Luận văn thạc sĩ tổ chức dạy học nhóm phần nhiệt học với sự hỗ trợ của các phương tiện trực quan

 Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc dạy học vật lý nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh  Nghiên cứu cơ sở lí luận của PPDH thông qua hoạt động nhóm  Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc phối hợp các phương tiện trực quan trong quá trình dạy học nhóm  Nghiên cứu nội dung phần “NHIỆT HỌC” vật lí 10.  Điều tra thực trạng của việc dạy vật lí theo phương pháp nhóm hiện nay.  Thiết kế và soạn thảo tiến trình dạy học một số bài phần “NHIỆT HỌC” theo PPN với sự hỗ trợ của các phương tiện trực quan  Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một số trường phổ thông để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng phương pháp nhóm trong dạy học.

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 4

DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG, ĐỒ THỊ 5

MỞ ĐẦU 6

1 Tính cấp thiết của đề tài 6

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 9

3 Mục tiêu của đề tài 9

4 Giả thuyết khoa học 10

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 10

6 Phạm vi nghiên cứu 10

7 Đối tượng nghiên cứu 10

8 Phương pháp nghiên cứu của đề tài 10

9 Cấu trúc của luận văn 11

NỘI DUNG 12

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP NHÓM VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÁC PHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH 12

1.1 Cơ sở của việc phát huy tính tích cực, tự lực của hs 12

1.1.1 Các khái niệm liên quan đến tính tích cực, tự lực của học sinh 12

1.1.2 Những biểu hiện của việc tích cực, tự lực của học sinh 14

1.1.3 Vì sao phải phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh 16

1.1.4 Các biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh 18

1.2 Dạy học nhóm 20

1.2.1 Khái niệm 20

1.2.2 Các cách thành lập nhóm 22

1.2.3 Tổ chức dạy học theo phương pháp nhóm 24

1.2.4 Ưu điểm và nhược điểm của dạy học nhóm 31

1.2.5 Các lưu ý khi tổ chức dạy học theo phương pháp nhóm 32

1.3 Phương tiện trực quan và vai trò của phương tiện trực quan 33

1.3.1 Khái niệm về phương tiện trực quan 33

1.3.2 Chức năng của phương tiện trực quan 34

1.3.3 Các loại phương tiện trực quan 35

1.3.4 Vai trò các phương tiện trực quan trong dạy học nhóm 37

1.3.5 Một số điểm cần lưu ý khi lựa chọn và sử dụng phương tiện trực quan 39

1.4 Thực trạng của việc phối hợp các phương tiện trực quan vào dạy học nhóm ở trường THPT 40

1.4.1 Thực trạng 40

1.4.2 Nguyên nhân của thực trạng 41

Kết luận chương 1 42

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN NHIỆT HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP NHÓM VỚI SỰ HỔ TRỢ CỦA CÁC PHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN 43

2.1 Cấu trúc nội dung kiến thức phần nhiệt học vật lý 10 43

2.1.1 Đặc điểm chung của phần “Nhiệt học” 43

2.1.2 Cấu trúc và các kiến thức cơ bản của chương “Chất khí” 44

2.1.3 Cấu trúc và các kiến thức cơ bản của chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể ” 45

2.2 Hệ thống các phương tiện trực quan sử dụng trong dạy học nhóm phần nhiệt học 48

2.2.1 Video clip 48

2.2.2 Thí nghiệm ảo và thí nghiệm mô phỏng 49

2.2.3 Thí nghiệm tự tạo 50

2.2.4 Tranh ảnh, hình vẽ 51

2.3 Quy trình thiết kế bài dạy học có vận dụng dạy học nhóm với sự hỗ trợ của các phương tiện trực quan 52

2.4 Thiết kế tiến trình dạy học cụ thể một số bài trong phần nhiệt học 55

2.4.1 Giáo án số 1 55

2.4.2 Giáo án số 2 63

Kết luận chương 2 70

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 71

3.2 Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm 71

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 71

3.2.2 Nội dung của thực nghiệm sư phạm 71

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 72

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm 72

3.3.2 Quan sát giờ học 72

3.3.3 Thăm dò ý kiến học sinh 73

3.3.4 Tiến hành kiểm tra, thu thập số liệu và xử lý kết quả 73

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 73

3.4.1 Đánh giá định tính 73

3.4.2 Đánh giá kết quả qua khảo sát 74

3.4.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm 75

3.4.4 Kiểm định giả thuyết thống kê 80

Kết luận chương 3 82

KẾT LUẬN 83

TÀI LIỆU THAM KHẢO 85 PHỤ LỤC

TNg Thực nghiệm

TNSP Thực nghiệm sư phạm

DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG, ĐỒ THỊ

Trang

Hình 1.1 Mô hình lí thuyết của PPDH nhóm 24

Hình 1.2 Tam giác quan hệ Giáo viên_ Học sinh_ Nội dung trong dạy học 37

Hình 2.1 Cấu trúc phần Nhiệt học 43

Hình 2.2 Cấu trúc chương chất khí 44

Hình 2.3 Cấu trúc chương Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể 45

Hình 2.4 Video thí nghiệm tạo tình huống học tập 49

Hình 2.5 Video chứng thực hiện tượng căng mặt ngoài 49

Hình 2.6 Thí nghiệm mô phỏng chuyển động của các phân tử 50

Hình 2.7 Thí nghiệm mô phỏng quá trình đẳng nhiệt 50

Hình 2.8 Thí nghiệm tự tạo dùng trong phần Nhiệt học 51

Hình 2.9 Hình ảnh các nhà bác học 51

Hình 2.10 Các ứng dụng của sự nở vì nhiệt 52

Bảng 1.1 Quy trình dạy học theo nhóm 26

Bảng 3.1 Sĩ số các lớp chọn thực nghiệm sư phạm 72

Bảng 3.2 Kết quả tự đánh giá của học sinh 74

Bảng 3.3 Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra 76

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất 76

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần suất luỹ tích 77

Bảng 3.6 Bảng phân loại theo kết quả bài kiểm tra 78

Bảng 3.7 Tổng hợp các tham số thống kê 79

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân phối tần suất của hai nhóm 76

Đồ thị 3.1 Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm 77

Biểu đồ 3.2 Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm 77

Đồ thị 3.2 Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm 78

Biểu đồ 3.3 Biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra 78

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Trong bất cứ một xã hội nào, khi trình độ văn minh càng cao thì giáo dục càngtrở nên một vấn đề thiết yếu Mỗi nền văn minh đều mong muốn thông qua nhà trườngđào tạo những công dân gương mẫu đáp ứng với sự phát triển của xã hội

Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa với mụctiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nướccông nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế Nhân tố quyết định thắng lợi củacông cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con người, là nguồnlực người Việt Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằngdân trí được nâng cao Việc này cần được bắt nguồn từ giáo dục phổ thông.[5]

Tuy nhiên, sự phát triển nhanh, mạnh với tốc độ mang tính bùng nổ của khoahọc công nghệ thể hiện qua sự ra đời nhiều lý thuyết, thành tựu mới cũng như khảnăng ứng dụng chúng vào thực tế cao, rộng và nhanh đã làm cho kho tàng tri thứcphát triển một cách đáng kể Do đó, mâu thuẫn vốn có giữa quỹ thời gian dành choviệc dạy học trong nhà trường và lượng kiến thức cần trang bị cho học sinh ngàycàng trở nên gay gắt Học vấn mà nhà trường phổ thông trang bị không thể thâu tómđược mọi tri thức mong muốn, vì vậy phải coi trọng việc dạy phương pháp, dạycách đi tới kiến thức của loài người, trên cơ sở đó tiếp tục học tập suốt đời Xã hộiđòi hỏi người có học vấn hiện đại không chỉ có khả năng lấy ra từ trí nhớ các trithức dưới dạng có sẵn, đã lĩnh hội ở nhà trường phổ thông mà còn phải có năng lựcchiếm lĩnh, sử dụng các tri thức mới một cách độc lập; khả năng đánh giá các sựkiện, hiện tượng mới, các tư tưởng một cách thông minh, sáng suốt khi gặp trongcuộc sống, trong lao động và trong quan hệ với mọi người.[5]

Mặt khác, kết quả nghiên cứu tâm-sinh lí của HS và điều tra xã hội học gầnđây trên thế giới cũng như ở nước ta cho thấy thanh thiếu niên có những thay đổitrong sự phát triển tâm-sinh lý, đó là sự thay đổi có gia tốc Trong điều kiện pháttriển của các phương tiện truyền thông, trong bối cảnh hội nhập, mở rộng giao lưu,

HS được tiếp nhận nhiều nguồn thông tin đa dạng, phong phú từ nhiều mặt của cuộcsống, hiểu biết nhiều hơn, linh hoạt và thực tế hơn so với các thế hệ cùng lứa tuổitrước đây mấy chục năm, đặc biệt là HS bậc trung học Trong học tập, HS khôngthỏa mãn với vai trò của người thiếp thu thụ động, không chỉ chấp nhận các giảipháp đã có sẵn được đưa ra Như vậy, ở lứa tuổi này nảy sinh một yêu cầu và cũng

là một quá trình: sự lĩnh hội độc lập các tri thức và phát triển kỹ năng.[5]

Định hướng đổi mới phương pháp (PP) dạy và học đã được xác định trong

Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12-1996) như sau: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền đạt một chiều, rèn luyện nếp tư duy

sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học…”.[9]

Luật Giáo dục (2005), tại điều 28.2 về nội dung và phương pháp giáo dục

phổ thông khẳng định lại “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện

kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [16]

Như vậy, có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt độnghọc tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

Nghiên cứu của phòng Truyền thông và Thông tin UNICEF Banglades chokết quả sau: [19]

Tiếp thu tri thức khi học:

1% qua nếm 10%qua nghe

2% qua sờ 83%qua thấy

3%qua ngửi

Nhớ được kiến thức sau khi học:

