Luận văn thạc sĩ tổ CHỨC dạy học KIẾN tạo PHẦN “QUANG HÌNH học” vật lí 11 THPT với sự hỗ TRỢ của máy VI TÍNH

 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng thuyết kiến tạo vào dạy học Vật lí nói chung và dạy học phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT nói riêng;  Phân tích nội dung kiến thức phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT theo định hướng nghiên cứu; Nghiên cứu khai thác và sử dụng MVT hỗ trợ việc tổ chức hoạt động dạy học thức phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT theo quan điểm kiến tạo; Xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học thức phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của MVT; Vận dụng các quy trình đã xây dựng để thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của MVT; Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của MVT.  Xây dựng kho dữ liệu cho một số kiến thức phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của MVT.

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

Mục lục 1

Danh mục những từ viết tắt 4

Danh mục các bảng, biểu đồ, đồ thị và sơ đồ 5

MỞ ĐẦU 6

1 Lý do chọn đề tài 6

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 8

3 Mục tiêu của đề tài 11

4 Giả thuyết khoa học 11

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 11

6 Đối tượng nghiên cứu 12

7 Phạm vi nghiên cứu 12

8 Phương pháp nghiên cứu 12

9 Cấu trúc của luận văn 13

NỘI DUNG 14

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC KIẾN TẠO VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MVT 14

1.1 Lý thuyết kiến tạo trong dạy học 14

1.1.1 Khái niệm kiến tạo 14 1.1.2 Quan điểm về kiến tạo trong dạy học 14 1.1.3 Phân loại lý thuyết kiến tạo 16 1.1.3.1 Lý thuyết kiến tạo ngoại sinh 16

1.1.3.2 Lý thuyết kiến tạo nội sinh 18

1.1.3.3 Lý thuyết kiến tạo biện chứng 19 1.1.4 Một số mô hình dạy học kiến tạo 20

1.1.5 Ảnh hưởng của quan niệm của học sinh trong việc dạy học theo quan điểm kiến tạo 23

1.1.5.1 Khái niệm quan niệm của học sinh 231.1.5.2 Vai trò của quan niệm của học sinh đối với quá trình dạy học vật lí 231.1.5.3 Vai trò quan niệm riêng của người học đối với dạy học kiến tạo 251.1.6 Ưu và nhược điểm của dạy học theo lý thuyết kiến tạo 27

1.2 Sự hỗ trợ của MVT trong dạy học theo lý thuyết kiến tạo 291.2.1 Sử dụng MVT hỗ trợ giai đoạn làm bộc lộ quan niệm sẵn có của HS, tạotình huống có vấn đề trong dạy học theo quan điểm kiến tạo 29

1.2.2 Sử dụng MVT hỗ trợ giai đoạn kiểm nghiệm, thảo luận giải quyết vấn đềtrong dạy học theo quan điểm kiến tạo 30

1.2.3 Sử dụng MVT hỗ trợ giai đoạn điều chỉnh quan niệm cũ, hình thành kiếnthức mới trong dạy học theo quan điểm kiến tạo 31

1.2.4 Sử dụng MVT hỗ trợ giai đoạn củng cố, vận dụng kiến thức mới trong dạyhọc theo quan điểm kiến tạo 32

1.2.5 Sử dụng MVT hỗ trợ giai đoạn đánh giá hoạt động dạy học 33

1.3 Cơ sở thực tiễn của việc tổ chức hoạt động dạy học phần “Quang hình học”Vật lí 11 THPT theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của MVT 341.3.1 Thực trạng của việc sử dụng MVT và lý thuyết kiến tạo trong dạy học vật lí

2.1 Đặc điểm phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT 402.1.1 Đặc điểm chung 40

2.1.2 Sơ đồ cấu trúc logic nội dung phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT

42

2.2 Xây dựng tiến trình dạy học kiến tạo một số kiến thức phần “Quang hình học"Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của MVT 43

2.2.1 Xây dựng thư viện hình ảnh, video, flash, phần mềm hỗ trợ dạy học một số kiến thức phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của MVT 43

2.2.2 Quy trình xây dựng tiến trình dạy học kiến tạo một số kiến thức phần

“Quang hình học” Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của MVT 48

2.2.2.1 Xác định mục tiêu bài học 48

2.2.2.2 Xác định kiến thức cơ bản, nội dung trọng tâm của bài và sắp xếp theo một logic thích hợp 49

2.2.2.3 Xác định sự hỗ trợ của máy vi tính trong bài học 49

2.2.2.4 Xác định các hoạt động chủ yếu trong tiến trình dạy học 51

2.2.3 Tiến trình dạy học kiến tạo một số kiến thức phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của MVT 51 2.3 Tổ chức hoạt động dạy học kiến tạo một số kiến thức phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của MVT 62

2.4 Kết luận chương 2 70

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 71

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 71 3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 71 3.2 Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm 71

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 71 3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 72 3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 72

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm 72 3.3.2 Quan sát giờ học 72 3.3.3 Các bài kiểm tra 73 3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 73

3.4.1 Đánh giá tiến trình dạy học 73 3.4.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 75 3.4.2.1 Tính toán các số liệu 75

3.4.2.2 Kết quả tính toán 75

3.4.2.4 Kiểm định giả thuyết thống kê 78

3.5 Kết luận chương 3 79

KẾT LUẬN 81

TÀI LIỆU THAM KHẢO 84

PHỤ LỤC

DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ VÀ SƠ ĐỒ

Bảng 2.1 Bảng thống kê các tư liệu đã sưu tầm và thiết kế 48

Bảng 3.1 Số liệu HS các nhóm TN và ĐC 72

Bảng 3.2 Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra 75

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất 76

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất lũy tích 76

Bảng 3.5 Bảng phân loại theo học lực 77

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp các tham số thống kê 78

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm 76

Biểu đồ 3.2 Biểu đồ phân loại theo học lực của hai nhóm 77

Đồ thị 3.1 Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm 76

Đồ thị 3.2 Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm 77

Sơ đồ 1.1 Kiến tạo kiến thức của nhóm CLIS 21

Sơ đồ 2.1 Sơ đồ cấu trúc logic nội dung phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT 42

Sơ đồ 2.2 Sơ đồ tiến trình DHKT với sự hỗ trợ của MVT 52

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay thế giới đang bước vào thời kì ngày càng gia tăng của khoa họccông nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin Tri thức đã trở thành một tư liệu sảnxuất quan trọng và đóng vai trò tiên quyết đối với sự thành công trong tăng trưởng

và phát triển kinh tế - xã hội Giáo dục nước ta đang trong thời kì mới hướng tới đàotạo những con người lao động có kiến thức, năng động, sáng tạo với năng lực tư duy

và hành động độc lập cao

Muốn phát triển được giáo dục, một trong những vấn đề cấp thiết có tínhchiến lược là đổi mới phương pháp giáo dục Phương pháp giáo dục được quy địnhtrong Luật Giáo dục nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam tại mục 2 Điều 4

ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [23].

Trong những năm gần đây, trong các tài liệu sư phạm người ta giới thiệumột quan điểm mới về dạy học: quan điểm kiến tạo (hay lý thuyết kiến tạo) trong dạyhọc Quan điểm kiến tạo coi học tập là một quá trình biến đổi nhận thức của ngườihọc và kết quả là những khái niệm mới được xây dựng Để làm biến đổi nhận thứccủa của HS, GV cần phải dự đoán mức độ hiểu biết của HS về các tri thức sẽ học đểtạo ra các tình huống dạy học mà HS có thể sử dụng kiến thức sẵn có của mình nhưmột nguồn nguyên liệu để xây dựng nên kiến thức mới, đồng thời phải tạo ra một môitrường học tập thân thiện trong đó HS được khuyến khích và sẵn sang bộc lộ nhữngquan điểm vốn có của mình Trong quá trình dạy học theo quan điểm kiến tạo, HSchủ động và tích cực trong việc trao đổi, thảo luận với bạn học và GV để chiếm lĩnhtri thức và đưa tri thức vào hệ thống, còn GV là người định hướng, điều chỉnh hoạtđộng học của HS Như vậy, việc vận dụng LTKT vào dạy học hoàn toàn phù hợp với

mục tiêu và yêu cầu về phương pháp “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập

cho học sinh” của giáo dục trung học phổ thông ở nước ta [22].

Hiện nay, việc DH ở các trường phổ thông đã có những đổi mới theo nhiềuhướng khác nhau nhưng vấn đề quan tâm đến những hiểu biết sẵn có của HS để trên cơ

sở đó hình thành kiến thức mới chưa được GV chú trọng trong giảng dạy Thực tế chothấy GV vẫn rất khó khăn trong việc áp dụng các PPDH theo hướng tích cực hoá hoạtđộng học tập của HS, đặc biệt là ngại sử dụng TNg trong các giờ học Điều đó dẫn đếnviệc HS khi vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng thực tế còn hạn chế

Đối tượng nghiên cứu của môn Vật lí là những sự vật, hiện tượng rất gần gũivới thực tế, cuộc sống, là những đối tượng mà trước khi học, HS đã có nhiều quanniệm được tích luỹ qua quan sát hằng ngày Việc dựa vào những hiểu biết sẵn có của

HS và những quan niệm ban đầu để TCHĐDH, giúp HS hình thành kiến thức mới làmột trong những ý tưởng để đổi mới PPDH Dạy học theo LTKT (constructivismTheory) hay là DHKT có thể đáp ứng được yêu cầu này Bởi vì đặc trưng củaDHKT thể hiện cách tổ chức quá trình DH sao cho từng HS có được tâm thế thoảimái, được tự do và cởi mở để bộc lộ quan niệm của mình về vấn đề đang nghiêncứu, mà người GV cần căn cứ vào những quan niệm ban đầu này để giúp HS hìnhthành kiến thức mới

Cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học là hướng tới hoạt động họctập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động, đề cao khả năng tự học củangười học và đề cao vai trò của người thầy về khả năng dạy cho người học cách học

có hiệu quả nhất

Để thực hiện chủ trương trên thì một trong những tiếp cận hiện đại là ứngdụng những thành tựu của Công nghệ thông tin trong giáo dục Chỉ thị 58-CT/TWcủa Bộ Chính trị ngày 17/10/2000 đã chỉ rõ nhiệm vụ trọng tâm của ngành giáo dục

là: “…đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong công tác giáo dục và đào tạo

ở mọi cấp học, bậc học và ngành học” [3].

