le trong, cặp góc đồng vị, cặpgóc trong cùng phía bù nhau, biết cách tính số đo các góc còn lại Bước đầutập suy luận

Giáo viên chuẩn bị phiếu học tập (PHT), đề KT lần 1, đề KT lần 2 nhưsau:

Phiếu học tập

Hãy điền vào chỗ trống ( ) trong các câu sau:

* Biết d // d' (hình 1) thì suy ra:

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

- GV ổn định lớp, hướng dẫn HS

cách hoạt động nhóm, phát PHT và

phiếu đánh giá kết quả học tập, cho

HS ghi tên TV nhóm cho HS ( Mẫu

bảng 1),

- GV hướng dẫn HS cách đánh giá

điểm cá nhân và điểm nhóm như sau:

+ Điểm cá nhân = Điểm KT lần 1

+ Điểm nhóm = Tổng chỉ số cố gắng

của cá nhân Nếu số lượng TV trong

mỗi nhóm khác nhau thì: Điểm nhóm

= Trung bình cộng chỉ số cố gắng

của cá nhân

+ Nhóm có điểm cao nhất thì mỗi cá

nhân được cộng 1 điểm; cao thứ 2

cộng 0,5 điểm

- HS ngồi theo nhóm, nhận PHT,phiếu đánh giá của nhóm và ghi têntừng TV của nhóm vào phiếu

- HS tiếp thu cách đáng giá điểm cánhân và điểm nhóm

Bước 2: Hoàn thành phiếu học tập

- GV yêu cầu HS hoàn thành PHT

quả PHT mà không giảng giải các cặp góc?

- HS tiếp tục thảo luận để hiểu rõ nộidụng trong phiếu

Bước 3: Tiến hành làm bài kiểm tra lần 1

Bước 4: Tiến hành làm bài kiểm tra lần 2

quá trình hoạt động của các nhóm

- HS tự ghi kết quả điểm KT củamình vào phiếu đánh giá của nhóm

và nhóm tổng hợp điểm

- HS tự nhận xét bản thân và rút kinhnghiệm cho hoạt động nhóm lần sau

1.3.3.3 Mô hình nhóm TGT (Team – Game – Tournament)

Đối với cấu trúc này, hoạt động nhóm cũng tương tự STAD nhưng cơchế đánh giá có đổi khác GV chia nhóm theo khả năng của HS, trong đó các

TV cùng số thứ tự trong nhóm có sức học tương đương nhau Các nhómtrong lớp có cùng nhiệm vụ Hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng tạo

một sự phụ thuộc tích cực giữa các TV trong nhóm Mỗi TV chịu tráchnhiệm cá nhân về nhiệm vụ của mình, thành tích của họ có ảnh hưởng trựctiếp tới thành tích của nhóm Quá trình KT đánh giá được biến thành cáccuộc tranh tài của các TV cùng số thứ tự ở các nhóm Sự chênh lệch giữa hailần KT được sử dụng để tính điểm Có thể tiến hành theo các bước sau:

- Bước 1 Chia nhóm theo khả năng học tập

Thành viên số 1: Mức độ 1

Thành viên số 2: Mức độ 2

Thành viên số 3: Mức độ 3

Thành viên số 4: Mức độ 4

- Bước 2 Học nhóm: Các thành viên trong nhóm thảo luận giúp đỡ

nhau hiểu bài

- Bước 3 Thi đấu: Các thành viên cùng số thi đấu với nhau

- Bước 4: Kiểm tra đánh giá dựa trên chỉ số nỗ lực giữa hai lần kiểm tra (KT và tính điểm như cấu trúc STAD)

- Bước 5 Xử lý kết quả: Điểm số cuối cùng của nhóm dựa vào tổng

chỉ số cố gắng của các TV

Ngoài những ưu việt của cấu trúc STAD, thì cấu trúc TGT còn có mộtđiểm mạnh là có chú ý đến sự tương đồng về năng lực trong KT đánh giánên nó thể hiện rõ hơn sự công bằng trong KT đánh giá

1.3.3.4 Thực hiện một chuỗi bài tập luân phiên

Mỗi nhóm sẽ thực hiện một chuỗi bài tập nhưng theo các thứ tự khácnhau, do đó ở mỗi thời điểm các nhóm tiến hành các hoạt động khác nhaunhưng cuối cùng các nhóm đều hoàn thành một chuỗi bài tập được giao

Hình thức hoạt động này được tiến hành trong trường hợp đòi hỏithiết bị, dụng cụ thí nghiệm nhưng không đủ cho cả lớp và các hoạt độngtương đối độc lập và không đòi hỏi thứ tự

Ví dụ về ma trận hoạt động với 3 nhóm, thực hiện ba nhiệm vụ độclập mà các nhiệm vụ đó được đánh giá có cùng thời lượng để hoàn thành vàthực hiện trong thời gian là 45 phút.