10%qua đọc 50%qua thấy và nghe20%qua nghe 80% qua nói

30%qua thấy 90%qua nói và làm

Từ những nghiên cứu này, chúng ta thấy rằng học sinh càng chủ động thìhiệu quả học tập càng cao Và nó cũng cho thấy nếu lượng thông tin nhập vào lànhư nhau thì tỉ lệ HS áp dụng cái đã học vào đời sống từ thảo luận nhóm cao hơncác HS nghe thuyết trình một chiều Trên thế giới, việc đổi mới nội dung chươngtrình và cách tiếp cận nội dung chương trình dạy học của nhiều quốc gia có xuhướng theo chủ đề tự chọn thông qua hoạt động nhóm Ở nước ta, hình thức dạyhọc thông qua hoạt động nhóm đã được áp dụng ở cấp phổ thông cơ sở nhưng chưađồng bộ, còn ở cấp THPT thì hình thức này rất ít được áp dụng Có thể nói hìnhthức dạy học thông qua hoạt động nhóm là hình thức tích cực đòi hỏi sự cố gắng và

nổ lực của mỗi học sinh trong quá trình tự chiếm lĩnh kiến thức mới vì phương phápnày chú ý đến sự tương tác giữa thầy và trò, giữa trò và trò, đề cao vai trò của họcsinh, giúp HS có cơ hội bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết, thái độ của mình trước một vấn

đề được đặt ra và biết cách bảo vệ ý kiến của mình Đây cũng chính là mẫu ngườilao động mà xã hội đang cần

Bên cạnh đó, để thực hiện PPDH hướng vào việc tổ chức hoạt động nhậnthức tích cực, tự lực và sáng tạo của HS cần phải có quan niệm mới về vai trò củaphương tiện dạy học(PTDH) trong dạy học: PTDH không chỉ dừng ở mức minh họanội dung dạy học mà phải trở thành công cụ nhận thức, là bộ phận hữu cơ của cảphương pháp và nội dung dạy học PTDH không chỉ là phương tiện của việc dạy màcòn là phương tiện của việc học, không chỉ là phương tiện trực quan mà còn làphương tiện hoạt động của học sinh ở tất cả các giai đoạn của quá trình dạy học(định hướng mục đích nghiên cứu, hình thành kiến thức kỹ năng, củng cố và đánhgiá kiểm tra), không chỉ là phương tiện để hình thành kiến thức kỹ năng mới mà còn

là phương tiện tạo động cơ, kích thích hứng thú học tập và phát triển năng lực nhậnthức Muốn thực hiện được vai trò nói trên của PTDH, ngoài việc cần thiết phải cóphương tiện dạy học phù hợp, thì việc lựa chọn và phối hợp các PTDH, đặc biệt làphương tiện trực quan, cũng góp phần rất lớn trong thành công của tiết dạy

Có thể nói việc khai thác và sử dụng các phương tiện trực quan trong quátrình dạy học là một đòi hỏi của thực tế khách quan trong quá trình dạy học Việckhai thác và sử dụng một cách có hiệu quả các phương tiện trực quan sẽ góp phầntích cực vào việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay trong nhà trường phổthông trung học

Xuất phát từ những lý do trên, để góp phần đổi mới phương pháp dạy học và

nâng cao chất lượng đào tạo, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: ”Tổ chức dạy học nhóm phần nhiệt học với sự hỗ trợ của các phương tiện trực quan”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Trong nhiều năm qua do yêu cầu đổi mới PPDH và do đặc thù của bộ mônVật lí nên vấn đề sử dụng phương tiện trực quan vào việc tổ chức hoạt động nhậnthức đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu với nhiều khía cạnh khác nhau:

Tiến sĩ Lê Văn Giáo với “TN và các phương tiện trực quan trong DH vật lí”; các luận án tiến sĩ của Huỳnh Trọng Dương “Nghiên cứu xây dựng và sử dụng TN theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong DH vật lí ở trường trung học cơ sở”; Đồng Thị Diện với đề tài “Xây dựng và sử dụng một số TN đơn giản trong DH kiến thức thuộc phần cơ học lớp 6 theo định hướng phát triển hoạt

động nhận thức tích cực tự lực sáng tạo của HS” cũng đề cập khá nhiều đến việc sử

dụng TN và phương tiện trực quan trong DH

Bên cạnh đó, có nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến vấn đề tổ chức DHnhóm để đổi mới phương pháp dạy học:

Luận văn thạc sĩ “Nâng cao hiệu quả DH vật lí ở trường THPT thông qua các biện pháp tổ chức hoạt động hợp tác nhóm” của Hồ Thị Bạch Phương, Huế -

2007 đã xây dựng cơ sở lí luận về DH nhóm và nêu lên được một số biện phápnhằm nâng cao hiệu quả DH qua việc tổ chức hoạt động hợp tác nhóm cho HS

Luận văn thạc sĩ “Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong quá trình DH phần Điện và Điện từ vật lí lớp 11 nâng cao THPT” của Lê Khắc Thuận, Huế -

2009 đã trình bày được cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động nhóm nhằm pháthuy năng lực nhận thức của HS trong DH vật lí

Luận văn thạc sĩ “Vận dụng mô hình học hợp tác với sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học hiện đại vào dạy học chương chất khí, vật lý 10 nâng cao” của

Bùi Thị Hà Thu, Huế - 2011 đã xây dựng được quy trình sử dụng phương tiện dạyhọc hiện đại trong dạy học nhóm

Tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu về việc sử dụng phương tiện trực quan trong tổ chức DH nhóm phần “Nhiệt học” vật lí 10.

3 Mục tiêu của đề tài

Những mục tiêu chúng tôi hướng tới khi nghiên cứu đề tài là:

- Bổ sung cơ sở lý luận của việc dạy học nhóm với sự hỗ trợ của các phươngtiện trực quan

- Xây dựng tiến trình dạy học phần NHIỆT HỌC (sách giáo khoa chuẩn

Vật lý 10) có sử dụng hoạt động nhóm với sự hỗ trợ của các phương tiện trực quan

4 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức dạy học nhóm phần NHIỆT HỌC với sự hỗ trợ của các phương

tiện trực quan thì sẽ góp phần phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh, qua đónâng cao được hiệu quả dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

 Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc dạy học vật lý nhằm phát huy tính tíchcực, tự lực của học sinh

 Nghiên cứu cơ sở lí luận của PPDH thông qua hoạt động nhóm

 Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc phối hợp các phương tiện trực quan trongquá trình dạy học nhóm

 Nghiên cứu nội dung phần “NHIỆT HỌC” vật lí 10

 Điều tra thực trạng của việc dạy vật lí theo phương pháp nhóm hiện nay

 Thiết kế và soạn thảo tiến trình dạy học một số bài phần “NHIỆT HỌC”theo PPN với sự hỗ trợ của các phương tiện trực quan

 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một số trường phổ thông để đánh giáhiệu quả của việc sử dụng phương pháp nhóm trong dạy học

6 Phạm vi nghiên cứu

- Tổ chức “dạy học nhóm” chương “Chất khí” và chương “Chất rắn và chất

lỏng Sự chuyển thể” thuộc phần NHIỆT HỌC với sự hỗ trợ của các phương tiện

trực quan bao gồm: Video Clip, tranh ảnh, và thí nghiệm

- Địa bàn thực tập sư phạm giới hạn tại một số trường THPT ở Thừa Thiên Huế

7 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy học phần NHIỆT HỌC với sự hỗ trợ của các phương tiện

trực quan

8 Phương pháp nghiên cứu của đề tài

8.1 Nghiên cứu lý thuyết

 Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chính sách của nhà nước cùng với cácchỉ thị của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học hiệnnay ở trường THPT

 Nghiên cứu cơ sở tâm lý học, giáo dục học và lý luận dạy học bộ môn theohướng tổ chức “dạy học nhóm”

 Nghiên cứu mục tiêu, nội dung và nhiệm vụ dạy học của bộ môn Vật lý ởtrường THPT hiện nay

 Nghiên cứu nội dung và chương trình sách giáo khoa phần NHIỆT HỌCVật lý 10 THPT.

 Nghiên cứu tài liệu hướng dẫn sử dụng các phương tiện trực quan

 Nghiên cứu các tài liệu thiết kế bài dạy học, bài giảng và kiểm tra đánh giá

8.2 Điều tra quan sát

 Thăm dò, trao đổi ý kiến với giáo viên các trường THPT để nắm bắt thựctrạng của việc sử dụng hình thức tổ chức nhóm trong dạy học vật lí hiện nay ở cáctrường THPT

 Điều tra thực tiễn dạy học phần NHIỆT HỌC Vật lý 10 ở một số trường

phổ thông

8.3 Nghiên cứu thực nghiệm

 Chọn mẫu và thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông

 Sử dụng phương pháp thống kê toán học để kiểm chứng giả thuyết và xácđịnh tính khả thi của đề tài

9 Cấu trúc của luận văn

MỞ ĐẦU

NỘI DUNG

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨCDẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP NHÓM VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÁCPHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNGNHẬN THỨC CỦA HỌC SINH

Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN NHIỆT HỌC THEO PHƯƠNG

PHÁP NHÓM VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÁC PHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

KẾT LUẬN

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

NỘI DUNGCHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC

DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP NHÓM VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÁC PHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN

THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH

1.1 CƠ SỞ CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HS

1.1.1 Các khái niệm liên quan đến tính tích cực, tự lực của học sinh

Theo tác giả Thái Duy Tuyên, ”Tính tích cực là một phẩm chất của con

người, là một khái niệm biểu thị sự nổ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng diễn ra trên nhiều mặt: sinh lý, tâm lý, xã hội,… Tính tích cực cũng là khái niệm biểu thị cường độ vận động của chủ thể khi giải quyết một vấn đề nào đó.”[22]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo, “Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những vấn đề học tập Nó vừa là mục đích hoạt động, vừa

là phương tiện và điều kiện để đạt được mục đích, vừa là kết quả của hoạt động Nó

là phẩm chất hoạt động của cá nhân”[1]

Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt, tính tích cực nhận thức biểu hiện ở chỗ huy động

mức độ cao các chức năng tâm lý, đặc biệt là chức năng tư duy Theo đó, tính tích cực nhận thức trong học tập là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức.[12]

Theo tâm lí học, tính tích cực nhận thức của học sinh tồn tại với tư cách là cánhân với toàn bộ nhân cách của nó Cũng như bất kì một hoạt động nào khác, hoạtđộng nhận thức được tiến hành trên cơ sở huy động các chức năng nhận thức, tìnhcảm và ý chí, trong đó chức năng nhận thức đóng vai trò chủ yếu Các yếu tố tâm líkết hợp với nhau tạo nên tâm lí hoạt động nhận thức Sự tác động này không cứngnhắc mà trái lại luôn luôn biến đổi tạo nên rất nhiều dạng khác nhau của các nhiệm

vụ nhận thức cụ thể mà học sinh phải thực hiện Sự biến đổi này càng linh hoạt baonhiêu thì học sinh càng dễ thích ứng với nhiệm vụ nhận thức khác nhau và tính tíchcực nhận thức càng thể hiện ở mức độ cao.[25]

Như vậy, có thể hiểu tính tích cực nhận thức của HS là trạng thái hoạt động thểhiện khát vọng cao trong học tập, sự cố gắng về trí tuệ và nghị lực của HS trong quátrình học tập và nghiên cứu, huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giảiquyết những nhiệm vụ học tập, góp phần phát triển nhân cách của HS Nó tạo điềukiện cho sự phát triển các khả năng và tiềm năng sáng tạo của cá nhân; đồng thời nóhướng đến việc ứng dụng những thủ thuật mới, những phương pháp mới để giảiquyết vấn đề nhằm tạo ra những phát minh mới bất ngờ và có giá trị cho cuộc sống

Người ta phân ra ba loại tính tích cực:

- Tính tích cực tái hiện được đặc trưng bằng sự bắt chước tích cực chủ yếudựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện

- Tính tích cực tìm tòi được đặc trưng bằng sự bình luận, phê phán, tìm tòitích cực về mặt nhận thức, lòng khát khao hiểu biết và hứng thú học tập

- Tính tích cực sáng tạo là mức độ cao nhất của tính tích cực Nó đặc trưngbằng sự khẳng định con đường riêng của mình, không giống với con đường mọingười thừa nhận, đã trở thành chuẩn hóa để đạt được mục đích

- Theo nghĩa hẹp, tính độc lập nhận thức là năng lực, nhu cầu học tập và tính

tổ chức học tập cho phép HS tự học

Từ sự hiểu tính tự lực nhận thức đó có thể nhận thấy trong đó thể hiện sựthống nhất giữa phẩm chất và năng lực, giữa ý thức tình cảm và hành động, giữađộng cơ, tri thức và PP hoạt động tự học.

Vì vậy, tính tự lực nhận thức có các thành phần cấu trúc sau:

- Động cơ nhận thức: thể hiện ở nhu cầu hứng thú nhận thức, động cơ có tínhchất xã hội và thế giới quan Thiếu động cơ nhận thức thì không thể diễn ra hoạtđộng nhận thức-học tập

- Năng lực học tập: được đặc trưng bằng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, vững vànglàm chổ dựa cho hoạt động nhận thức, sự phát triển trí tuệ và phương pháp suy nghĩ.Nhờ đó mà HS có thể dễ dàng tự xác định được nhiệm vụ nhận thức, thay đổinhững cách thức hành động để phù hợp với những hoàn cảnh mới và biết đánh giáđúng những yêu cầu và nhiệm vụ đề ra Do đó người học mới có thể tự lĩnh hội trithức mới từ những nguồn nhận thức khác nhau

- Sự tổ chức học tập: là sự thống nhất giữa PP suy nghĩ và PP lao động chungcủa hoạt động nhận thức (PP lao động chung bao gồm việc lập kế hoạch, tổ chức kếhoạch học tâp và tự kiểm tra)

Như vậy, tính tự lực nhận thức là mặt hành động ý chí, thể hiện ở tính mụcđích, tính kiên trì, tinh thần khắc phục khó khăn nhằm thực hiện có kết quả nhiệm

vụ học tập

1.1.2 Những biểu hiện của việc tích cực, tự lực của học sinh

Muốn tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, trước hết GV phải nắmđược thực trạng của tính tích cực, tự lực nhận thức nhờ dựa vào những dấu hiệu,những biểu hiện cụ thể sau:

Thứ nhất là những dấu hiệu bề ngoài qua thái độ, hành vi và hứng thú.

Hứng thú nhận thức là thái độ, là sự lựa chọn của cá nhân về đối tượng nhậnthức, trong đó cá nhân không chỉ dừng lại ở những đặc điểm bên ngoài của sự vật,hiện tượng, mà hướng vào các thuộc tính bên trong của sự vật hiện tượng muốnnhận thức

Hứng thú nhận thức là động cơ quan trọng của quá trình nhận thức và thườngbiểu lộ ra ngoài dưới dạng tính tò mò, lòng khao khát cái mới Dưới ảnh hưởngcủa hứng thú nhận thức, các em tích cực tri giác hơn và tri giác sâu sắc hơn, tinh tế

hơn, trí nhớ cảm xúc, trí nhớ hình ảnh diễn ra tích cực hơn, tưởng tượng trở nênsáng tạo hơn và có hiệu quả hơn Như vậy, nhờ có hứng thú nhận thức mà hoạtđộng diễn ra thuận lợi hơn lâu hơn và có hiệu quả hơn.

Thứ hai là những dấu hiệu bên trong như sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực

hoạt động, sự phát triển của tư duy, ý chí và xúc cảm

Thật ra, những dấu hiệu bên trong này cũng chỉ có thể phát hiện được quanhững biểu hiện bên ngoài, nhưng phải tích luỹ một lượng thông tin đủ lớn và phảiqua một quá trình xử lý thông tin mới thấy được, cụ thể là:

• Các em tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tưduy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá vào việc giải quyết các nhiệm

vụ nhận thức

• Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kỹ năng đã tích luỹ được vào việc giảiquyết các tình huống và các bài tập khác nhau, đặc biệt là vào việc xử lý các tìnhhuống mới

• Phát hiện nhanh chóng, chính xác những nội dung được quan sát

• Hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý của mình

• Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong quá trình giải quyết cácnhiệm vụ nhận thức như tự tin khi trả lời câu hỏi, có sáng kiến, tự tìm ra một vàicách giải quyết khác nhau cho các bài tập và tình huống, biết lựa chọn cách giảiquyết hay nhất

• Có những biểu hiện của ý chí trong quá trình nhận thức, như sự nỗ lực, cốgắng vượt qua các tác động nhiễu bên ngoài và các khó khăn để thực hiện đến cùngnhững nhiệm vụ được giao, sự phản ứng khi có tín hiệu thông báo hết giờ

Thứ ba là kết quả học tập Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có

tính chất khái quát của tính tích cực nhận thức Chỉ tích cực học tập một cách

thường xuyên, liên tục, tự giác mới có kết quả học tập tốt.

Mức độ tích cực của học sinh trong quá trình học tập không giống nhau.Thầy giáo có thể phát hiện được điều đó qua một số chỉ tiêu như:

- Mức độ hoạt động của học sinh trong giờ học (4 mức độ):

Mđ1: Thụ động hoàn toàn (đơn thuần ghi chép)

Mđ2: Nhận biết không chủ định (giáo viên nói gì, ghi đó, không phân biệtđúng - sai).

Mđ3: Nhận biết có chủ định: (tiếp thu có chọn lọc, ghi theo ý riêng của mình).Mđ4: Tích cực suy nghĩ, tìm tòi, tham gia giải quyết vấn đề (được lượng hoábằng số % số học sinh phát biểu xây dựng bài)

- Sự tập trung chú ý của học sinh trong tiến trình bài học (4 mức độ):

Mđ1: Hoàn toàn không chú ý (làm việc riêng, nói chuyện, không tập trung)Mđ2: Chú ý giả tạo (ngồi nghiêm chỉnh, nhưng đầu óc trống rỗng)

Mđ3: Chăm chú theo dõi, quan sát

Mđ4: Tập trung chú ý cao độ (tập trung, hăng say phát biểu xây dựng bài )

- Kết quả học tập: (sau một giờ học, một quá trình dạy học) - Có thể đo kết

quả học tập bằng hai phương án:

• Điểm số: Đánh giá kết quả nhận thức

• Đánh giá mức độ nắm vững kiến thức, kỹ năng (theo 4 mức độ)

Mđ1: Sự ghi nhớ (nhớ lại, tái hiện, nhận biết)

Mđ2: Hiểu bài (hiểu vấn đề, có thể trình bày lại các luận điểm của bài họcbằng ngôn ngữ riêng của mình)

Mđ3: Có khả năng vận dụng (vận dụng tri thức vào các tình huống quenthuộc và không quen thuộc; giải quyết những vấn đề do thực tế đặt ra)

Mđ4: Sáng tạo (có cách giải quyết độc đáo, nghĩ ra những cách làm mới)

1.1.3 Vì sao phải phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh

Theo chủ nghĩa duy vật lịch sử, tính tích cực, tự lực là một phẩm chất vốn cócủa con người trong đời sống xã hội Sự hình thành và phát triển tính tích cực, tựlực là một trong các nhiệm vụ quan trọng của giáo dục nhằm đào tạo những conngười năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng Có thể xem tính tích

cực, tự lực như là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trẻtrong quá trình giáo dục.