Việc ứng dụng công nghệ thông tin, đặc biệt là máy vi tính (MVT) vào quátrình dạy và học góp phần vào việc cải tiến và nâng cao tính tích cực và chất lượngđào tạo toàn diện MVT được xem là một phương tiện hiện đại đa chức năng, MVTngày càng tỏ ra ưu việt ở những chỗ mà không một phương tiện truyền thống nàotrước đây có thể giải quyết được Nhờ khả năng tương tác cao, sự tích hợp của

nhiều khả năng mà máy tính có được những đặc trưng mới về chất so với các PTDHtrước đó Với ứng dụng những tính năng hiện đại của MVT vào trong dạy và học,

GV có thể thay đổi PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức đồng thờingười học có thể tạo ra được sự chuyển biến từ học tập thụ động sang học tập chủđộng rèn luyện khả năng tự học, tự chiếm lĩnh tri thức của nhân loại [10]

Tuy nhiên, thực tế cho thấy MVT đa phần chỉ được sử dụng để hỗ trợ ngườithầy viết bảng bằng các bài trình chiếu đơn giản Vì vậy, giờ dạy học đã trở nên khôkhan và nhàm chán, không phát huy được tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của HS.Trong khi đó, nếu GV biết cách khai thác hệ thống tư liệu thông qua mạng internetthì bài lên lớp sẽ đạt hiệu quả cao hơn Các tư liệu đó chủ yếu gồm các hình ảnh,hoạt hình, phim thí nghiệm, phim minh họa các quá trình vật lý Chúng làm chocác định luật vật lý trở nên sống động hơn, các cấu trúc vi mô, mô hình vật lý trởnên gần gũi hơn… Vì mang tính trực quan nên chúng có thể kích thích sự ham mê,hứng thú học tập, đồng thời hỗ trợ rất tốt cho hoạt động nhận thức của HS

Ngoài ra phần “Quang hình học” là một phần kiến thức quan trọng trongchương trình Vật lí 11 THPT Kiến thức phần này liên quan đến nhiều hiện tượngvật lí trong thực tế, nhiều kiến thức được xây dựng bằng con đường thực nghiệm màcác thí nghiệm vật lí đòi hỏi phải được tiến hành trong phòng tối mới dễ quan sát.Một vài thiết bị thí nghiệm có kích thước nhỏ nên HS khó quan sát rõ hiện tượng.Hơn nữa, nhiều bài học trong phần “Quang hình học” có các thí nghiệm được mô tảbằng lời và minh họa bằng tranh vẽ chứ không thể tiến hành được thí nghiệm hoặckhông thể tiến hành hết trong thời lượng của một tiết học Để khắc phục những hạnchế đó, chúng ta có thể sử dụng lý thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của MVT vào quátrình dạy học để tổ chức cho HS giải quyết các tình huống học tập một cách hiệuquả hơn và kết quả học tập sẽ được nâng cao hơn

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn và tiến hành nghiên

cứu đề tài: TỔ CHỨC DẠY HỌC KIẾN TẠO PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” VẬT

LÍ 11 THPT VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1 Trên thế giới

Hiện nay trên thế giới, LTKT đang là vấn đề thu hút được sự quan tâm

nghiên cứu của nhiều tác giả

Nhà tâm lí học – giáo dục học Glaserfeld Ernst Von đã công bố một loạtkết quả nghiên cứu liên quan đến việc kiến tạo kiến thức như: Giới thiệu về kiến tạo

cơ bản xây dựng lại khái niệm của các kiến thức; những mẫu nhận thức trongnghiên cứu giáo dục và thực hành [34], [35]

Carpenter cùng với các cộng sự như Fennema, Peterson, Chaing và Loefvới nghiên cứu “Cognitively Guided Instruction Project” (“Dạy học dự án theo địnhhướng nhận thức”) Mục đích của nghiên cứu này là định mức sự hiểu biết của mỗi

HS và xây dựng chương trình chỉ dẫn dựa trên những gì HS biết và nghĩ Carpenter

và các cộng sự của ông cho rằng: [44]

- Đầu tiên để đánh giá suy nghĩ của HS, HS cần phải chia sẻ những chiếnlược giải quyết của họ với nhóm nhỏ hoặc cả lớp hoặc với GV

- Việc HS trình bày quy trình giải quyết vấn đề của họ và lắng nghe chiếnlược giải quyết vấn đề của những HS khác là cách phổ biến nhất để HS chứng minhrằng họ đã hiểu và giải quyết được vấn đề, và từ đó khuyến khích HS đi đến nhữngchiến lược giải quyết hiệu quả hơn

- Trong lớp học, HS được tranh luận với nhau về những cách giải quyếtkhác nhau, thậm chí cả những vấn đề không phải là chủ đề chính

- GV chỉ dẫn cả lớp thảo luận, lắng nghe những chiến lược của HS vàkhuyến khích họ sử dụng những chiến lược khác nhau để giải quyết vấn đề hơn làđưa cho họ lời giải

Trong công trình nghiên cứu “Problem Centered Mathematics Project” (“

Dự án toán học lấy vấn đề làm trung tâm”), Cobb; Wood; Yackel cho rằng: [44]

- Những vấn đề tốt nhất không đến từ GV mà được nảy sinh từ những cốgắng của HS khi giải quyết những vấn đề toán học hoặc từ những cuộc thảo luậnvới những người khác

- Trong trường hợp tốt nhất, GV nên thiết kế những hoạt động để HS giảiquyết vấn đề theo cá nhân hoặc nhóm nhỏ để họ quan sát và trao đổi với nhau Điềunày cho phép cả lớp tiến hành những hoạt động này

Ngoài ra, còn có rất nhiều tác giả nghiên cứu vận dụng lí thuyết kiến tạovào dạy học như: Siegfried Schmidt, Niklas Luhmann …

Lương Việt Thái đã nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dungvật lí trong môn khoa học ở tiểu học và môn vật lí ở trường trung học cơ sở khi vậndụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo [29].

Cao Thị Hà đã nghiên cứu dạy học một số chủ đề hình học không gian lớp

11 theo quan điểm kiến tạo, khái quát lịch sử phát triển của LTKT, đề xuất quy trình

tổ chức dạy học Toán ở nhà trường THPT theo quan điểm kiến tạo và ứng dụng đểthiết kế các hoạt động dạy học Hình học không gian, đồng thời chỉ ra một số yêucầu trong việc vận dụng LTKT trong dạy học Toán [13]

Nguyễn Quang Lạc đã đi sâu nghiên cứu cơ sở lí luận của lí thuyết kiếntạo, các bước thiết kế một giáo án có vận dụng lí thuyết kiến tạo [15]

Ngoài ra còn có nhiều luận văn thạc sĩ nghiên cứu vận dụng LTKT trong dạyhọc như Nguyễn Thị Như Anh, Trần Thị Ngọc Thảo, Lê Anh Tuấn, Trần NgọcThắng, Lê Văn Long,

Trần Ngọc Thắng đã nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học một

số kiến thức phần Động học và Động lực học, đề xuất xây dựng quy trình vận dụngLTKT vào dạy học một bài học vật lý và đưa ra một số biện pháp nâng cao hiệu quảtrong dạy học kiến tạo [25]

 Lê Văn Long đã nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học một sốkiến thức chương “Từ trường” Vật lí 11 nâng cao THPT, góp phần làm rõ cơ sở lýluận vận dụng LTKT vào dạy học vật lý THPT, chỉ rõ được sự giống và khác nhaucủa dạy học theo PPTN dưới ánh sáng của LTKT và dạy học theo PPTN không theoquan điểm kiến tạo và đề xuất mô hình DHKT trong môn vật lí THPT dựa trênPPTN [17]

Như vậy, cho đến nay chưa có tác giả nào nghiên cứu tổ chức hoạt động dạyhọc theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của MVT và đây cũng là một đề tàinghiên cứu cần thiết nhằm phục vụ cho việc đổi mới PPDH Vật lý Với đề tài của

mình, chúng tôi kế thừa những cơ sở lí luận của các công trình nghiên cứu trướcđây, đồng thời sẽ tập trung vào việc nghiên cứu thiết kế và tổ chức hoạt động dạyhọc theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của MVT

3 Mục tiêu của đề tài

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận của dạy học theo tư tưởng của lý thuyết kiếntạo với sự hỗ trợ của MVT, xây dựng được tiến trình dạy học kiến tạo một số kiếnthức phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của MVT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức dạy học kiến tạo phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT với sự

hỗ trợ của MVT theo đúng tiến trình mà đề tài đưa ra thì sẽ phát huy được tính tíchcực, chủ động cho HS, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lí ởtrường THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện được mục tiêu nghiên cứu, đề tài cần phải thực hiện các nhiệm

vụ nghiên cứu sau:

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng thuyết kiến tạo vàodạy học Vật lí nói chung và dạy học phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT nói riêng;

Phân tích nội dung kiến thức phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT theođịnh hướng nghiên cứu;

- Nghiên cứu khai thác và sử dụng MVT hỗ trợ việc tổ chức hoạt động dạyhọc thức phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT theo quan điểm kiến tạo;

- Xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học thức phần

“Quang hình học” Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của MVT;

- Vận dụng các quy trình đã xây dựng để thiết kế và tổ chức các hoạt độngdạy học phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của MVT;

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc tổ chức hoạt động dạyhọc một số kiến thức phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của MVT

Xây dựng kho dữ liệu cho một số kiến thức phần “Quang hình học” Vật lí

11 THPT với sự hỗ trợ của MVT

6 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là hoạt động dạy học phần “Quang hình học” Vật lí

11 THPT theo lý thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của MVT

7 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi chương trình: phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT

Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT thuộc thành phố Huế

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối, chính sách của Đảng vàNhà nước trong công tác giáo dục;

- Nghiên cứu các tài liệu Triết học, Tâm lý học, Giáo dục học có liên quanđến hoạt động dạy học và lý thuyết kiến tạo trong học tập;

- Nghiên cứu các công trình về việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong tổchức hoạt động dạy học;

- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách bài tập, sách hướng dẫngiảng phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT

- Nghiên cứu những tài liệu về ứng dụng MVT trong dạy học

8.2 Phương pháp điều tra

Điều tra thực trạng tổ chức hoạt động dạy học trong phần “Quang hình học”Vật lí 11 THPT

8.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Tiến hành giảng dạy một số tiết có tổ chức hoạt động dạy học theo quanđiểm kiến tạo với sự hỗ trợ của MVT

- Quan sát, kiểm tra, đánh giá hoạt động của học sinh khi học các tiết có tổchức hoạt động dạy học theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của MVT;

- So sánh với các lớp đối chứng, kết hợp với việc trao đổi ý kiến với giáoviên giảng dạy

8.4 Phương pháp thống kê toán học

- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm sưphạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác nhau trong kết quả học tập củahai nhóm thực nghiệm và đối chứng

9 Cấu trúc của luận văn

Mở đầu

Nội dung

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động dạy họctheo lý thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của MVT

Chương 2: Vận dụng lý thuyết kiến tạo tổ chức hoạt động dạy học phần

“Quang hình học” Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của MVT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Kết luận

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC

KIẾN TẠO VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MVT 1.1 Lý thuyết kiến tạo trong dạy học