Bảng 1.2: Ma trận về nhiệm vụ cùng thời lượng của Nhóm

TV trở về nhóm của mình và khi đó, từng TV sẽ giảng lại cho cả nhóm nghephần bài học của mình ở nhóm chuyên gia và kiến thức toàn bài học đượcghép lại với nhau Sự phối hợp này tương tự như trò chơi ghép hình

Bước 1 Phân công nhiệm vụ cho các thành viên cùng số:

Thành viên số 1: Nhiệm vụ 1

Thành viên số 2: Nhiệm vụ 2

Thành viên số 3: Nhiệm vụ 3

Thành viên số 4: Nhiệm vụ 4

Bước 2 Các nhóm chuyên gia làm việc: Thảo luận cùng chủ đề.

Bước 3 Nhóm hợp tác làm việc: Các TV của nhóm hợp tác trở về

nhóm giảng bài cho các TV còn lại để mọi TV trong nhóm hiểu hết cácnhiệm vụ 1, 2, 3, 4 Đối với cấu trúc này thì từng TV không những hiểu vềnhiệm vụ của mình mà còn hiểu toàn bộ nhiệm vụ của nhóm Hình thức hoạtđộng nhóm này có tác dụng giúp GV thực hiện việc DH phân hoá theo trình

độ và năng lực của HS

Bước 4 Kiểm tra cá nhân gồm tất cả các nhiệm vụ 1,2,3,4.

Bước 5 Xử lý kết quả: GV chấm điểm bài KT của HS hoặc tổ chức

cho HS tự chấm bài của mình hoặc của bạn, sau đó GV phải KT lại Điểmtiến bộ của từng cá nhân là cơ sở để tính điểm tiến bộ của cả nhóm dựa vàođiểm trung bình bài KT (được gọi là điểm nền) Cách tính điểm tiến bộ chotừng cá nhân trong nhóm được trình bày theo bảng:

Bảng 1.4: Cách tính điểm tiến bộ của từng cá nhân

Trung bình cộng điểm tiến bộ của các cá nhân sẽ là điểm tiến bộ của

cả nhóm Điểm của cả nhóm sẽ là cơ sở để GV xếp loại nhóm hoạt động tốthay không trong buổi học, kỳ học hoặc năm học

Như vậy, trong cấu trúc Jigsaw đã đề cao sự tương tác bình đẳng vàtầm quan trọng của từng TV trong nhóm, loại bỏ gần như triệt để sự ăn theo,

sự chi phối, và sự tách nhóm, đây là những vấn đề thường nảy sinh trong quátrình làm việc nhóm.

Ví dụ 1.2: Sử dụng trường hợp bằng nhau thứ hai của tam giác cạnh

-góc - cạnh để chứng minh hai đoạn thẳng bằng nhau

* Phương pháp giải :

- Chọn hai tam giác có cạnh là hai đoạn thẳng cần chứng minh bằngnhau Chứng minh hai tam giác ấy bằng nhau theo trường hợp cạnh - góc -cạnh Suy ra hai cạnh tương ứng bằng nhau

+ Để cho HS hoạt động HTHT theo mô hình Jigsaw, GV chuẩn bị cácPHT, ghi các bài tập như sau

Phiếu học tập số 1

Cho đoạn thẳng AB, điểm M nằm trên đường trung trực của AB Sosánh độ dài các đoạn thẳng MA và MB

Phiếu học tập số 2

Cho tam giác ABC Gọi I là trung điểm của AC Trên tia đối của tia

IB lấy điểm E sao cho IE = IB Chứng minh rằng AE = BC

OA = OB Gọi K là giao điểm của AB với tia phân giác của góc xOy

Chứng minh rằng AK = KB

GV tổ chức cho HS hoạt động HTHT theo mô hình nhóm học tậpJigsaw (Ghép hình) như sau:

Hoạt động 1: Khởi động