Theo tâm lí học: Quá trình nhận thức vật lý thường được phân chia thành 2trình độ: nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính

- Trình độ nhận thức cảm tính là quá trình phản ánh thực tiễn dưới dạng cảm

giác (sự phản ánh vào nhận thức những tính chất riêng lẽ của sự vật và hiện tượng),tri giác ( sự phản ánh các sự vật hiện tượng về toàn bộ) và biểu tượng (sự tái hiệnnhững cảm giác và tri giác thu nhận được) Tác động của HS lên đối tượng cũngnhư quan sát các đối tượng, nhận biết các dấu hiệu lặp đi lặp lại nhiều lần, mô tảbằng lời diễn biến của hiện tượng là quan trọng đối với trình độ nhận thức cảm tính

- Trình độ nhận thức lý tính đôi khi còn được gọi là trình độ logic hay đơn

giản gọi là tư duy Tư duy là sự nhận thức khái quát và gián tiếp của con ngườinhững sự vật hiện tượng của thực tế khách quan trong những tính chất, mối liên hệbản chất của chúng Ở trình độ nhận thức đó, HS khái quát hóa các dữ kiện mà họ

đã tiếp thu một cách cảm tính bằng cách hệ thống hóa chúng, đi đến thiết lập mốiliên hệ giữa chúng, đi đến hiểu được mối quan hệ bản chất của các hiện tượngnghiên cứu, thiết lập các định luật, phát triển các thuyết, rút ra những hệ quả củanhững thuyết đó có thể kiểm tra bằng thực nghiệm

Theo lý thuyết hoạt động của Vưgotxki khởi xướng và A.N Leonchiep pháttriển: Bằng hoạt động, thông qua hoạt động, mỗi người tự sinh thành ra mình, tạodựng và phát triển ý thức, nhân cách của mình Vận dụng vào dạy học: dạy học làdạy hoạt động Trong quá trình đó, HS là chủ thể nhận thức, GV có vai trò tổ chức,kiểm tra, định hướng hoạt động học tập của HS theo một chiến lược hợp lý sao cho

HS tự chủ chiếm lĩnh kiến thức HS là chủ thể của hoạt động nhận thức

Trong xu hướng đổi mới PP dạy học hiện nay, vấn đề phát huy tính tích cực, tựlực của HS là một vấn đề được đặc biệt quan tâm Tích cực hoá hoạt động nhận thứccủa HS là một trong những nhiệm vụ quan trọng của GV trong nhà trường Đây làmột công việc quan trọng của người thầy giáo trong dạy học bởi vì nếu HS khôngtích cực chủ động trong hoạt động học thì người thầy có giỏi đến mấy hiệu quả củaviệc dạy vẫn không cao Nhiều nhà lí luận dạy học trên thế giới đang hướng tới việctìm kiếm các biện pháp hữu hiệu nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của người

học Tất cả đều hướng tới việc thay đổi vai trò của người dạy và người học Trong đó,

HS phải chuyển từ vai trò người thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cựctham gia tìm kiếm kiến thức Còn thầy giáo phải chuyển từ vai trò người truyền thôngtin sang vai trò là người thiết kế, tổ chức, giám sát, điều khiển, điều chỉnh hoạt độngnhận thức của người học để người học tự mình khám phá kiến thức mới

Quá trình tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS sẽ góp phần làm cho mốiquan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó và hiệu quả hơn Tíchcực hoá vừa là biện pháp để thực hiện nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó góp phần rènluyện cho HS những phẩm chất của người lao động mới: tự chủ, năng động, sángtạo Đó là một trong những mục tiêu mà nhà trường hiện nay phải hướng tới

Ngoài ra, trong thời đại hiện nay, khối lượng kiến thức của nhân loại vô cùnglớn, được cung cấp từ nhiều nguồn khác nhau như từ internet, sách, báo… Trong nhàtrường hay trong các tiết học học sinh không thể hiểu và lĩnh hội hết kiến thức Điều đóđòi hỏi học sinh phải tích cực hoạt động, tự mình chiếm lấy tri thức cho bản thân

Như vậy trong quá trình dạy học, cần thiết phải phát huy tính tích cực, tự lựccho HS

1.1.4 Các biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh

Để có thể phát huy được tính tích cực, tự lực của HS trong quá trình học tậpthì GV cần: Đảm bảo cho HS có điều kiện tâm lý thuận lợi để tích cực hoạt động;tạo điều kiện để HS có thể tự lực giải quyết những nhiệm vụ được giao

1.1.4.1 Đảm bảo cho học sinh có điều kiện tâm lý thuận lợi để tích cực hoạt động

a GV phải xây dựng các tình huống “có vấn đề” để tạo mâu thuẩn nhận thức, gợi động cơ hứng thú tìm cái mới.

Có thể tạo động cơ hứng thú bằng các tác động bên ngoài như sự khích lệ,khen thưởng, hứa hẹn một viễn cảnh tương lai tốt đẹp Tuy nhiên, quan trọng nhất,

có khả năng làm thường xuyên và có hiệu quả bền vững là sự kích thích bên trongbằng mâu thuẩn nhận thức, mâu thuẫn giữa nhiệm vụ mới phải giải quyết và khảnăng hiện có của HS còn bị hạn chế, chưa đủ, cần phải cố gắng vươn lên tìm kiếmmột giải pháp mới, kiến thức mới Thường xuyên đặt HS vào vai trò chủ thể, thamgia giải quyết những mâu thuẫn nhận thức sẽ tạo cho HS một thói quen, lòng hamthích hoạt động trí óc có chiều sâu, tự giác, tích cực

b Tạo môi trường sư phạm thuận lợi

Để giờ học có hiệu quả, HS có tâm thế sẵn sàng khi bước vào giờ học và tâmthế ấy được duy trì trong suốt quá trình học thì GV phải tạo được bầu không khí họctập tích cực Trong môi trường đó, HS dễ dàng bộc lộ những hiểu biết của mình vàsẵn sàng tham gia tích cực vào QTDH, vì lúc đó tâm lý của các em rất thoải mái

GV vui vẻ, hài hước và biết chờ đợi, động viên, giúp đỡ và tổ chức lớp họcsao cho các HS mạnh dạn tham gia thảo luận, phát biểu ý kiến của riêng mình, nêuthắc mắc, lật ngược vấn đề chứ không chỉ chờ sự phán xét của GV Đặc biệt, bảnthân GV phải khắc phục tâm lý sợ mất nhiều thời gian, phải kiên quyết dành nhiềuthời gian hơn cho HS phát biểu, thảo luận, dần dần tốc độ phát biểu và suy nghĩ của

tế DH, nhiều HS tuy không kém thông minh nhưng vì không có kỹ năng, kỹ xảo cầnthiết nên thất bại nhiều lần trong học tập, nếu không được kịp thời giúp đỡ thì sẽ trởthành tự ti, rụt rè, rối trí mỗi khi được giao nhiệm vụ Để khắc phục tình trạng trênthì có thể thực hiện một số biện pháp sau đây:

a Nên lựa chọn một logic bài học thích hợp

Trong một số trường hợp, nếu thấy cần thiết thì GV nên phân chia baaif họcthành những vấn đề nhỏ vưa với trình độ xuất phát của HS sao cho họ có thể tự lựcgiải quyết được với sự cố gắng vừa phải

Trong quá trình giảng dạy, GV không thể làm tràn lan, kiến thức nào cũnggiao cho HS tự lực xây dựng, chiếm lĩnh Cần phải có sự lựa chọn kỹ lưỡng một sốvấn đề vừa sức và xác định mức độ mà HS có thể tham gia trong việc giải quyếttừng vấn đề cụ thể

b Thường xuyên rèn luyện cho HS kỹ năng thực hiện một số thao tác cơ bản, bao gồm thao tác chân tay và thao tác tư duy

Trong học tập Vật lý, những thao tác chân tay phổ biến là: Quan sát, sử dụngcác thiết bị để đo lường một số đại lượng cơ bản, lắp ráp thí nghiệm, Những thaotác tư duy hay dùng là phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa,

cụ thể hóa, Thực tế, những thao tác chân tay thì có thể huấn luyện tương đốinhanh còn các thao tác tư duy thì đặc biệt khó khăn vì GV không quan sát được quátrình HS thực hiện Để thực hiện có hiệu quả thi GV nên đưa ra các câu hỏi màmuốn trả lời được, HS phải thực hiện một vài thao tác nào đó Căn cứ vào kết quảtrả lời thì có thể biết được HS thực hiện đúng hay không đúng Nếu HS chưa trả lờiđúng thì GV phải đưa ra những câu hỏi đơn giản hơn, đòi hỏi thực hiện ít thao táchơn Nếu được làm thường xuyên thì HS sẽ tích lũy được kinh nghiệm, thực hiệnđúng và nhanh hơn công việc được giao

c Cho HS tiếp cận với các PP nhận thức Vật lý được sử dụng phổ biến

Trong học tập Vật lý, muốn cho HS quen dần với PP đi tìm chân lý mới trongquá trình học tập, nhất thiết phải dạy cho họ các PP nhận thức phổ biến Bởi vậy,chủ trương giới thiệu cho HS một cách tường minh nội dung của một số PP nhậnthức đang được chú trọng Tuy nhiên, việc vận dụng các PP đó để nghiên cứu mộthiện tượng, một tính chất, một định luật Vật lý là một việc không dể dàng Chính vìthế, trong nhà trường cần cố gắng làm cho HS biết được trên con đường đi tìm chân

lý thì phải thực hiện những hành động nào, phải trải qua những giai đoạn nào; đồngthời tùy theo trình độ của HS và các điều kiện cụ thể của nhà trường mà tổ chức cho