1.1.1 Khái niệm kiến tạo

Theo Từ điển Tiếng Việt, “kiến tạo” là xây dựng nên Như vậy, ở đây về mặtngữ pháp thì kiến tạo là một động từ dùng để chỉ hoạt động của chủ thể tác động lênđối tượng nhằm thực hiện mục đích đề ra) [21]

1.1.2 Quan điểm về kiến tạo trong dạy học

Từ nửa sau thế kỉ 19 cho đến nay đã xuất hiện ba lý thuyết học tập có ảnhhưởng đến cả việc nghiên cứu và thực hành giáo dục, đó là thuyết hành vi(Behaviorism), thuyết xử lý thông tin (Information Processing) và thuyết kiến tạo(Contructivism) [42]

Thuyết hành vi xem việc học là quá trình người học đạt được cặp hành độngkích thích-đáp ứng Thuyết xử lí thông tin xem bộ não con người hoạt động tương

tự như một máy tính, do đó, học là quá trình tiếp nhận, lưu trữ và xử lí thông tin.Thuyết kiến tạo xem học tập là quá trình người học chủ động xây dựng nên nhữngkiến thức và cách hiểu của riêng mình từ những kinh nghiệm đã có của bản thân.Quan điểm này tương phản rõ nét với những quan điểm xem việc học là quá trìnhtruyền thông tin thụ động từ người này đến người khác, trong đó học tập chủ yếu là

sự thu nhận chứ không phải là sự xây dựng [41], [42], [45], [47] Tuy cùng chungmột tư tưởng cốt lõi này nhưng mỗi nhà nghiên cứu lại có một cách tiếp cận khácnhau về nhận thức luận

Theo J.Brooks và M Brooks, “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳngđịnh rằng học sinh cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợpnhững kinh nghiệm mới vào hệ thống những kinh nghiệm mà họ đã có trước đó.Học sinh thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệtương tác với những chủ thể và ý tưởng…” [2], [4]

Theo quan điểm của Shell, người học tự xây dựng những cấu trúc trí tuệ choriêng mình về những tài liệu học tập, lựa chọn những thông tin phù hợp, giải nghĩathông tin dựa trên vốn kiến thức đã có và nhu cầu hiện tại, bổ sung thêm những kiếnthức cần thiết để tìm ra ý nghĩa của những tài liệu mới [16].

Theo Fosnot, việc học theo phương diện kiến tạo được xem như một quátrình tự điều chỉnh mâu thuẩn của cuộc đấu tranh giữa những mô hình về thế giớimang tính cá nhân đang tồn tại và một sự thấu hiểu mới khác nó, xây dựng nênnhững biểu tượng hay những mô hình mới của thực tại, như là sự khám phá tạo ra ýnghĩa của con người với những công cụ và kí hiệu được phát triển về phương diệnvăn hóa, và sự đàm phán sâu hơn những ý nghĩa đó thông qua các hoạt động xã hộimang tính hợp tác, diễn thuyết và tranh luận [42]

Theo Mcbrien và Brandt, “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trênnghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cánhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận được

Sự thống nhất giữa tính tự chủ của người học và khía cạnh chính thể luận(tìm hiểu sự vật, hiện tượng trong một mối tương quan với tổng thể) đã đặt LTKT ởtrong mối liên hệ giữa Tâm lí học và Triết học với vấn đề cơ bản là vai trò của nhậnthức luận, bao gồm bản chất của tri thức và con người nhận thức bằng cách nào Từ

đó, Lerman, Kilpartrick, Von Glaserfeld và Wheatley đã xác định hai nguyên tắc cơbản của nhận thức luận kiến tạo là [42]:

Tri thức không phải được tích lũy thụ động, mà là kết quả của sự nhậnthức tích cực của mỗi người.

Nhận thức là một quá trình thích nghi để tổ chức và tạo ra ý nghĩa của kinhnghiệm mỗi người Nó không phải là một quá trình diễn tả một biểu tượng chínhxác của bản thể thực tại

Như vậy có rất nhiều quan điểm về kiến tạo trong dạy học, có thể hiểu mộtcách tổng quát nhất “Kiến tạo” có nghĩa là xây dựng nên những kiến thức mới dựatrên cơ sở những quan niệm, kiến thức đã có DHKT có nghĩa là giúp HS giải thíchcái mới bằng cách đồng hóa với các phạm trù đã biết và điều ứng các cấu trúc tâm lí

cũ cho phù hợp với thông tin mới Như vậy, học tập có thể được tiến hành bằngcách dựa trên những kinh nghiệm sẵn có của người học để thiết lập những mối quan

hệ giữa kinh nghiệm cũ và kiến thức mới Trong DHKT, kiến thức mới có ý nghĩaquan trọng đối với HS khi được HS xây dựng trong quá trình phá bỏ hoặc thay đổinhững quan niệm không phù hợp đã có

1.1.3 Phân loại lý thuyết kiến tạo

Với hai nguyên tắc cơ bản của LTKT, các nhà nghiên cứu đã có những cáchtiếp cận khác nhau tạo ra tính phức tạp và đa dạng của LTKT, trong việc phân loạiLTKT cũng xuất hiện rất nhiều quan điểm khác nhau

G.Kansellar chia LTKT ra hai bộ phận cơ bản là LTKT nhận thức (CognitiveConstructivism) nhấn mạnh đến khía cạnh cá nhân với đại diện là Piaget và LTKTvăn hóa xã hội (Social-Cultural Constructivism) nhấn mạnh đến khía cạnh văn hóa

xã hội với đại diện là Vygotski [46]

P.Ernest phân chia LTKT trong dạy học thành hai loại cơ bản: LTKT cơ bản(Radical Constructivism) và LTKT xã hội (Social Constructivism) [2], [4]

Nhiều nhà nghiên cứu ngoài nước như P Doolittle [44], J Schell [48], J.Applefield, R Huber, và trong nước như Đào Thị Việt Anh [1], Nguyễn Quang Lạc[15], Lương Việt Thái [29] đã sử dụng cách phân chia của Moshman Moshman xácđịnh sự biến thiên của LTKT qua một miền liên tục với hai cực là LTKT ngoại sinh(Exogenous Constructivism) và LTKT nội sinh (Endogenous Constructivism), còn ở

vị trí trung tâm là LTKT biện chứng (Dialectical Constructivism)

1.1.3.1 Lý thuyết kiến tạo ngoại sinh [38], [42], [48]

LTKT ngoại sinh nhấn mạnh bản chất bên ngoài của tri thức (Hình 1.1) Trithức được xem là một sự tiếp thu và xây dựng lại thực tại bên ngoài Việc học hay

sự thu nhận tri thức là quá trình xây dựng chính xác những mô hình hay biểu tượngbên trong của những cấu trúc bên ngoài trong thế giới thực Quan điểm này chorằng “thực tại” có thể nhận thức được Quan điểm kiến tạo ngoại sinh xuất phát từnhững nghiên cứu ban đầu về nhận thức, chủ yếu là chủ nghĩa khách quan(Objectivism) trong đó tri thức là một thực thể tồn tại độc lập với trí tuệ của conngười; quan niệm về cấu trúc trí tuệ (Mental structures), thuyết xử lí thông tin vớiquan niệm bộ não người cũng lưu trữ và xử lí thông tin giống như máy vi tính.

Hình1.1 Mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo ngoại sinh [42]

Trong hình 1.1, hình chữ nhật có màu tối ở bên trái biểu diễn những bộ phận

có thể nhận biết của thực tại sẽ được HS xây dựng Tri thức này được GV chiathành những kỹ năng nhỏ rời rạc, sau đó truyền chúng cho HS Việc dạy hay việchọc được xem là thành công nếu sau khi sự truyền đạt kinh nghiệm này xảy ra, HSxây dựng trong tư duy được một biểu tượng chính xác của thực tại bên ngoài (hìnhchữ nhật có màu tối ở bên phải)

Có thể dễ dàng nhận thấy được tư tưởng về LTKT ngoại sinh ở những nhànghiên cứu khoa học nhận thức ở giai đoạn đầu Họ miêu tả việc học như là “mộtquá trình máy móc hay thụ động – sự thu nhận những hành vi mới, ít nhiều là cái đãxảy đến đối với người học hơn là cái mà người học đã thực hiện hay đạt được”(Phillips & Soltis) Do xuất phát những quan điểm thụ động về việc học như thế,

LTKT ngoại sinh chú ý đến sự phát triển các cấu trúc trí tuệ như một sự phản ứngđối với thế giới bên ngoài.

1.1.3.2 Lý thuyết kiến tạo nội sinh [38], [42], [48]

LTKT nội sinh nhấn mạnh đến bản chất bên trong của tri thức (Hình 1.2) Trithức được xây dựng từ những cấu trúc trí tuệ có trước chứ không phải từ nhữngkinh nghiệm bên ngoài Việc học hay sự thu nhận tri thức là sự xây dựng và tổ chứclại những cấu trúc tri thức cũ trong sự soi sáng của những tri thức mới Vì thế, trithức không phải là một biểu tượng chính xác của thực tại bên ngoài mà phải là một

sự tập hợp của những quá trình và những cấu trúc được phối trí và liên kết lại bêntrong để tạo ra hành vi thích nghi Quan điểm này giả định rằng “thực tại” khôngthể nhận biết được LTKT nội sinh có liên quan nhiều đến học thuyết phát triểnnhận thức của Piaget Theo Piaget, sự phát triển nhận thức là kết quả của nhữngthay đổi tính bất biến của những cấu trúc trí tuệ bên trong, được tạo ra bởi sự hợpnhất và mở rộng những mức độ phát triển nhận thức trước đó vào những mức độnhận thức mới

Hình 1.2 Mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo nội sinh [42]

Trong hình 1.2, những cấu trúc tri thức mới được xây dựng từ những cấu trúc

có sẵn tri thức có sẵn trong một mối quan hệ tuần hoàn Những cấu trúc tri thức cósẵn được tổ chức lại nhờ các thay đổi thích nghi để trở thành những cấu trúc tri thứcmới Những cấu trúc tri thức mới này chịu ảnh hưởng của kinh nghiệm của ngườihọc nhưng chúng không phải là kết quả trực tiếp và cũng không phải là một biểutượng chính xác của những kinh nghiệm này Cần phải chú ý rằng, hình chữ nhật cómàu tối đại diện cho thực tại bên ngoài biểu thị ở hình 1.1 không xuất hiện ở hình

1.2, vì trong lý thuyết kiến tạo nội sinh, thực tại bên ngoài được xem là không thểnhận thức được.

1.1.3.3 Lý thuyết kiến tạo biện chứng [38], [42], [48]

LTKT biện chứng nằm trung gian giữa sự truyền đạt thực tại có thể nhậnthức được của các nhà kiến tạo ngoại sinh, và sự khám phá thực tại tương đối haymang tính cá nhân của những nhà kiến tạo nội sinh, nó nhấn mạnh đến bản chấttương tác của tri thức (Hình 1.3) Tri thức là kết quả của sự tương tác giữa ngườihọc (bên trong) và môi trường (bên ngoài) Học hay quá trình lĩnh hội tri thức là quátrình xây dựng những mô hình hay biểu tượng bên trong của thực tại bên ngoàiđược sàng lọc và chịu ảnh hưởng của những niềm tin, văn hóa, những kinh nghiệm

có sẵn của cá nhân và ngôn ngữ, dựa trên sự tương tác với những người khác, việcdạy trực tiếp, và sự bắt chước Quan điểm này giả định rằng “thực tại” chỉ có thểđược nhận thức dưới sự soi sáng của bối cảnh cá nhân (quá khứ và hiện tại) LTKTbiện chứng có mối quan hệ sâu sắc với phương diện văn hóa – xã hội Vygotsky

Hình 1.3 Mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo biện chứng [42]

Trong hình 1.3, HS tương tác với tri thức (hình chữ nhật màu tối) bên trongmột môi trường văn hóa – xã hội Kinh nghiệm xã hội bên ngoài này dẫn đến sựhình thành những cấu trúc (mô hình) trí tuệ bên trong bị ảnh hưởng bởi sự hiệndiện của những nhân tố phụ thuộc hoạt động, bối cảnh, văn hóa, xã hội HS khôngthu nhận một biểu tượng chính xác của tri thức xã hội (hình chữ nhật có màusáng), mà hình thành một cách hiểu (ý nghĩa) mang tính cá nhân về tri thức đó Độchính xác của những tri thức mới được xây dựng sẽ tùy thuộc vào những tri thức

có sẵn của HS và sự ảnh hưởng của những nhân tố phụ thuộc hoạt động, bối cảnh,văn hóa và xã hội.

Theo Vygotsky, sự phát triển nhận thức phụ thuộc vào khả năng học nhữngcông cụ có liên quan đến xã hội( các dụng cụ lao động, học tập…) của HS và nhữngtín hiệu có cơ sở văn hóa (ngôn ngữ, chữ viết, các hệ thống số học…) qua sự tươngtác với những HS khác và với người lớn để xã hội hóa họ vào nền văn hóa của cộngđồng Những hoạt động chịu sự điều chỉnh văn hóa này cung cấp các kinh nghiệm

xã hội sẽ được cá nhân đồng hóa và trở thành một phần của chức năng trí tuệ cánhân sau này Vì thế, tri thức là kết quả của những kinh nghiệm xã hội chịu ảnhhưởng bởi lịch sử văn hóa – xã hội của mỗi người và hình thành một biểu tượngthực tại đã bị sửa đổi

Như vậy theo ý kiến chúng tôi cách phân loại LTKT thành ba dạng: bao gồmngoại sinh, nội sinh và biện chứng rất hợp lí, nó vừa đảm bảo các nguyên tắc củaLTKT vừa thể hiện một cách khía quát và đầy đủ nhất các khía cạnh của DHKT.Với cách phân loại này đã tạo ra được một dãy liên tục, thể hiện mối quan hệ biệnchứng và sự liên hệ mật thiết giữa tính cá nhân, tính xã hội, chúng tồn tại khôngtách biệt nhau trong DHKT và làm cơ sở cho việc nhìn nhận việc học và sự nhậnthức Trong ba loại quan điểm, LTKT biện chứng là tổng quát nhất và bao hàm nhất.LTKT biện chứng được sử dụng như một mô hình đại diện cho LTKT để đưa ranhững nguyên tắc hướng dẫn cho dạy học

1.1.4 Một số mô hình dạy học kiến tạo [24]

Dạy học theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạo có nhiều dạng khác nhau, cónhiều mô hình kiến tạo khác nhau nhưng có điểm chung là chú trọng tới hiểu biết cósẵn của HS Những quan niệm của HS được bộc lộ, sử dụng, đánh giá và bị tháchthức, từ đó phát triển, thay đổi để đạt tới kiến thức khoa học Vì vậy, sự chú trọngđặc biệt tới những hiểu biết sẵn có của HS chính là điểm khác biệt của dạy học theoquan điểm kiến tạo với các quan điểm dạy học khác Một số mô hình kiến tạo củamột số nhà nghiên cứu tiêu biểu như:

Mô hình kiến tạo của Cosgrove và Osborne

Cô-srô-ve và Ô-sbô-ne đưa ra tiến trình dạy học kiến tạo trong đó chú trọngtới những quan niệm sai của HS:

- Thăm dò các quan niệm sai sẵn có của HS và lựa chọn tri thức khoa học cóthể dùng để thách thức các quan niệm sai có sẵn

- Tạo tình huống kích thích HS bộc lộ quan điểm sai có sẵn, tạo điều kiệncho HS trình bày ý kiến và xem xét ý kiến của người khác

- Giới thiệu các chứng cứ khoa học giúp HS so sánh các ý kiến của mình vớiquan điểm khoa học

- Áp dụng kiến thức khoa học

Mô hình kiến tạo của Lawson

Lawson chú ý tới việc xây dựng kiến thức mới trên cơ sở các hiểu biết có sẵn

đã đưa ra các bước:

- Thăm dò hiểu biết sẵn có

- Xây dựng kiến thức mới trong mối quan hệ với kiến thức có sẵn

- Áp dụng kiến thức mới

Mô hình của nhóm CLIS

Nhóm nghiên cứu CLIS đã đưa ra tiến trình dạy học kiến tạo một số nội dungnhư công, thế năng, động năng … ở THCS được biểu diễn bởi sơ đồ:

Sơ đồ 1.1 Kiến tạo kiến thức của nhóm CLIS

Nghiên cứu các mô hình DHKT của các tác giả và nhóm tác giả trên, chúngtôi rút ra một số nhận xét sau:

Theo mô hình DHKT của Lawson, việc TCHĐDH phải làm cho người họcbộc lộ quan niệm sẵn có, phải tạo ra mâu thuẫn nhận thức trong họ; khuyến khích,động viên họ tích cực xây dựng kiến thức mới Tuy nhiên mô hình DH của Lawsoncòn chung chung, thiếu tính cụ thể

GV định hướng

HS bộc lộ kiến thức sẵn có

Làm rõ kiến thức sẵn cóTạo tình huống làm xuất hiện mâu thuẫn

Xây dựng kiến thức mới

Đánh giá

Áp dụng kiến thức mới

Theo mô hình của nhóm CLIS ta có thể phỏng đoán ý đồ DH của họ như sau:Trong DHKT, GV định hướng hoạt động của HS để làm bộc lộ kiến thức có trước Tổchức các hoạt động học của HS để làm rõ mối quan hệ giữa kiến thức có trước đó vớikiến thức khoa học cần xây dựng trên cơ sở đó làm xuất hiện mâu thuẫn nhận thức.Việc giải quyết mâu thuẫn nhận thức sẽ giúp người học xây dựng kiến thức mới Kiếnthức này cần được đánh giá để chính xác hóa, vận dụng, củng cố, khắc sâu.

Tuy nhiên, một số vấn đề sẽ nảy sinh khi vận dụng mô hình trên như: làm thếnào để có thể làm rõ kiến thức sẵn có của HS? Việc làm rõ kiến thức sẵn có của HS

sẽ làm xuất hiện mâu thuẫn nhận thức hay làm rõ kiến thức sẵn có trong mối quan

hệ với kiến thức cần xây dựng để làm xuất hiện mâu thuẫn? v.v

Qua việc phân tích các mô hình DHKT và các đặc điểm của DHKT cho thấytheo các mô hình DHKT trên thì người học phải tích cực, chủ động xây dựng kiếnthức mới cho bản thân dựa trên cơ sở những kiến thức, kinh nghiệm có trước của

họ, thông qua sự giúp đỡ của GV và bạn học Cái đích cuối cùng của DHKT là kiếntạo căn bản trong sự tương tác với kiến tạo xã hội Chính kiến tạo căn bản sẽ đặtngười học vào vị trí trung tâm của hoạt động DH Mỗi mô hình DHKT trên đã chothấy mỗi mô hình dù có những nét riêng nhưng cách nhìn chung

Phân tích, tìm hiểu đặc điểm của sự tiếp cận lí thuyết kiến tạo trong dạy học

và một số quan điểm dạy học nêu trên cho thấy, dạy học theo tư tưởng của lý thuyếtkiến tạo nói chung có thể được xây dựng bởi một mô hình DHKT chung mang tínhtổng quát hơn, cụ thể như sau:

- Thăm dò quan niệm riêng sẵn có của HS

- Làm bộc lộ quan niệm sẵn có, tạo điều kiện cho HS trình bày quan điểmcủa bản thân trước tập thể và xem xét quan điểm của người khác, từ đó làm xuấthiện tình huống có vấn đề

- Kiểm nghiệm, thách thức quan niệm sẵn có Thảo luận giải quyết vấn đề

- Điều chỉnh quan niệm cũ Hình thành kiến thức mới

- Củng cố, vận dụng kiến thức mới

1.1.5 Ảnh hưởng của quan niệm của học sinh trong việc dạy học theo quan điểm kiến tạo

1.1.5.1 Khái niệm quan niệm của học sinh

Trước đây người ta cho rằng HS là những “tờ giấy trắng” và thầy giáo là

người đầu tiên viết lên đó những tri thức khoa học Nhưng đến thập niên 70 củathế kỉ XX, nhiều nhà lý luận dạy học trên thế giới đã tiến hành nghiên cứu những

QN của HS và đưa ra kết luận: “Khi đến trường HS đã mang theo mình một “tài sản riêng”, đó là những QN của HS đã có trước giờ học về những hiện tượng,

khái niệm vật lí…mà các em sẽ được nghiên cứu trong giờ học” Nhà tâm lý học J.Piaget đã nhận định: “Trẻ em có cách nhìn, cách nghĩ và cảm nhận riêng của nó”.Cách nhìn, cách nghĩ và cảm nhận riêng của HS trước giờ học chính là QN củacác em [11]

Theo Nguyễn Đức Thâm thì “HS khi bắt đầu học vật lí, do kinh nghiệm đờisống đã có một số hiểu biết nhất định về các hiện tượng vật lí” [30]

Như vậy, QN của HS là những hiểu biết mà HS có trước giờ học QN của HSthường không đúng với bản chất vật lí, bản chất khoa học vốn có của các sự vật,hiện tượng, người ta gọi đó là những QN sai lệch của HS

1.1.5.2 Vai trò của quan niệm của học sinh đối với quá trình dạy học vật lí

Có rất ít môn học mà đối tượng nghiên cứu của nó lại gắn liền chặt chẽ vớiviệc ghi nhớ có tính chất kinh nghiệm như bộ môn Vật lí Đặc điểm này đã cho thấy

lí do học sinh thường có những quan niệm rất phong phú về các khái niệm, hiệntượng và quá trình vật lý Bởi vậy, chúng ta cần phải phân tích, làm rõ những ảnhhưởng của những quan niệm phong phú đó trong quá trình dạy học vật lí