HS tham gia trực tiếp một số giai đoạn của PP nhận thức đó Trong trương phổthông hiện nay, những PP nhận thức Vật lý hay gặp là: PP thực nghiệm, PP tương

tự, PP mô hình, PP thí nghiệm lý tưởng Tuy nhiên, khi áp dụng các PP nhận thứcVật lý, cần phải phối hợp sử dụng các PP suy luận logic như phân tích, tổng hợp,quy nạp, diễn dịch, Những PP logic này được sử dụng trong tất cả các giai đoạncủa quá trình nhận thức nên GV cần chú ý rèn luyện cho HS một cách thường xuyên

1.2 DẠY HỌC NHÓM

1.2.1 Khái niệm

Về mặt thuật ngữ, dạy học nhóm được các tác giả nêu ra dưới nhiều cách gọikhác nhau: là phương pháp dạy học nhóm; phương pháp tương tác nhóm; hay

phương pháp dạy học nhóm nhỏ (Trần Thu Mai, Ngô Thu Dung, Trần Duy Hưng,

Vũ Sơn, Nguyễn Thị Hồng Nam )

Tuy có những quan niệm rộng, hẹp khác nhau nhưng các tác giả đều đưa ranhững dấu hiệu chung của dạy học theo nhóm là mối quan hệ giúp đỡ, gắn kết vàhợp tác giữa các thành viên trong nhóm với nhau nhằm giải quyết nhiệm vụ học tậpchung của nhóm

Như vậy, chúng ta có thể hiểu dạy học nhóm là phương pháp dạy học, trong đó

HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn,mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làmviệc Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp

Với định nghĩa đó, dạy học nhóm có những đặc trưng cơ bản sau:

- Lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ

- Những người tham gia trong nhóm phải có mối quan hệ tương tác, giúp đỡ vàphối hợp lẫn nhau Nói cách khác là tồn tại tương tác "mặt đối mặt" trong nhóm HS

- HS trong nhóm cùng thực hiện nhiệm vụ chung Điều này đòi hỏi trước tiên

là phải có sự phụ thuộc tích cực giữa các thành viên trong nhóm Mỗi thành viêntrong nhóm cần hiểu rằng họ không thể trốn tránh trách nhiệm, hay dựa vào côngviệc của những người khác Trách nhiệm cá nhân là then chốt đảm bảo cho tất cảcác thành viên trong nhóm thực sự mạnh lên trong học tập theo nhóm

- Kết quả làm việc là thành quả chung của cả nhóm và được đánh giá côngkhai trước cả lớp

Số lượng HS trong một nhóm thường khoảng 4 -6 HS Nhiệm vụ của cácnhóm có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phầntrong một chủ đề chung của tiết học

Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cốmột chủ đề đã học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới Trong các mônkhoa học tự nhiên, công việc nhóm có thể được sử dụng để tiến hành các thí nghiệm

và tìm các giải pháp cho những vấn đề được đặt ra

Ở mức độ cao, có thể đề ra những nhiệm vụ cho các nhóm HS hoàn toàn độclập xử lý các lĩnh vực đề tài và trình bày kết quả của mình cho những HS khác ởdạng bài giảng

1.2.2 Các cách thành lập nhóm

Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên

áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học Bảng sau đây trình bày 10 cách theocác tiêu chí khác nhau:

: ưu điểm : nhược điểm

 Cách tạo lập nhóm kiểu vui chơi, không gây ra sự đối địch

 Cần một ít chi phí để chuẩn bị và cần nhiều thời gian hơn để tạo lập nhóm

 Cách làm này đã được chứng tỏ tốt trong những nhóm học tập có nhiều vấn đề.

 Sau khi đã quen nhau một thời gian dài thì việc lập các nhóm mới sẽ khó khăn

Những HS yếu hơn sẽ xử lý các bài tập cơ bản, những

HS đặc biệt giỏi sẽ nhận được thêm những bài tập bổ sung

 HS có thể tự xác định mục đích của mình Ví dụ ai bị điểm kém trong môn toán thì có thể tập trung vào một số

ít bài tập

 Cách làm này dẫn đến kết quả là nhóm học tập cảm thấy

bị chia thành những HS thông minh và những HS kém

8 Phân chia theo các

dạng học tập

Được áp dụng thường xuyên khi học tập theo tình huống Những HS thích học tập với hình ảnh, âm thanh hoặc biểutượng sẽ nhận được những bài tập tương ứng

 HS sẽ biết các em thuộc dạng học tập như thế nào ?

 HS chỉ học những gì mình thích và bỏ qua những nội dung khác

9 Nhóm với các bài

tập khác nhau

Ví dụ, trong khuôn khổ một dự án, một số HS sẽ khảo sát một xí nghiệp, một số khác khảo sát một cơ sở chăm sóc xã hội…

 Tạo điều kiện học tập theo kinh nghiệm đối với những gìđặc biệt quan tâm

 Thường chỉ có thể được áp dụng trong khuôn khổ một

dự án lớn

10 Phân chia HS

nam và nữ

 Có thể thích hợp nếu học về những chủ đề đặc trưng cho con trai và con gái, ví dụ trong giảng dạy về tình dục, chủ đề lựa chọn nghề nghiệp,

 Nếu bị lạm dụng sẽ dẫn đến mất bình đẳng nam nữ

1.2.3 Tổ chức dạy học theo phương pháp nhóm

1.2.3.1 Mô hình lí thuyết của phương pháp nhóm

Từ triết lí của dạy học có thể xác định mô hình lí thuyết của phương phápnhóm như sau [7]:

Hình 1.1 Mô hình lí thuyết của PPDH nhóm

Ở đây, các nhóm học tập không chỉ là “nhân vật trung tâm” mà còn là chủthể, đối tượng và là môi trường học tập Nhóm học tập mang đầy đủ các đặc tính

của nhóm xã hội Hay nói cách khác, mô hình DH theo nhóm đưa nhóm xã hội vàotrong học đường, xem học đường là một xã hội thu nhỏ, các HS là các thành viêncủa xã hội đó, cùng nhau chung sống, hợp tác, cạnh tranh Trong các nhóm học tập,

HS có cơ hội thể hiện bản thân, thể hiện giá trị của mình trong việc đóng góp vàothành quả chung của nhóm Đồng thời các nhóm còn hợp tác và cạnh tranh nhautrong việc giải quyết các mâu thuẫn về mặt nhận thức Các nhóm hoàn thành nhiệm

vụ học tập nghĩa là mỗi HS của nhóm hình thành và chiếm lĩnh được tri thức trongmỗi bài học GV đóng vai trò là người tổ chức, quan sát, điều khiển, uốn nắn hoạtđộng của các nhóm cũng như của mỗi HS Giữa các HS trong nhóm hay là cácnhóm khác nhau cũng đều có sự tương tác, đây chính là đặc điểm quan trọng trongPPDH nhóm, bởi chính những sự tương tác đa chiều và ở nhiều cấp độ đó, HS chia

sẻ, cọ xát, giúp đỡ lẫn nhau, hình thành và bộc lộ nhân cách

1.2.3.2 Quy trình dạy học theo phương pháp nhóm

Trên cơ sở phân tích khái niệm và mô hình lý thuyết của PP dạy học nhóm vàdựa vào lý thuyết về tổ chức, chúng tôi cho rằng quy trình tổ chức dạy học nhómtrong giờ học phải bao gồm ba khâu cơ bản với 10 bước cụ thể mà GV cần tiếnhành như sau [11]:

Bảng 1.1: Quy trình dạy học theo nhóm

1.Xác định mục tiêu, nội dung bài học2.Xác định mục tiêu của họat động nhóm

1

Lập kế hoạch cho

hoạt động nhóm

3 Thiết kế nhiệm vụ của họat động nhóm

4 Dự kiến cách thức kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra, đánh giá

kết quả làm việc của

nhóm

8 HS tự đánh giá kết quả làm việc nhóm

9 Các nhóm đánh giá kết quả làm việc của nhau

10 GV đánh giá, cho điểm kết quả làm việc nhóm

1.2.3.2.1 Lập kế hoạch cho hoạt động nhóm khi soạn giáo án

Đây là khâu đầu tiên, quan trọng, GV cần chuẩn bị kỹ trước khi tiến hànhdạy học theo nhóm Ngay khi soạn giáo án chuẩn bị cho giờ học, GV cần thiết kếđầy đủ các bước của hoạt động nhóm từ khâu xác định thời điểm tiến hành dạy họcnhóm trong tiết học, xác định nhiệm vụ, hình thức làm việc nhóm, phân công vaitrò, tổ chức thực hiện, kiểm tra và đánh giá

- Xác định mục tiêu, nội dung bài dạy: Việc xác định tường minh những mục

tiêu mà HS cần đạt được, xác định rõ những nội dung chính của bài và hình thànhnhững câu hỏi cần trả lời là rất quan trọng cho việc lựa chọn mục tiêu, nội dung,nhiệm vụ và thời điểm sử dụng dạy học nhóm trong giờ học

Việc lựa chọn hình thức dạy học nhóm phải được ưu tiên khi mục tiêu dạyhọc là hình thành kỹ năng giao tiếp và làm việc tập thể, hình thành phương pháp tổchức hoạt động trong một nhóm Hoặc những nhiệm vụ học tập hay những câu hỏikhông có câu trả lời trực tiếp hay tương đối phức tạp đối với đa số HS trong lớp,những nhiệm vụ đòi hỏi sự huy động vốn kinh nghiệm, hiểu biết của nhiều người,hoặc cần tổ chức cho HS tranh luận, thảo luận về một vấn đề mà HS còn có nhiềucách hiểu khác nhau, đa dạng các ý kiến, v v

- Xác định mục tiêu của họat động nhóm: Mục tiêu của họat động nhóm phải

bao gồm hai mục tiêu cơ bản: mục tiêu của bài học và mục tiêu cụ thể cho sự pháttriển kĩ năng xã hội trong hoạt động nhóm Tuy nhiên, không thể một lúc và đồngthời có thể giáo dục ở các em tất cả các kĩ năng mà nên lựa chọn một vài kĩ năngcần thiết, phù hợp với nhiệm vụ/nội dung bài học, với trình độ thực tế của HS