* Mặt tích cực của quan niệm của học sinh [11], [12]

Đối với những quan niệm không sai lệch nhưng chưa hoàn chỉnh hoặc chưathật chính xác, nghĩa là những quan niệm phù hợp với bản chất vật lí thì chúng cóvai trò tích cực trong dạy học Ví dụ:

Trong cuộc sống hàng ngày:

Khi chúng ta đi rửa xe hoặc khi tưới cây, muốn nước chảy mạnh hơn thì đa

số các em sẽ biết là thu nhỏ diện tích đầu ống lại

Học sinh thường vẫy bút khi bút bị nghẽn mực hoặc hết mực thì bút sẽ ramực Hoặc khi tra cán búa, muốn lưỡi búa tra được vào cán, ta thường nện cán búaxuống mặt đất

Những hiểu biết trên chỉ là kinh nghiệm thực tế của các em, tuy nhiên các emchưa thể vận dụng kiến thức Vật lí để giải thích một cách thật chính xác hiện tượng trên

Trong những trường hợp như thế người giáo viên cần tổ chức hoạt động dạyhọc nhằm bổ sung những phần chưa đầy đủ, điều chỉnh những chỗ chưa chính xác

để chỉ ra cho học sinh những kiến thức mà học sinh cần lĩnh hội

* Mặt tiêu cực [11], [12]

Nhiều nghiên cứu có cùng một khẳng định: “Một trong những trở ngại lớnnhất cho hoạt động nhận thức của học sinh chính là những quan niệm sai lầm mà họ

có được do đời sống hằng ngày mang lại” Vì thế không thể coi những hiểu biết ấy

là cơ sở để nghiên cứu vật lí vì những lí do sau đây:

+ Một là những hiểu biết ấy có thể rất khác nhau ở những học sinh khácnhau, cùng một vấn đề nhưng mỗi học sinh có thể hiểu theo cách riêng của họ

+ Hai là có thể có học sinh hiểu sai vấn đề vì nhiều lí do

+ Ba là hiểu biết ấy hoàn toàn không đủ để hiểu biết những vấn đề sẽ đượcnghiên cứu trong giáo trình vật lí ở trường phổ thông

Ví dụ:

Quan niệm về chiều dòng điện trong mạch: dòng điện chỉ chạy từ một cựcđến các vật tiêu thụ điện và kết thúc ở đó vì đã bị các vật đó tiêu thụ

Quan niệm này liên quan chặt chẽ với quan niệm về sự tiêu thụ dòng điện

Đa số HS cho rằng dòng điện là dòng điện dương và dòng điện âm xuất phát từ haicực chạy đến một bóng đèn và va chạm với nhau làm cho bóng đèn sáng

Khi nung nóng lá kim loại có khoét lỗ tròn ở giữa, HS thường quan niệm rằngđường kính của lỗ tròn sẽ giảm vì: khi nung nóng lá kim loại thì nó nở về mọi hướng

Như chúng ta đã biết quan niệm của học sinh là vốn hiểu biết riêng của cánhân nên chúng rất bền vững, khó thay đổi và đa số quan niệm này thường sai lệchvới những cái mà học sinh cần phải học, gây khó khăn trong quá trình dạy học vật lí

ở trường phổ thông Bởi vậy, nếu không có những biện pháp sư phạm thích hợpnhằm sửa đổi, khắc phục những quan niệm sai lệch trong quá trình dạy học thìnhững quan niệm này vẫn cứ tồn tại dai dẳng trong học sinh mãi, ngay cả sau khihọc Đặc biệt đối với những quan niệm về mặt hình thức ta thấy nó phù hợp trongcuộc sống và trong sinh hoạt hằng ngày thì chúng ta rất khó làm cho học sinh từ bỏđược các quan niệm đó

Trẻ em bây giờ không phải như “tờ giấy trắng” để người thầy vẽ gì lên tờgiấy đó cũng được Học sinh ngày nay trước khi đến trường đều có một lượng kiếnthức nhất định mà các em tích lũy được từ kinh nghiệm của cuộc sống, từ sách vở…

Đó là những quan niệm về các sự vật, hiện tượng, khái niệm, định luật vật lí… màcác em sắp được học Và phần nhiều trong số những quan niệm này không phù hợpvới những quan niệm khoa học được đề cập đến trong giờ học Vì thế, nó sẽ gâynhững khó khăn trong quá trình dạy học

Như vậy, chúng ta cần phải nhận thức được rằng những quan niệm sai lệchcủa học sinh sẽ là trở lực đối với quá trình dạy học vật lí Chúng chính là những vậtcản trên con đường nhận thức sự vật, hiện tượng, nhận thức chân lý của người học.Bởi vậy, nếu không có biện pháp khắc phục chúng thì những kiến thức mà các emthu nhận được trong giờ học sẽ trở nên méo mó, sai lệch với bản chất vật lí Kết quả

là dần dần trong tư duy của các em sẽ hình thành và tồn tại mãi mãi những hiểu biếtsai lệch Với những kiến thức sai lệch đó, các em sẽ nhìn nhận và giải thích các hiệntượng, định luật vật lí theo cách riêng của mình

Từ những phân tích về ảnh hưởng của quan niệm đối với quá trình dạy họcvật lí ở trường THPT, chúng ta hiểu rằng để mang lại hiệu quả cao trong quá trìnhdạy học thì người thầy giáo phải hiểu rõ học sinh của mình, biết được các em cónhững quan niệm như thế nào về những khái niệm, hiện tượng hay định luật vật lí

sẽ được nghiên cứu trong giờ học Đó là cơ sở để người thầy xem xét và đề xuất cácbiện pháp nhằm khắc phục những quan niệm sai lệch của học sinh

1.1.5.3 Vai trò quan niệm riêng của người học đối với dạy học kiến tạo [14]

Qua việc phân tích các mô hình DHKT và ảnh hưởng của quan niệm họcsinh trong DH, chúng tôi nhận thấy quan niệm riêng của người học có vai trò quantrọng trong quá trình DHKT Trong học tập người học thường xét đoán dựa trên cơ

sở những quan niệm, kiến thức đã có Họ thường giải thích cái mới bằng cách đồnghóa với các phạm trù đã biết và điều ứng các cấu trúc tâm lí cũ cho phù hợp vớithông tin mới Trong DHKT, kiến thức mới có ý nghĩa quan trọng đối với HS khiđược HS xây dựng trong quá trình phá bỏ hoặc thay đổi những quan niệm khôngphù hợp đã có

Bàn về quan niệm của HS và việc DH Vật lí J.P.Astolfi viết: “ Công cuộc học tập nào quả thật cũng góp phần giao thoa với cái cũ đã có sẵn trong ý niệm HS” [14].

Trong cuộc sống có thể có những quan niệm phù hợp hoặc không phù hợp vớinhững tri thức đã được thừa nhận trong khoa học Do đó trong quá trình DH, GV phải

quan tâm đến những quan niệm sẵn có của HS Diensterweg có viết: “Không hiểu biết những quan niệm có sẵn của HS thì sẽ không có khả năng chế ngự chúng”.

Những thông tin mới có thể mâu thuẫn với vốn kiến thức, kinh nghiệm sẵn có đó, nó

có thể tác động mạnh tạo nên nhu cầu nhận thức ở HS, từ đó thôi thúc họ chủ độngxây dựng kiến thức mới Vì vậy, DHKT coi quá trình học tập là quá trình biến đổi cấutrúc nhận thức (làm thay đổi, hoàn chỉnh hoặc phát triển cấu trúc nhận thức trên cơ sởnhững quan niệm đã có của HS) Quá trình biến đổi cấu trúc nhận thức của HS cầnphải diễn ra trong một môi trường thích hợp, trong đó sự tương tác xã hội đóng mộtvai trò hết sức quan trọng trong quá trình học tập của con người [14]

Chương trình Vật lí THPT đề cập tới các hiện tượng tự nhiên về cơ, nhiệt, điện,quang… Có thể nói những hiện tượng đó HS (một cách trực tiếp hay gián tiếp) thườnggặp trong cuộc sống Cùng với thời gian, trong HS ít nhiều đã có quan niệm về chúng.Những quan niệm mà HS xây dựng được do sự trải nghiệm được sử dụng như một “môhình” để giao tiếp với tự nhiên và xã hội Ví dụ: Chuyển động cơ được mô tả bởi hai từ

“đi” hoặc “chạy” như: Anh ấy đi (chạy); đồng hồ chạy, cái máy chạy, v.v Họ thườngkhông đề cập tới “mốc” khi nói về chuyển động Họ thường dùng khái niệm công để chỉmột khoảng thời gian làm một cái gì đó để suy ra giá trị là tiền hay vật chất, họ đồngnhất cái “công” ấy với công cơ học Họ dùng thuật ngữ “sấm”, “sét” thay cho thuật ngữkhoa học “phóng điện,… gây ra tiếng nổ” và không để ý quan hệ nhân quả giữa chúng

Vì vậy, khi tiếp nhận những kiến thức này HS thường có những quan niệm không đầy

đủ thậm chí là sai lầm Những quan niệm vốn có của HS sẽ tạo cho DHKT một màu sắcriêng Nó cho phép người học tích cực, chủ động trong hoạt động học tập nhưng cũng

có thể là yếu tố cản trở việc nhận thức kiến thức mới của các em Nó không chỉ tạo ra

“xung đột” trong tâm lí người học mà con tạo ra “xung đột” có tính tương tác trong lớphọc kiến tạo Do đó đòi hỏi GV phải khai thác một cách khéo léo, cẩn trọng và linhhoạt

1.1.6 Ưu và nhược điểm của dạy học theo lý thuyết kiến tạo [16]

* Ưu điểm

Phát triển tư duy và óc sáng tạo: Trong quá trình xây dựng những tri thức

mới từ những tri thức có sẵn, HS sẽ học được cách suy nghĩ đa chiều, phát sinh ýtưởng và giả thuyết, thường xuyên sử dụng các kỹ năng nhận thức như phân tích,tổng hợp và đánh giá để đưa ra các quyết định khéo léo nhằm vượt qua các tháchthức, từ đó phát triển các kỹ năng tư duy và óc sáng tạo

Phát triển khả năng nhớ: LTKT không hướng vào việc buộc HS phải học

thuộc lòng các kiến thức mà hướng đến giúp HS tự xây dựng nên cách hiểu củariêng mình, tích cực tham gia vào quá trình liên kết những kiến thức được xã hộicông nhận với những kiến thức đã có để cải biến tri thức của bản thân Nhờ vậy, HS

có thể nhớ lâu hơn

Hiểu và áp dụng kiến thức tốt hơn: Sự hiểu biết của HS về một khái niệm

nào đó sẽ tốt hơn nếu bản thân họ tham gia trực tiếp vào quá trình xây dựng và pháttriển các tri thức mới Khi HS hiểu được những gì mình được học, họ có thể ápdụng những tri thức này vào cuộc sống hằng ngày và trong những tình huống mới

Bồi dưỡng lòng tự tin: Việc học tập theo quan điểm kiến tạo giúp HS có

cơ hội thể hiện sự hiểu biết của mình về các vấn đề học tập, chia sẻ sự hiểu biết đóvới mọi người nhờ sự khuyến khích của GV Việc HS tự mình phát triển các tri thứccủa bản thân về một khái niệm nào đó sẽ giúp họ tự tin hơn khi giải quyết các vấn

đề trong những tình huống mới

Phát triển các kỹ năng giao tiếp và tinh thần tập thể: Khi hợp tác với

nhau để giải quyết vấn đề, HS chia sẻ các quan điểm của mình, giúp đỡ nhau điềuchỉnh hoạt động học Các kỹ năng giao tiếp cũng có cơ hội phát triển khi HS trìnhbày, lập luận và chứng minh quan điểm của mình trong lớp học HS có các kỹ nănghoạt động xã hội tốt sẽ phát huy được thế mạnh của bản thân và sức mạnh tập thể đểsẵn sàng đối mặt với bất kỳ thách thức nào

Phát triển các kỹ năng đặt và giải quyết vấn đề: Khi HS bắt gặp những

kiến thức mới, HS sử dụng các kiến thức và kỹ năng hiện tại của mình để hợp nhấttri thức này với tri thức hiện có, làm xuất hiện các nghi vấn mà HS phải tự mình hayhợp tác với người khác để tìm ra cách giải quyết hợp lý nhất, qua đó phát triển nănglực giải quyết vấn đề cho HS HS khi đạt được các kỹ năng này sẽ có khả năng vậndụng để giải quyết các vấn đề khác nhau trong học tập và cuộc sống

Phát triển năng lực đánh giá: Sự đánh giá trong việc dạy học kiến tạo bao

gồm cả sự đánh giá năng lực của mọi người trong quá trình hợp tác giải quyết vấn đề và

sự tự đánh giá để điều chỉnh hoạt động học tập của bản thân, giúp đỡ nhau cùng tiến bộ

Tạo ra sự hứng khởi và hài lòng: Khi học tập theo quan điểm kiến tạo,

HS tự mình phát triển tri thức, khái niệm và những ý tưởng một cách chủ động, hìnhthành động cơ học tập đúng đắn và nhu cầu được học tập để thỏa mãn sự khao kháthiểu biết của bản thân, khiến cho HS tự tin và hài lòng với việc học tập

Xây dựng được mối liên hệ mật thiết giữa khoa học và đời sống: Trong

môi trường dạy học kiến tạo, các tri thức khoa học thường xuyên được liên hệ vớicác tri thức đời sống GV khuyến khích HS mang các tri thức kinh nghiệm vào lớphọc và vận dụng tri thức khoa học để lí giải, đánh giá và điều chỉnh chúng

*Nhược điểm

Đòi hỏi GV phải có nhiều kinh nghiệm, hiểu sâu và rộng về các vấn đề họctập Các GV chưa có kinh nghiệm rất khó đánh giá sự hiểu biết về một khái niệmnào đó của HS

Đòi hỏi nhiều thời gian dành cho việc chuẩn bị và tiến hành hoạt động dạy học

Khó tìm thấy được nhiều vấn đề có thể thúc đẩy tất cả HS tham gia vàohoạt động học

Người học cần phải trưởng thành ở một mức độ nhất định để chịu tráchnhiệm về việc học của mình và đánh giá khả năng hoạt động của người khác

Nếu quá nhiều thông tin được đưa vào quá trình học tập sẽ làm HS lạchướng, không tập trung được vào các nhiệm vụ học tập

Với những kiến thức hiển nhiên đúng thì sẽ khó có thể tạo được các tìnhhuống có vấn đề

Việc kiến tạo quá nhiều kiến thức trong một bài học có thể tạo ra cho HS

sự căng thẳng vì phải thường xuyên sử dụng các thao tác tư duy ở mức độ cao

1.2 Sự hỗ trợ của MVT trong dạy học theo lý thuyết kiến tạo

Ngày nay, những lợi ích mà MVT mang lại cho con người là rất lớn và gầnnhư không thể thiếu trong các hoạt động của đời sống xã hội Ngành giáo dục đàotạo đã có những thay đổi đáng kể về chất lượng dạy và học từ khi ứng dụng MVTvào trong quá trình dạy học MVT được xem như là công cụ, là phương tiện hỗ trợđắc lực cho GV khi thực hiện chủ trương đổi mới phương pháp nhằm nâng caochất lượng DH Để phát huy được hết khả năng của MVT trong các giai đoạn củaDHKT đòi hỏi người GV phải có suy nghĩ sáng tạo và có kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo

về nhiều mặt Tùy theo nội dung kiến thức, tùy theo trình độ HS, tùy theo trang thiết

bị ở trường phổ thông mà vận dụng linh hoạt các mức độ khác nhau trong việc phốihợp sao cho phù hợp Khi tiến hành DH cần tính đến khả năng MVT hỗ trợ tốt tronggiai đoạn nào, ở mức độ nào là thành công nhất và tập trung khai thác hết khả năng

hỗ trợ của MVT Trong dạy học DHKT, MVT hỗ trợ hoạt động của giáo viên và họcsinh ở tất cả các pha của tiến trình DHKT

1.2.1 Sử dụng MVT hỗ trợ giai đoạn làm bộc lộ quan niệm sẵn có của HS, tạo tình huống có vấn đề trong dạy học theo quan điểm kiến tạo

Tình huống có vấn đề thường được tạo ra bằng một thí nghiệm đơn giản địnhtính, bằng một câu hỏi, bằng một câu chuyện lịch sử có phát sinh mâu thuẫn cầngiải quyết hay cũng có thể là một bài tập

MVT là công cụ hỗ trợ đắc lực cho GV xây dựng tình huống có vấn đề,tạo hứng thú nhận thức và động cơ học tập cho HS Cùng với các thiết bị thínghiệm thực MVT hỗ trợ kích thích tính tò mò tự nhiên của học sinh Các hìnhảnh, phim, thí nghiệm ảo, thí nghiệm mô phỏng… sống động mở đầu mô tả mộtquá trình Vật lí, một hiện tượng Vật lí nào đó trái với quan niệm thường ngàycủa học sinh từ đó giáo viên chuyển thành một yêu cầu nhận thức và giao chohọc sinh tiến hành tìm hiểu

Trong giai đoạn này để làm bộc lộ những quan điểm ban đầu của học sinh

GV có thể sử dụng MVT để trình bày lại các TNg thực đã quay phim lại và nhữngthí nghiệm ảo thực hiện trên các phần mềm vật lí…Sau đó cho học sinh dự đoán kếtquả, hiện tượng xảy ra dựa vào các kiến thức và vốn hiểu biết có sẵn của mình.Thông thường thì những dự đoán, quan niệm học sinh là chưa đúng, từ đó xuất hiệnmâu thuẩn giữa các quan niệm sẵn có của học sinh với kết quả của thí nghiệm mà

GV trình bày, điều đó tạo cho học sinh hứng thú, tò mò với vấn đề đưa ra

Việc sử dụng MVT trong giai đoạn này chỉ chiếm một thời lượng ngắn ngủinhưng hiệu quả lại rất cao, có thể truyền tải được lượng thông tin khá nhiều và hìnhthức truyền tải thông tin rất hấp dẫn đối với HS, có thể đặt HS vào một trạng tháitập trung cao độ, chuẩn bị tốt cho các giai đoạn tiếp theo của tiết học Vì vậy, trongQTDH người GV cần phải tìm kiếm các hình ảnh, đoạn phim và sử dụng chúng mộtcách hợp lý, phù hợp với từng nội dung của bài học

Mặt khác, theo quan điểm kiến tạo, trước khi học một vấn đề nào đó, HS đãmang theo trong mình một số quan niệm về vấn đề đó Những quan niệm này nóichung là chưa chính xác hoặc thậm chí sai lầm Nhiều quan niệm trong số nàykhông dễ thay đổi chỉ nhờ vài câu khẳng định có tính áp đặt của ND Muốn hìnhthành nên những quan niệm mới chính xác, cách tốt nhất là phải tạo điều kiện để

NH bộc lộ những quan niệm riêng của mình ra cọ xát với thực tiễn Nhưng trongthực tế, nhiều khi con người không thể quan sát thực tiễn được bằng các giác quanthông thường vì vậy, người ta đã tạo ra các hiện tượng tự nhiên bằng phương phápnhân tạo, sử dụng MVT để mô phỏng

1.2.2 Sử dụng MVT hỗ trợ giai đoạn kiểm nghiệm, thảo luận giải quyết vấn đề trong dạy học theo quan điểm kiến tạo

Mục đích của giai đoạn này là tổ chức cho HS dùng các kiến thức sẵn có đểgiải quyết vấn đề đưa ra bằng việc đưa ra các giả thuyết và kiểm chứng lại các giảthuyết đó

Để thực hiện tốt giai đoạn này, việc khảo sát, thu thập thông tin về vấn đề làquan trọng Như vậy, các chức năng cung cấp thông tin, minh họa và hỗ trợ thínghiệm của MVT đều có ý nghĩa ở giai đoạn này GV có thể tiến hành chiếu cácđoạn phim TNg cho HS quan sát hiện tượng xảy ra Thông tin dưới dạng văn bản(kênh chữ), hình ảnh đồ hoạ, phim video (kênh hình) và âm thanh xuất hiện trênmàn hình chính là những đối tượng cần tìm hiểu, nghiên cứu mà HS có thể thunhận, phân tích và xử lí tốt hơn, vì các dữ liệu trên màn hình của MVT hỗ trợ tốtcho các hoạt động quan sát, mô tả của HS, dẫn đến sự hình thành những biểu tượnghay quan niệm mới về vấn đề đang nghiên cứu Đây cũng là hình thức hữu hiệu, tạođiều kiện để tư duy HS phát triển theo hướng khái quát hoá, quy nạp, từ đó xâydựng kiến thức mới một cách chắc chắn

Khi tiến hành tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra, với sự hỗ trợ của MVT thì GV

có thể giúp HS sử dụng MVT để lập phương án thí nghiệm, lựa chọn dụng cụ, bố tríthí nghiệm, tiến hành đo đạc, thu thập và xử lí số liệu nhằm mục đích xây dựng vàkiểm tra các giả thuyết đã đưa ra Đối với những thí nghiệm khó thực hiện hoặckhông thực hiện được ở trên lớp thì MVT có thể hỗ trợ xây dựng, thiết kế các thínghiệm ảo, thí nghiệm mô phỏng có vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức

của HS Khi quan sát HS hành động độc lập tự chủ, GV có thể phát hiện những khókhăn, vướng mắc của HS rồi sử dụng MVT đưa ra những định hướng kịp thời giúphọc sinh vượt qua khó khăn.