Trên cơ sở những kĩ năng xã hội cơ bản cần cho HS khi làm việc nhóm, GVcần có kế hoạch cho toàn bộ quá trình hình thành kĩ năng làm việc nhóm ở HS; cần

có sự ưu tiên những kĩ năng nào hình thành ở HS trước, kĩ năng nào sau và có sựtheo dõi tiến bộ của từng HS để có sự điều chỉnh, bổ sung kịp thời Trên cơ sở kếhoạch tổng thể đó, GV lựa chọn một hay hai kĩ năng cho một bài học khi chuẩn bịcho dạy học theo nhóm

- Thiết kế các nhiệm vụ cho hoạt động nhóm:

+ Thiết kế các nhiệm vụ đòi hỏi sự phụ thuộc lẫn nhau

+ Tạo ra những nhiệm vụ phù hợp với kĩ năng và khả năng của HS

+ Phân công nhiệm vụ cho công bằng giữa các nhóm và các thành viên.+ Đảm bảo trách nhiệm của cá nhân trong nhóm

- Dự kiến cách thức đánh giá/cho điểm nhóm: Vấn đề này GV cũng cần phải

nghĩ đến ngay từ khâu chuẩn bị, thiết kế nhóm làm việc Vì cách thức đánh giá nhưthế nào cũng có ảnh hưởng rất lớn đến trách nhiệm cá nhân, đến sự tham gia tíchcực của mọi thành viên trong nhóm Vì thế cần xây dựng phương án đánh giá cụ thể

để sự cố gắng của mỗi cá nhân trong nhóm đều có ý nghĩa trong thành tích củanhóm và thành tích của các thành viên trong nhóm có ảnh hưởng lẫn nhau [12].1.2.3.2.2 Tổ chức thực hiện nhiệm vụ học tập theo nhóm trong giờ học

Tiến trình dạy học nhóm trong giờ học có thể được chia thành 3 giai đoạn cơbản

Sơ đồ 1.1 Tiến trình dạy học nhóm trong giờ học

- Xác định nhiệm vụ của các nhóm: Thông thường, nhiệm vụ của các nhóm

là giống nhau, nhưng cũng có thể khác nhau GV cần đưa ra những chỉ dẫn rất cụthể, như:

+ Nêu nhiệm vụ cho từng nhóm dưới dạng một câu hỏi hay một tình huống

có vấn đề

+ Nêu những kĩ năng xã hội yêu cầu HS tuân thủ khi làm việc nhóm

+ Nêu thời gian dành cho thảo luận nhóm là bao lâu?

NHẬP ĐỀ

VÀ GIAO NHIỆM VỤ

- Giới thiệu chủ đề

- Xác định nhiệm vụ các nhóm

- Thành lập các nhóm

2 LÀM VIỆC NHÓM

- Chuẩn bị chỗ làm việc

- Lập kế hoạch làm việc

- Thoả thuận quy tắc làm việc

- Tiến hành giải quyết nhiệm vụ

- Chuẩn bị báo cáo kết quả

3 TRÌNH BÀY KẾT QUẢ

- Các nhóm trình bàykết quả

Làm việc toàn lớp

Làm việc toàn lớp

Làm việc nhóm

+ Yêu cầu các nhóm diễn giải lại nhiệm vụ của nhóm mình để đảm bảo chắcchắn là HS hiểu những gì GV yêu cầu

+ Trình bày cách thực hiện nhiệm vụ như thế nào là tốt nhất?

- Thành lập các nhóm làm việc: có rất nhiều phương án thành lập nhóm khácnhau Tuỳ theo mục tiêu dạy học để quyết định cách thành lập nhóm

- Lập kế hoạch làm việc:

+ Chuẩn bị tài liệu học tập;

+ Đọc sơ qua tài liệu ;

+ Làm rõ xem tất cả mọi người có hiểu các yêu cầu của nhiệm vụ hay không ;+ Phân công công việc trong nhóm ;

+ Lập kế hoạch thời gian

- Thoả thuận về quy tắc làm việc:

+ Mỗi thành viên đều có phần nhiệm vụ của mình;

+ Từng người ghi lại kết quả làm việc;

+ Mỗi người phải lắng nghe những người khác;

+ Không ai được ngắt lời người khác

- Tiến hành giải quyết nhiệm vụ:

+ Đọc kỹ tài liệu;

+ Cá nhân thực hiện công việc đã phân công;

+ Thảo luận trong nhóm về việc giải quyết nhiệm vụ;

+ Sắp xếp kết quả công việc

- Chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp:

+ Xác định nội dung, cách trình bày kết quả, tiến trình bài trình bày của nhóm;+ Phân công các nhiệm vụ trình bày trong nhóm;

+ Làm các hình ảnh minh họa;

3) Trình bày và đánh giá kết quả

- Đại diện các nhóm trình bày kết quả trước toàn lớp: thông thường trình bàymiệng hoặc trình miệng với báo cáo viết kèm theo Có thể trình bày có minh hoạthông qua biểu diễn hoặc trình bày mẫu kết quả làm việc nhóm

1.2.3.2.3 Đánh giá kết quả làm việc nhóm

Đánh giá như thế nào để khuyến khích HS làm việc theo nhóm, đảm bảo sựcông bằng và thực hiện được mục tiêu của làm việc nhóm là rất quan trọng

- HS tự đánh giá kết quả làm việc của nhóm: Cần tạo cơ hội để các thành viên

trong mỗi nhóm tự đánh giá kết quả làm việc của nhóm mình Điều trước tiên cần lưu

ý khi để HS tự đánh giá là GV phải hướng các em vào việc đánh giá ở cả hai khíacạnh: nhận thức và cách thức mà nhóm làm việc (sự tham gia tích cực của các thànhviên, sự hợp tác với nhau, lắng nghe ý kiến của nhau, giải quyết bất đồng, v.v )

- Các nhóm đánh giá kết quả làm việc của nhau: Sau khi có sự đánh giá,

nhận xét nội bộ trong nhóm, GV yêu cầu từng nhóm cử đại diện nên trình bày kếtquả làm việc của nhóm mình Tiếp theo mỗi nhóm lại cử đại diện lên kiểm tra, nhậnxét kết quả chéo nhau, ví dụ nhóm 1 có thể kiểm tra kết quả làm việc của nhóm 2,nhóm 2 kiểm tra kết quả làm việc của nhóm 3 và nhóm 3 kiểm tra kết quả làm việccủa nhóm 4, nhóm 4 kiểm tra kết quả làm việc của nhóm1, v.v

- GV đánh giá, nhận xét kết quả làm việc của các nhóm: Công việc này có

thể tiến hành song song hoặc sau khi đã có sự đánh giá giữa các nhóm với nhau GVnên cùng HS kiểm tra lại kết quả đánh giá của các nhóm có đúng không? chỗ nàođánh giá chưa đúng thì cần chỉ ra cho toàn lớp biết sai ở đâu và vì sao sai

Kết quả làm việc của nhóm có thể được GV sử dụng để cho điểm cácthành viên trong nhóm Về cách thức cho điểm như thế nào đối với kết quả làmviệc nhóm thì vẫn đang có những tranh luận khác nhau Một vài người đã đánhgiá cho cùng điểm số như nhau đối với mọi thành viên trong nhóm khi cùng thựchiện nhiệm vụ nhóm Họ cho rằng nếu đánh giá từng HS thì vô tình chung sẽ dẫnđến sự ganh đua trong nhóm với nhau và như vậy phá hỏng những lợi ích củalàm việc theo nhóm Một số khác cho điểm theo sự đóng góp của mỗi em dựatrên các điểm số bài kiểm tra của mỗi em hoặc dựa trên sự đánh giá của nhóm vềcông việc của từng thành viên

Tuy nhiên, khi đánh giá cho điểm HS, GV cần tính đến tính đa mục đích củadạy học theo nhóm, GV phải đồng thời đánh giá kiến thức/hay nhiệm vụ đã hoànthành mà HS thu được sau khi làm việc nhóm và cả kĩ năng cần thiết để làm việcnhóm của mỗi HS

1.2.4 Ưu điểm và nhược điểm của dạy học nhóm

Ưu điểm:

Ưu điểm chính của dạy học nhóm là thông qua cộng tác làm việc trong mộtnhiệm vụ học tập có thể phát triển tính tự lực, sáng tạo cũng như năng lực xã hội,đặc biệt là khả năng cộng tác làm việc, thái độ đoàn kết của HS

Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt, sẽ thực hiện được những chức năng vàcông dụng khác với dạy học toàn lớp, do đó có tác dụng bổ sung cho dạy học toànlớp về các mặt sau:

- Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của HS: trong học

nhóm, HS phải tự lực giải quyết nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tham gia tích cực củacác thành viên, trách nhiệm với nhiệm vụ và kết quả làm việc của mình Dạy họcnhóm hỗ trợ tư duy, tình cảm và hành động độc lập, sáng tạo của HS

- Phát triển năng lực cộng tác làm việc: công việc nhóm là phương pháp

làm việc được HS ưa thích HS được luyện tập những kỹ năng cộng tác làm việc nhưtinh thần đồng đội, sự quan tâm đến những người khác và tính khoan dung

- Phát triển năng lực giao tiếp: thông qua cộng tác làm việc trong nhóm,

giúp HS phát triển năng lực giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ýkiến người khác, biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm

- Hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội: dạy học nhóm là quá trình học

tập mang tính xã hội HS học tập trong mối tương tác lẫn nhau trong nhóm, có thểgiúp đỡ lẫn nhau, tạo lập, củng cố các quan hệ xã hội và không cảm thấy phải chịu áplực của GV