Mặt khác, trong giai đoạn này với những tính năng ưu việt của mình MVT cóthể kết nối dễ dàng với các thiết bị thí nghiệm khác trong nghiên cứu Vật lí nhằmthu thập, xử lí dữ liệu cũng như trình bày các kết quả xử lí một cách tự động và cực

kì nhanh chóng, chính xác, tạo điều kiện về mặt thời gian để tăng cường các hoạtđộng tư duy sáng tạo của HS như đề xuất dự đoán, xây dựng giả thuyết, góp phầngiải quyết các khó khăn mà các phương tiện DH trước nó chưa giải quyết được trọnvẹn Ngoài ra, nó có thể hiển thị, trình bày lại các hình ảnh và thí nghiệm mà đãđược máy ảnh hoặc máy quay phim ghi lại qua đó giúp HS có những kết quả chínhxác và tin cậy làm cơ sở cho việc hình thành các kiến thức và nắm được bản chất vềcác hiện tượng, định luật vật lí

Tuy nhiên, đây là giai đoạn đòi hỏi tư duy ở mức cao Do đó, GV hết sứcthận trọng khi sử dụng MVT Các ý kiến được HS đề xuất nên được ghi lên bảng,còn MVT chỉ thể hiện các thông tin về vấn đề, hoặc các thông tin cần thiết để HS cóthể định hướng tư duy

1.2.3 Sử dụng MVT hỗ trợ giai đoạn điều chỉnh quan niệm cũ, hình thành kiến thức mới trong dạy học theo quan điểm kiến tạo

Mục đích của giai đoạn này là tổ chức cho HS thấy được những sai lầm trongcác quan niệm trước đây của mình, đồng thời khẳng định và thừa nhận sự đúng đắn

về dự đoán (giả thuyết) mới Như vậy từ các quan niệm đúng này được HS tiếp tụcđồng hóa vào kiến thức cần nhận thức của mình

Trong giai này với sự hỗ trợ của MVT thì GV có thể đưa ra các thí nghiệm

ảo, thí nghiệm mô phỏng hoặc các đoạn phim để giúp HS kiểm chứng lại, khi đóviệc tiếp nhận kiến thức mới của HS chủ động hơn mà không bị áp đặt hay nghi ngờ

và củng cố niềm tin khoa học cho HS

Với sự hỗ trợ của MVT, HS dễ dàng nhận biết, so sánh và phân tích các hiệntượng các quá trình Vật lí liên quan MVT vừa là công cụ, phương tiện, là nguồncung cấp kiến thức mới cho HS trong giai đoạn hình thành kiến thức mới Việc môphỏng, minh họa trên MVT làm nổi rõ các mối quan hệ giữa các hiện tượng, quá

trình liên quan mà HS đang khảo sát với các hiện tượng, quá trình Vật lí mà HS đãbiết Từ đó, có thể cho phép HS thực hiện thực hiện thao tác tư duy để đi đến kiếnthức mới.

Ngoài ra với sự hỗ trợ của MVT thì các hình vẽ, bảng biểu được thực hiệnlên bản giấy trong bằng MVT, rồi dùng đèn chiếu hắt để chiếu cho HS xem, hoặcchiếu những phiếu học tập được GV chuẩn bị sẵn (in trên giấy trong bằng MVT)sau khi các em HS hoàn thành xong phần nhiệm vụ do GV đưa cho để hình thànhkiến thức mới Hình ảnh HS được xem trên màn sẽ rõ nét và đẹp hơn rất nhiều sovới kẻ, vẽ bằng tay Nhiều trường hợp khác, nhờ tính năng của chương trìnhPowerPoint, các tư liệu về hình ảnh, phim hấp dẫn, phong phú, đa dạng về màu sắc

và âm thanh được lồng vào thay thế một phần khá lớn lời thuyết giảng của GV mà

có sức thuyết phục cao đối với HS Tất cả những hình ảnh, đoạn phim được trìnhchiếu, GV phải tuân theo một trình tự nhất định, hợp lí, phù hợp với lôgic cấu trúccủa kiến thức, với khả năng nhận thức của HS Sau khi được quan sát, được GVhướng dẫn những vấn đề có liên quan, HS sẽ tự mình hoặc theo nhóm học tập cùngthảo luận, bàn bạc, tranh luận để đưa ra những kết luận, từ đó giúp HS tự điều chỉnhquan niệm cũ và hình thành kiến thức mới

1.2.4 Sử dụng MVT hỗ trợ giai đoạn củng cố, vận dụng kiến thức mới trong dạy học theo quan điểm kiến tạo

Mục đích của giai đoạn này là tổ chức cho HS vận dụng các kiến thức đã học

để giải quyết các bài toán, vấn đề có liên quan Biện pháp thực hiện bước này trongdạy học vật lý thường là cho HS giải một bài tập vật lý, trả lời những bài tập địnhtính hoặc những bài tập có nội dung thực tế

Trong giai đoạn này GV có thể sử dụng máy vi tính hỗ trợ trong việc khắcsâu lại kiến thức cơ bản cho HS một cách nhanh chóng, hiệu quả và máy vi tính hỗtrợ trình chiếu các đoạn video clip, tranh ảnh về các hiện tượng, quá trình vật lí liênquan đến bài học để cho HS vận dụng kiến thức đã học Đặc biệt ở khâu này, máy vitính đóng vai trò quan trọng trong các bài tập thí nghiệm, các bài thí nghiệm thựchành ; GV nên chọn những bài tập tổng hợp có tính sáng tạo đòi hỏi HS phải có tưduy sáng tạo để giải quyết vấn đề trong tình huống mới từ các kiến thức đã có giúpcho các em nắm chắc kiến thức hơn Tuỳ theo mức độ và đối tượng HS, GV có thể

hướng dẫn, gợi ý về tài liệu cũng như cách giải để HS có thể vận dụng kiến thứcgiải quyết các yêu cầu đặt ra hoặc để HS tự lực giải quyết vấn đề Trong quá trìnhvận dụng kiến thức mới cùng với việc sử dụng các phương tiện thực nghiệm sữ tiếptục làm nảy sinh vấn đề mới và đi đến một nhiệm vụ nhận thức mới của tiến trìnhdạy học.

Mặt khác, trong giai đoạn củng cố và vận dụng tri thức mới nếu sử dụng hìnhthức truyền thống là trình bày bảng hoặc dùng lời sẽ mất thời gian và hiệu quả thấp.Nhưng với sự hỗ trợ của MVT sẽ trình chiếu toàn bộ kiến thức mới ở giai đoạn hìnhthành kiến thức mới là rất nhanh, trực quan cho tất cả lớp cùng quan sát Chức năng môphỏng của MVT sẽ giúp GV không phải dùng lời để mô tả hiện tượng, làm tăng tínhtrực quan đối với HS Trong quá trình vận dụng kiến thức mới, máy vi tính là công cụ

để HS trình bày, tranh luận và bảo vệ kết quả hoạt động của mình hoặc của nhóm

1.2.5 Sử dụng MVT hỗ trợ giai đoạn đánh giá hoạt động dạy học

Sau khi tổ chức xong một hoạt động nhận thức, GV nên kiểm tra mục tiêucủa hoạt động đã đạt được hay chưa, nếu đạt thì đạt đến đâu, có bao nhiêu phầmtrăm HS chưa đạt… Từ đó, có kế hoạch xử lí kịp thời: hoặc là GV củng cố kiếnthức lại ngay tại lớp học, hoặc là GV giao nhiệm vụ để các HS tự hoàn thiện kiếnthức sau giờ học…

Với sự hỗ trợ của MVT trong giai đoạn này GV có thể đưa ra các bài tập tựluận hoặc trắc nghiệm nhằm giúp GV đánh giá được kết quả tiếp thu tri thức củahọc sinh một cách hiệu quả và nhanh chóng Ngoài ra, MVT còn có thể lưu trữ, xử

lí và cung cấp thông tin về sự tiếp thu bài học của HS, có thể lưu lại kết quả của cácbài tập luyện tập, thống kê và cung cấp thông tin ngược lại cho GV để GV đối chiếuvới mục tiêu bài học, từ đó đề ra các biện pháp thích hợp hơn trong hoạt động dạyhọc của mình

Với những phần mềm đã được xây dựng nhằm hỗ trợ cho quá trình soạn đề,trộn đề có thể giúp GV thuận lợi hơn trong việc đánh giá kết quả học tập của HS.MVT lưu trữ các kết quả học tập, hỗ trợ trong quá trình kiểm tra, đánh giá HS vàđưa ra các thông tin phản hồi chính xác, khách quan và công bằng Nhờ đó HS cóthể tự điều chỉnh PP học tập, biết được kiến thức cần phải ôn tập, cần được bổ sung

Mặt khác MVT không chỉ góp phần giúp GV đánh giá hoạt động học tập của

HS mà còn giúp HS rèn luyện kĩ năng tự kiểm tra đánh giá cho người học, qua đó

HS có thể tự đánh giá để biết mức độ nắm và vận dụng kiến thức của bản thân để tựđiều chỉnh cách học sao cho đạt hiệu quả hơn Nhờ vào khả năng xử lý của máy tính,thông qua các Website dành cho học tập trong đó có hoạt động tự ôn tập, củng cố kếthợp với tự kiểm tra, HS có thể tiến hành làm các bài kiểm tra và có thể biết kết quảngay sau đó Việc này có thể giúp cho HS thấy được những sai lầm, thiếu sót để cónhững biện pháp điều chỉnh cho phù hợp nhằm nâng cao được hiệu quả tự học

Như vậy, có thể nói MVT là phương tiện quan trọng trong việc rèn luyện các

kĩ năng tự học cơ bản cho HS Trong QTDH, người GV cần có những biện phápphù hợp để thông qua MVT giúp các em tự học một cách có hiệu quả

1.3 Cơ sở thực tiễn của việc tổ chức hoạt động dạy học phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của MVT

Để tìm hiểu thực trạng sử dụng máy vi tính hỗ trợ trong dạy học VL ở trườngTHPT, chúng tôi đã tiến hành phát phiếu điều tra, quan sát sư phạm, tham khảo giáo

án, dự giờ và lấy ý kiến đồng nghiệp ở trường THPT

* Mục đích điều tra: Nhằm đánh giá thực trạng dạy học môn vật lí nói chung

và phần “Quang hình học” nói riêng ở trường THPT Đánh giá tình hình ứng dụngDHKT và máy vi tính vào dạy học vật lí ở trường THPT

* Đối tượng điều tra: 250 HS và 16 GV trực tiếp tham gia giảng dạy môn vật

lí ở trường 2 trường THPT TỐ HỮU; THPT ĐẶNG TRẦN CÔN

* Nội dung điều tra:

Nội dung điều tra, phỏng vấn xoay quanh các vấn đề sau:

- Tình hình trang bị phưong tiện hỗ trợ dạy học;

- Loại phương tiện trực quan giáo viên thường sử dụng trong dạy học vật lícần có phương tiện trực quan hỗ trợ;

- PPDH chủ yếu được thầy, cô sử dụng để dạy học môn vật lí nói chung vàphần “Quang hình học” nói riêng;

- Sử dụng MVT hỗ trợ dạy học VL nói chung và phần “Quang hình học” nói riêng;

- Những nguyên nhân gây ra những khó khăn khi sử dụng máy vi tính hỗ trợtrong dạy học vật lí;

- Những nguyên nhân gây ra những khó khăn khi vận dụng dạy học kiến tạotrong dạy học vật lí.