- Tăng cường sự tự tin cho HS: vì HS được liên kết với nhau qua giao tiếp xã

hội, các em sẽ mạnh dạn hơn và ít sợ mắc phải sai lầm Mặt khác, thông qua giao tiếp

sẽ giúp khắc phục sự thô bạo, cục cằn

- Phát triển năng lực phương pháp: thông qua quá trình tự lực làm việc và

làm việc nhóm giúp HS rèn luyện, phát triển phuơng pháp làm việc

- Dạy học nhóm tạo khả năng dạy học phân hoá: lựa chọn nhóm theo hứng

thú chung hay lựa chọn ngẫu nhiên, các đòi hỏi như nhau hay khác nhau về mức độkhó khăn, cách học tập như nhau hay khác nhau, phân công công việc như nhau hoặckhác nhau, nam HS và nữ HS làm bài cùng nhau hay riêng rẽ

- Tăng cường kết quả học tập: những nghiên cứu so sánh kết quả học tập của

HS cho thấy rằng, những trường học đạt kết quả dạy học đặc biệt tốt là những trường

có áp dụng và tổ chức tốt hình thức dạy học nhóm

Nhược điểm

- Dạy học nhóm đòi hỏi thời gian nhiều: Thời gian 45 phút của một tiết học

cũng là một trở ngại trên con đường đạt được thành công cho công việc nhóm Mộtquá trình học tập với các giai đoạn dẫn nhập vào một chủ đề, phân công nhiệm vụ,làm việc nhóm và tiếp theo là sự trình bày kết quả của nhiều nhóm, những việc đókhó được tổ chức một cách thỏa đáng trong một tiết học

- Công việc nhóm không phải bao giờ cũng mang lại kết quả mong muốn.

Nếu được tổ chức và thực hiện kém, nó thường sẽ dẫn đến kết quả ngược lại vớinhững gì dự định sẽ đạt

- Trong các nhóm chưa được luyện tập dễ xảy ra hỗn loạn Ví dụ, có thể xảy

ra chuyện là một HS phụ trách nhóm theo kiểu độc đoán, đa số các thành viên trongnhóm không làm bài mà lại quan tâm đến những việc khác, trong nhóm và giữa cácnhóm phát sinh tình trạng đối địch, lo sợ và giận dữ Khi đó, sự trình bày kết quả làmviệc sẽ cũng như bản thân quá trình làm việc của nhóm sẽ diễn ra theo cách khôngthỏa mãn

1.2.5 Các lưu ý khi tổ chức dạy học theo phương pháp nhóm

Nếu muốn thành công với dạy học nhóm thì người GV phải nắm vững phươngpháp thực hiện Dạy học nhóm đòi hỏi GV phải có năng lực lập kế hoạch và tổ chức,còn HS phải có sự hiểu biết về phương pháp, được luyện tập và thông thạo cách họcnày Khi lập kế hoạch, công việc nhóm phải được phản ánh trong toàn bộ quá trìnhdạy học Ví dụ cần phải suy nghĩ xem cần sự hướng dẫn của GV như thế nào để cácnhóm có thể làm việc một cách hiệu quả Điều kiện để HS đạt được thành công tronghọc tập cũng là phải nắm vững các kỹ thuật làm việc cơ bản Thành công của công

việc nhóm còn phụ thuộc vào việc đề ra các yêu cầu công việc một cách rõ ràng vàphù hợp

Sau đây là các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy học nhóm:

Chủ đề có hợp với dạy học nhóm không?

Các nhóm làm việc với nhiệm vụ giống nhau hay khác nhau?

HS đã có đủ kiến thức điều kiện cho công việc nhóm chưa?

Cần trình bày nhiệm vụ làm việc nhóm nhóm như thế nào?

Cần chia nhóm theo tiêu chí nào?

Cần tổ chức phòng làm việc, kê bàn ghế như thế nào?

Một số chú ý trong khi thực hiện dạy học nhóm:

Cần luyện tập cho HS quy tắc làm việc nhóm

Trao đổi về tiến trình làm việc nhóm

Luyện tập về kỹ thuật làm việc nhóm

Duy trì trật tự cần thiết trong làm việc nhóm

GV cần quan sát các nhóm HS

Giúp ổn định các nhóm làm việc khi cần thiết

1.3 PHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN VÀ VAI TRÒ CỦA PHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN

1.3.1 Khái niệm về phương tiện trực quan

Phương tiện theo tiếng La tinh là “ Medium” có nghĩa là trung gian, liên kếtgiữa người gửi và người nhận Phương tiện vừa nói lên sự hàm chứa, tính vị trí vừa

có chức năng chuyển giao liên kết giữa người gửi và người nhận Phương tiện nóichung là một kết cấu chứa đựng và thể hiện các tín hiệu nhằm chuyển giao nội dungnhất định giữa người gửi và người nhận bằng hệ thống các tín hiệu thông qua các giácquan cảm nhận của con người

Khi xem xét phương tiện dạy học về mặt cấu trúc hoặc tổ chức thực thể, thìphương tiện dạy học được xem như là vật mang tin Nhưng khi xem xét về quan điểmgiáo dục học thì phương tiện dạy học là đại diện khách quan của đối tượng nhận thức

ẩn chứa trong đó đầy đủ những ý định, hoạch định ban đầu cả về nội dung truyền đạt

và nhận thức, phương pháp truyền đạt của giáo viên và lĩnh hội của học sinh

Theo tác giả Đào Thái Lai: "PTDH trực quan là tập hợp những đối tượng vậtchất được người dạy sử dụng với tư cách là những đối tượng tổ chức, điều khiển hoạtđộng nhận thức của người học, là phương tiện nhận thức của con người, thông qua đó

mà thực hiện những nhiệm vụ dạy học" [14]

Theo tác giả Lê Văn Giáo thì PTTQ bao gồm mọi thiết bị kỹ thuật từ đơn giảnđến phức tạp được dùng trong quá trình dạy học để hổ trợ cho quá trình giảng dạy của

GV và quá trình tiếp thu kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS PTTQ có tác dụng tác độngtrực tiếp đến giác quan của HS, qua đó những thông tin được HS tiếp thu và xử lý [10]

Như vậy có thể hiểu PTDH trực quan là các phương tiện vật chất tác độngtrực tiếp đến giác quan HS, do GV và HS sử dụng dưới sự chỉ đạo của GV trongquá trình dạy học, tạo những điều kiện cần thiết nhằm đạt được mục đích dạy học

1.3.2 Chức năng của phương tiện trực quan

1.3.2.1 Các chức năng của PTTQ theo quan điểm của lý luận nhận thức

Theo quan điểm của lý luận nhận thức, trong dạy học Vật lý ở trường phổthông, PTTQ có các chức năng sau đây:

- Góp phần hỗ trợ cho quá trình nhận thức của HS với tư cách là phương tiệncủa việc thu nhận tri thức

- Có tác dụng hướng dẫn, kích thích hứng thú hoạt động nhận thức của HStrong quá trình dạy học

- Góp phần phát triển năng lực làm việc độc lập và sáng tạo của HS

- Góp phần rèn luyện phẩm chất của người lao động mới và thói quen làmviệc khoa học

1.3.2.2 Các chức năng của PTTQ theo quan điểm của lý luận dạy học

Trên phương diện lý luận dạy học, PTTQ có nhiều chức năng nổi trội cầnphải được khai thác trong quá trình dạy học, đó là:

- PTTQ là một phương tiện để hình thành các kiến thức, kỹ năng mới Trongtrường hợp này, các PTTQ được sử dụng nhằm cung cấp các cứ liệu thực nghiệmlàm cơ sở cho việc khái quát hoặc kiểm chứng các kiến thức Vật lý (khái niệm, địnhluật, thuyết, )

- PTTQ góp phần nâng cao chất lượng kiến thức, bởi các PTTQ có tác dụnglàm cho việc cung cấp thông tin về các hiện tượng, quá trình Vật lý cho HS mộtcách hệ thống, đầy đủ và chính xác hơn.

- Việc sử dụng PTTQ thực sự có tác dụng kích thích hứng thú học tập của

HS, hỗ trợ tốt cho việc tổ chức quá trình học tập tích cực, tự lực và sáng tạo của HS

- PTTQ góp phần đơn giản hóa các hiện tượng, quá trình vật lý, tạo nên tínhtrực quan hóa trong dạy học vật lý

- Sử dụng PTTQ giúp nâng cao cường độ lao động, học tập của HS, do đócho phép tăng cường hơn nhịp độ nghiên cứu tài liệu giáo khoa

Bởi vậy, có thể nói PTTQ góp phần tạo trực quan sinh động, kích thích hứngthú học tập, phát huy tính tích cực, tự lực và góp phần phát triển tư duy của HS, hỗtrợ cho GV trong hoạt động dạy học, góp phần làm giảm nhẹ lao động của người

GV trên lớp Sử dụng tốt PTTQ sẽ tiết kiệm được thời gian làm việc của GV, tăngthời gian hoạt động của HS trên lớp

1.3.3 Các loại phương tiện trực quan

Theo tài liệu “phương tiện dạy học” của Tô Xuân Giáp viết : Các nhà giáo dụcphân loại phương tiện dạy học thành hai phần : Phần cứng (hardware) và phần mềm(software)

Phần cứng (hardware) là các phương tiện chiếu, radio, cassetter, máy tính …được dùng làm cơ sở thực hiện các nguyên lý thiết kế Ngày nay với sự phát triểncủa khoa học công nghệ, phần cứng đã cơ giới hoá-điện tử hoá quá trình dạy học Nhờ đó mà thầy giáo có thể dạy cho nhiều học sinh cùng một lúc , truyền đạt nộidung phong phú, tốn ít thời gian và sức lực hơn

Phần mềm (software) là chương trình môn học, sách vở, tạp chí, tài liệu giáokhoa…Phần mềm được xây dựng trên các nguyên tắc sư phạm, tâm lý học và khoahọc để cung cấp cho học sinh một khối lượng kiến thức hay cải thiện nhận thức thếgiới khách quan cho học sinh

Sự phân loại trên đây mang tính tổng quát, khi đi sâu vào các loại phương tiệndạy học cụ thể mà chúng ta có thể phân loại phương tiện dạy học theo tính chất, cấutạo, mức độ phức tạp chế tạo vv…

1.3.3.1 Phân loại theo tính chất

Phương tiện dạy học là một vật mang tin, chính vì thế mà phương tiện dạyhọc có tính chất mang tin và truyền tin.

a Nhóm truyền tin: Nó cung cấp cho các giác quan của học sinh thông tin

dưới dạng tiếng hoặc hình ảnh hoặc cả hai cùng một lúc

Ví dụ:

- Máy chiếu qua đầu - Máy thu hình

- Máy chiếu qua slide - Máy dạy học

- Máy chiếu phim - Máy tính

- Máy chiếu dương bản - Máy camera

- Máy ghi âm - Máy truyền ảnh

- Máy quay đĩa - Phòng dạy tiếng

- Máy thu thanh - Các phương tiện ghi chép

b Nhóm mang tin: Đó là nhóm tự bản thân mỗi phương tiện đều chứa đựng

một khối lượng tin nhất định Nó tồn tại trên các vật liệu khác nhau và dưới các dạngriêng biệt

Dựa vào sự nhận biết của các giác quan mà ta có thể chia phương tiện mangtin thành các loại sau :

- Phương tiện mang tin thính giác

- Phương tiện mang tin thị giác

- Phương tiện mang tin nghe nhìn: là loại phương tiện mang tin cả tiếng lẫnhình Nó có thể cùng lúc tác động lên thính giác và thị giác giúp cho việc hình thànhnhững khái niệm và ghi nhớ kiến thức dễ dàng hơn

- Các tài liệu in: VD: Tài liệu chép tay, tài liệu hướng dẫn , sách giáo khoa…

1.3.3.2 Phân loại theo cách sử dụng

a Phương tiện trực tiếp dùng để dạy học

Các phương tiện này gồm: Các phương tiện truyền thông, đã được sử dụng từlâu và ngày nay từng lúc từng nơi vẫn còn được sử dụng kết hợp cùng các phươngtiện nghe nhìn được hình thành do sự phát triển của các nghành khoa học, công nghệ

b Phương tiện dùng để chuẩn bị và điều khiển lớp học

Nhóm này gồm các phương tiện hổ trợ (Các loại bảng viết , thiết bị bổ trợtrong trình chiếu…); các phương tiện ghi chép (Giấy, bút…) và các phương tiện

khác (Máy vi tính , máy chiếu…) Các phương tiện này nhằm giúp cho việc giảngdạy được thông suốt, không bị gián đoạn, lưu trữ tài liệu và kiểm tra kết quả học tậpcủa học sinh nhanh chóng và dễ dàng.

Ngày nay máy tính được coi như một phương tiện có thể dùng trực tiếp đểdạy học vừa có thể dùng cho việc lưu trữ tài liệu, kiểm tra và chuẩn bị bài giảng

1.3.3.3 Phân loại theo mức độ chế tạo phức tạp

a Loại chế tạo không phức tạp

Loại này có những đặc điểm chính sau:

- Do giáo viên tự nghiên cứu, sản phẩm làm ra chỉ thích hợp với từng giáo viên

- Chi phí về thời gian , sức lực , tài chính thấp

- Dễ dàng cải tiến và tuổi thọ thấp (dưới 2 năm)

b Loại chế tạo phức tạp

Loại này có những đặc điểm chính sau:

- Do một người , một tập thể nghiên cứu Sản phẩm do họ làm ra được dùngphổ biến

- Chi phí về thời gian, sức lực, tài chính cao

- Thường là sản phẩm hoàn hảo và có tuổi thọ cao ( 25 năm)

1.3.4 Vai trò các phương tiện trực quan trong dạy học nhóm

Trong hoạt động dạy học mối quan hệ giữa Nội dung_ Giáo viên_ Học sinhđược thể hiện như sơ đồ sau:

§ iÒu khiÓn Gií i thiÖu

Häc

Gi¸o viªn

Hình 1.2: Tam giác quan hệ Giáo viên_ Học sinh_ Nội dung trong dạy học

Từ sơ đồ trên, ta nhận thấy nhiệm vụ của người giáo viên khi dạy học là :Giớithiệu nội dung học và điều khiển hoạt động học của học sinh Trong khi giới thiệu

nội dung học và điều khiển hoạt động học người giáo viên sử dụng các các phươngtiện cá nhân (điệu bộ, giọng nói…) và phương tiện phi cá nhân( bảng phấn, máychiếu ) để đạt được mục tiêu của bài học

Như vậy vai trò của PTTQ là : Trợ giúp giáo viên khi giới thiệu kiến thức, khiđiều khiển hoạt động học của học sinh

Các nghiên cứu về giáo dục học đã đi đến một kết luận: "Tính trực quan làtính chất có tính quy luật của quá trình nhận thức khoa học"[17] Do đó, khi dạy cácmôn học, đặc biệt là các môn khoa học tự nhiên, cần chú ý đến hai vấn đề chủ yếu:

+ HS tri giác trực tiếp các đối tượng: Con đường nhận thức này của HS đượcthể hiện thông qua quá trình HS quan sát các đối tượng nghiên cứu trong các giờhọc hay khi đi tham quan

+ Dưới sự hướng dẫn của GV, HS tri giác không phải bản thân đối tượngnghiên cứu mà tri giác những hình ảnh, biểu tượng, sơ đồ phản ánh một bộ phậnnào đó của đối tượng Trong khi tri giác những biểu tượng được sơ đồ hóa hoặchình ảnh của đối tượng và hiện tượng, quá trình cần nghiên cứu, HS có thể tìm hiểuđược bản chất của các quá trình và hiện tượng đã thực sự xảy ra Những tính chất vàhiểu biết về đối tượng được HS tri giác không chỉ bằng thị giác mà có thể bằng xúcgiác, thính giác và ở một số trường hợp cả khứu giác cũng được sử dụng

Trên cơ sở phân tích trên ta thấy rằng PTTQ có ý nghĩa to lớn đối với quátrình dạy học, đó là:

- Giúp HS dễ hiểu, hiểu sâu sắc hơn và nhớ bài lâu hơn Các PTTQ gópphần làm cho bài giảng sinh động, tạo sự hứng thú và tập trung theo dõi của HS

- Tạo điều kiện thuận lợi nhất cho sự nghiên cứu dạng bề ngoài của đốitượng và các tính chất có thể tri giác trực tiếp của chúng

- Cụ thể hóa những cái quá trừu tượng, đơn giản hóa những máy móc vàthiết bị quá phức tạp

- Làm sinh động nội dung học tập, nâng cao hứng thú học tập bộ môn, nângcao lòng tin của học sinh vào khoa học

- PTTQ còn giúp HS phát triển năng lực nhận thức, đặc biệt là khả năng quansát, tư duy (phân tích, tổng hợp các hiện tượng, rút ra những kết luận có độ tin cậy )

- Giúp GV và HS tiết kiệm được thời gian trên lớp trong mỗi tiết học

- Giúp GV thực hiện kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của các em đượcthuận lợi và có hiệu suất cao.

Tóm lại, việc sử dụng PTDH hiện đại đã góp phần nâng cao hiệu quả hoạtđộng dạy học của GV và HS

1.3.5 Một số điểm cần lưu ý khi lựa chọn và sử dụng phương tiện trực quan

1.3.5.1 Lựa chọn hợp lý phương tiện trực quan

Khi lựa chọn một PTTQ chúng ta cần phải xét đến các yếu tố ảnh hưởng sựlựa chọn đó Ví dụ:

- Phương pháp dạy học: mỗi loại PTTQ thích hợp với từng phương pháp dạyhọc khác nhau

- Nhiệm vụ, mục tiêu học tập: Khi học về kỹ năng, kỹ xảo dùng PTTQ (môhình hay vật thật) là công cụ hỗ trợ đắc lực

- Đặc tính của người học: trình độ nhận thức khách quan của học sinh là khônggiống nhau về cùng một vấn đề Ví dụ: học sinh nông thôn không thể có biểu tượng

rõ ràng về máy điều hoà nhiệt độ, về các loại ôtô…

- Thái độ và kỹ năng của giáo viên: Đây là một nhân tố rất quan trọng, dù giáoviên trong một số trường hợp chỉ đóng vai trò hướng dẫn Nếu giáo viên không nhiệttình với công việc, thì dù cho phương tiện dạy học có hiện đại và thích hợp với nộidung đến đâu thì hiệu quả sử dụng nó cũng rất thấp thậm chí phương tiện cũng khôngđược mang ra dùng

- Cơ sở vật chất: đây là một nhân tố không thể thiếu trong quá trình lựa chọnphương tiện Người giáo viên phải quan tâm đến không gian sử dụng phương tiện,môi trường sử dụng phương tiện (ánh sáng, phòng rộng , hẹp…), cùng giá thành củacác phương tiện phụ trợ khác…

Giáo viên phải tổng hợp các yếu tố ảnh hưởng trên và xuất phát từ thực tế củanhà trường mà lựa chọn các phương tiện dạy học thích hợp nhất mới đảm bảo hiệuquả sử dụng cao Các nhân tố nêu trên đều có tầm quan trọng như nhau

1.3.5.2 Sử dụng phương tiện dạy học

Sử dụng phương tiện trực quan phải đúng lúc, đúng chỗ, đủ cường độ

- Đúng lúc: sử dụng PTTQ đúng thời điểm học sinh mong muốn được quan sátnhất, đúng lúc HS có trạng thái tâm lý tốt nhất Ngoài ra phải cân đối việc sử dụng