* Kết quả điều tra: Sau khi điều tra, khảo sát và phỏng vấn một số GV đang trựctiếp giảng dạy môn vật lí ở các trường THPT ở địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế về các vấn

đề nêu trên Qua phân tích kết quả thu được, chúng tôi có thể nêu lên những kết luậnsau:

1.3.1 Thực trạng của việc sử dụng MVT và lý thuyết kiến tạo trong dạy học vật lí

Cùng với việc đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa, ban giám hiệucác trường THPT thường xuyên quan tâm tạo điều kiện thuận lợi và chỉ đạo các tổ

bộ môn tham mưu cho nhà trường xây dựng phòng thí nghiệm thực hành, phònghọc bộ môn, đầu tư mua sắm trang thiết bị và khuyến khích GV ứng dụng CNTTtrong giờ dạy

Hiện nay đa số các giáo viên đều có cách nhìn tiến bộ về việc đổi mới PPDH

ở trường THPT chiếm khoảng 80% Một số GV biết sử dụng MVT nên họ rất quantâm đến việc ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học nói chung và sử dụng MVT

hỗ trợ trong dạy học VL nói riêng Đặc biệt đối với phần “Quang hình học” thì việc

sử dụng MVT sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Theo kết quả điều tra thìkhoảng 89% GV đã sử dụng MVT vào dạy học và 100% GV đã sử dụng MVT hỗtrợ dạy học trong các tiết thao giảng

Việc sử dụng CNTT, đặc biệt là MVT trong dạy học hiện nay được triển khaimạnh ở hầu hết khắp các trường học với nhiều hình thức và mức độ khác nhau,riêng đối với các trường THPT thì hình thức soạn giảng trên Microsoft PowerPoint(thường gọi là bài giảng điện tử) là phổ biến nhất, nhưng thường chỉ ở mức độmượn nền PowerPoint thay cho nền bảng và chữ phấn, chiếm gần 76% trong số các

GV sử dụng MVT hỗ trợ dạy học Các slide của PowerPoint chủ yếu chứa nội dungbài học, nội dung kiến thức còn thể hiện chủ yếu dưới dạng văn bản Còn Quá trìnhmultimedia hoá nội dung còn yếu và ít được GV sử dụng do nhiều nguyên nhân,trong đó nguyên nhân cơ bản là nguồn tư liệu còn nghèo, việc khai thác và sử dụng

từ nguồn internet chưa được phát huy, công cụ để tạo ra các sản phẩm multimediacòn hiếm và ngoài khả năng của GV như camera, máy ảnh, các phần mềm máy tính,

máy tính cá nhân mạnh chỉ chiếm khoảng 24% trong số các GV sử dụng MVT hỗtrợ dạy học…Do đó, việc thực hiện bài giảng trên máy tính vẫn chưa phát huy đượcnhiều khả năng của MVT trong việc đổi mới PPDH.

Việc ứng dụng MVT trong trường học hiện nay đã tiết kiệm đáng kể khoảngthời gian GV phải ghi chép kiến thức lên bảng GV dễ dàng cập nhật, bổ sung hoặc

đi sâu hơn vào những kiến thức cần thiết giúp cho việc dạy học có thể thực hiện linhhoạt theo từng cấp độ của HS Những tiện ích do CNTT, đặc biệt là MVT mang lại

là hết sức to lớn và chưa được khai thác hết, tuy nhiên sự mới mẽ của phương thứcdạy học này khiến người GV gặp không ít khó khăn trong việc khai thác và vậndụng một cách hợp lí vào bài giảng, tìm và chọn tư liệu, dự kiến các tình huống xảy

ra và nhất là làm sao cho HS không chỉ hứng thú nghe, nhìn tích cực mà phải tựgiác tham gia tích cực vào giờ học

Những năm gần đây, phong trào đổi mới PPDH diễn ra rầm rộ đối với ngànhgiáo dục nước ta Trong đó, phương pháp dạy học tích cực được đề cập đến nhiềunhất PPDH tích cực lấy người học làm trung tâm Người học sẽ chủ động hơn trongviệc nghiên cứu và tìm hiểu kiến thức mới Người dạy chỉ đóng vai trò hướng dẫn

để người học tự chiếm lĩnh được kiến thức Đó cũng chính là xu hướng mà DHKT

đề cập đến DHKT đã xuất hiện trên thế giới từ rất sớm Tuy nhiên, trong số 80%các GV quan tâm và sử dụng các phương pháp dạy học tích cực chỉ có khoảng 8%

GV là quan tâm và sử dụng phương pháp DHKT

DHKT với sự hỗ trợ của MVT là một phương pháp dạy học tích cực Phươngpháp này tác động đến HS mạnh mẽ hơn Kiến thức của người học được xây dựng

từ DHKT có tính bền vững và được vận dụng tốt hơn trong những điều kiện nhấtđịnh Tuy nhiên, hiện nay, DHKT với sự hỗ trợ của MVT ở các trường phổ thônghầu như không được áp dụng hoặc có áp dụng thì cũng chỉ một phần Qua điều tracho thấy chỉ khoảng 19,8% GV, có tạo điều kiện cho HS bộc lộ quan niệm riêngdưới dạng trả lời câu hỏi của GV Trong đó số GV thường xuyên sử dụng DHKTchiếm khoảng 8%

Còn đối với HS, phần lớn HS không muốn bày tỏ quan niệm của mình, 82%

HS cho rằng ngại phát biểu vì sợ sai 18% hay phát biểu với lí do có điểm cộng và

tự tin vào câu trả lời vì đã tham khảo sách giáo khoa Hầu hết HS đều thích thú tiết

học có sự hỗ trợ của MVT như sử dụng các đoạn phim thí nghiệm, video… về cáchiện tượng vật lí trong dạy học, chiếm 100%.

Như vậy có thể thấy DHKT dựa trên những quan niệm, hiểu biết có sẵn của

HS chưa được GV quan tâm đúng mức, việc sử dụng MVT vào dạy học chỉ mớidừng lại ở mức độ trình chiếu mà chưa phát huy hết những tính năng ưu việt củaMVT trong việc làm tích cực hóa hoạt động học tập của HS

1.3.2 Nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên

Do sinh viên trong các trường đại học sư phạm không được biết đến phươngpháp dạy học này dẫn đến khi công tác thì không nghiên cứu và không tổ chức dạyhọc theo phương pháp này

Người dạy chưa tập trung nghiên cứu về những quan niệm ban đầu củangười học về những hiện tượng vật lí trước khi học kiến thức mới, dẫn đến khó tìm

ra cách khắc phục những quan niệm đó nên làm cho người dạy “lơ” đi PPDH này

Mặt khác là do điều kiện cụ thể của từng trường Chẳng hạn, một số trường

do thiếu cơ sở vật chất Một số trường do mặt bằng HS quá yếu kém Mặt khác cũng

có thể là do GV không chịu thay đổi cách suy nghĩ của mình Họ cứ khăng khăngdạy theo lối truyền thụ một chiều Từ đó, GV cho rằng phương pháp này trang bịcho HS những kiến thức cơ bản trong sách giáo khoa Như thế, HS sẽ dễ dàng vậndụng các kiến thức đã học vào giải các bài tập trong sách hoặc bài tập nâng cao.Còn việc vận dụng DHKT với sự hỗ trợ của MVT thì khó áp dụng, vì PPDH nàytốn nhiều thời gian và công sức

hiểu biết của HS về các tri thức sẽ học để tạo ra các tình huống dạy học mà HS có thể

sử dụng kiến thức sẵn có của mình như một nguồn nguyên liệu để xây dựng nên kiếnthức mới, đồng thời phải tạo ra một môi trường học tập thân thiện trong đó HS đượckhuyến khích và sẵn sàng bộc lộ những quan điểm vốn có của mình

Qua việc làm rõ được vai trò, đặc điểm, những tác động của quan niệm riêngtrong dạy học vật lý và tìm hiểu được một số các quan niệm riêng của HS trong phần

“Quang hình học”, từ đó góp phần giúp GV có thể đưa ra các biện pháp khắc phụccác quan niệm sai lầm của HS và dựa trên những quan niệm sai lầm đó hình thànhkiến thức mới cho HS nhằm giúp HS nâng cao tính tích cực và hiệu quả trong họctập Trong DHKT, kiến thức mới có ý nghĩa quan trọng đối với HS khi được HS xâydựng trong quá trình phá bỏ hoặc thay đổi những quan niệm không phù hợp đã có

Làm rõ được vai trò và sự hỗ trợ của MVT trong việc dạy vật lý nói chung vàdạy học theo quan điểm kiến tạo nói riêng Qua đó cho thấy việc sử dụng MVT vào

hỗ trợ các giai đoạn của quá trình DHKT như: làm bộc lộ quan niệm ban đầu củaHS; kiểm nghiệm, thảo luận giải quyết vấn đề; điều chỉnh quan niệm cũ, hình thànhkiến thức mới; củng cố, vận dụng kiến thức mới sẽ kích thích hứng thú học tập của

HS đồng thời giúp HS phát huy tính tích cực và tự giác trong học tập

Hoạt động dạy học bao gồm hoạt động dạy và hoạt động học gắn bó mậtthiết với nhau trong đó dưới sự tổ chức điều khiển của GV, HS tích cực, tự lực thựchiện mục đích của hoạt động dạy học Để học tập có hiệu quả, GV cần phải pháthuy được tính tích cực của HS Dạy học theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ củaMVT sẽ tạo ra tạo môi trường học tập để HS có cơ hội thể hiện mình như bày tỏ cácquan điểm, trình bày các ý tưởng, kinh nghiệm cũng như vốn kiến thức của riêngmình trước GV và tập thể lớp, phù hợp với việc triển khai vận dụng các PPDH hiệnđại theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS

Tổ chức điều tra, lấy ý kiến của các GV giảng dạy môn Vật lí và các HS ở 2trường THPT trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế về thực trạng của việc tổ chức hoạtđộng DHKT với sự hỗ trợ của MVT, đồng thời làm rõ được nguyên nhân của nhữngthực trạng trên Qua đó thấy được sự cần thiết và tầm quan trọng của việc nghiêncứu vận dụng LTKT với sự hỗ trợ của MVT trong dạy học

Tất cả những lí luận trên sẽ được chúng tôi vận dụng để tổ chức hoạt độngdạy học theo quan điểm kiến tạo phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT với sự hỗtrợ của MVT.