Luận văn thạc sĩ tổ chức dạy học chương “động lực học chất điểm” vật lí 10 theo phương pháp dạy học nhóm thông qua việc xây dựng và sử dụng bài tập sáng tạo

Đối chiếu với mục đích, nhiệm vụ và kết quả nghiên cứu trong quá trình thực hiện đề tài: “Tổ chức dạy học chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 theo phương pháp dạy học nhóm thông qua việc xây dựng và sử dụng bài tập sáng tạo” chúng tôi đã thu được một số kết quả sau: Góp phần tiếp tục làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng PPDH nhóm và sử dụng BTST trong DHVL ở trường THPT nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong hoạt động nhận thức. Qua đó góp phần đổi mới phương pháp giảng dạy và nâng cao hiệu quả dạy học. Tổ chức điều tra khảo sát, trên cơ sở đó phân tích thực trạng ở một số trường THPT ở tỉnh Quảng Nam về việc tổ chức DH nhóm thông qua việc xây dựng sử dụng BTST để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Đồng thời làm rõ được những thuận lợi và khó khăn của việc sử dụng BTST để tích cực hóa hoạt động học tập của HS trong DHVL ở trường THPT hiện nay. Nghiên cứu cấu trúc, nội dung kiến thức lớp 10 THPT trên cơ sở đó phân tích những đặc điểm trong chương trình, quan điểm xây dựng chương trình và những tác động của nó đến quá trình DH nói chung và việc sử dụng BTST trong DHVL nói riêng. Chúng tôi đề xuất 3 biện pháp sử dụng BTST, ngoài ra đề xuất hình thức sử dụng BTST trong các giai đoạn khác nhau trong tiến trình DH sao cho hiệu quả. Tiến hành soạn thảo 56 BTST trong chương “Động lực học chất điểm” lớp 10 THPT theo PPDH nhóm có sử dụng BTST để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo ... của HS. Đã tiến hành TNSP tại trường THPT Thái Phiên tỉnh Quảng Nam với 3 bài dạy. Kết quả ở lớp TN cho thấy: + Phát huy được tính tích cực, độc lập tư duy đặc biệt là tư duy sáng tạo của HS. + HS hăng say phát biểu xây dựng bài, kiến thức mà các em lĩnh hội được sâu sắc và vững chắc hơn lớp ĐC. + Khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn linh hoạt sáng tạo, các em hiểu sâu sắc hơn bản chất của các hiện tượng vật lí. Chứng tỏ BTST có tác dụng tích cực hóa hoạt động học tập của HS, việc đưa BTST vào hoạt động nhóm đem lại hiệu quả rõ rệt trong hoạt động nhận thức của HS. Từ kết quả TNSP cho thấy tính khả thi và hiệu quả của đề tài.

MỤC LỤC Trang Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

Mục lục 1

Danh mục các chữ viết tắt 2

MỤC LỤC 1

Trang phụ bìa i 1

MỞ ĐẦU 4

1 Lí do chọn đề tài 4

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 7

3 Mục tiêu của đề tài 9

4 Giả thuyết khoa học 9

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 9

6 Đối tượng nghiên cứu 10

7 Phạm vi nghiên cứu 10

8 Phương pháp nghiên cứu 10

8.1 Nghiên cứu lý thuyết 10

9 Cấu trúc luận văn 11

NỘI DUNG 11

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học theo phương pháp nhóm thông qua việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập sáng tạo 11

1.1 Một số vấn đề về dạy học theo phương pháp nhóm 11

1.1.1 Khái niệm về phương pháp dạy học theo nhóm 11

1.2 Tổ chức dạy học theo phương pháp nhóm 14

1.2.2 Đặc điểm của dạy học theo nhóm 16 Mỗi PPDH tích cực đều có một đặc điểm riêng nhưng tựu trung lại là đều lấy HS làm trung tâm, tăng cường phát huy sự tự tin, tính tích cực, chủ động, sáng tạo [24] Với PPDH nhóm, những đặc điểm dễ nhận thấy nhất là hỗ trợ tích cực các thành viên trong nhóm có thể chia sẻ thông tin, chia sẻ kinh nghiệm bản thân, cùng nhau xây dựng kiến thức mới PPDH nhóm còn có những đặc điểm nổi bật sau: 16 1.3 Ý nghĩa của việc tổ chức dạy học theo phương pháp nhóm đối với quá trình đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông 19 1.4 Một số vấn đề về bài tập sáng tạo trong dạy học vật lí 20 1.4.1 Một số vấn đề chung về bài tập sáng tạo 20 1.4.4 Một số vấn đề về dạy học theo phương pháp nhóm sử dụng bài tập sáng tạo 29 1.5 Nguyên tắc và qui trình xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo dùng trong dạy học vật lí 32 1.6 Thực trạng về vấn đề kết hợp dạy học theo phương pháp nhóm với sử dụng bài tập sáng tạo ở trường trung học phổ thông hiện nay 38 1.7 Kết luận chương 1 43 Chương 2 Dạy học theo phương pháp nhóm thông qua việc tăng cường sử dụng bài tập sáng tạo chương "Động lực học chất điểm" vật lí 10 trung học phổ thông 44 2.1 Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo chương "Động lực học chất điểm" vật lí 10 nâng cao trung học phổ thông 44 2.2 Các biện pháp tăng cường sử dụng bài tập sáng tạo trong dạy học vật lí theo phương pháp nhóm 56 2.2.1 Một số vấn đề cần lưu ý khi sử dụng bài tập sáng tạo trong dạy học theo

phương pháp nhóm 56 2.2.2 Tăng cường sử dụng bài tập sáng tạo trong dạy học theo phương pháp nhóm đối với giờ học nghiên cứu tài liệu mới 59 2.3 Thiết kế một số bài dạy hoc theo phương pháp nhóm với sự tăng cường sử dụng bài tập sáng tạo 70 Chương 3 Thực nghiệm sư phạm 81

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 81

3.2 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 81

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 81

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm 81

3.3.2 Quan sát giờ học 82

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 82

-Điểm trung bình của các bài kiểm tra ở nhóm TN cao hơn so với điểm trung bình của các bài kiểm tra ở nhóm ĐC Điều đó có nghĩa là tiến trình DH theo PP thực nghiệm mang lại hiệu quả cao hơn tiến trình DH thông thường 88

3.5 Kết luận chương 3 88

KẾT LUẬN 89

Tài liệu tham khảo 92

104

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 104

Bước sang thế kỉ XXI, xã hội loài người thực sự bước vào thế kỷ của nền kinh

tế tri thức, thế kỷ của toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, thế kỷ của sự cạnh tranh về trình

độ của nguồn nhân lực… Sự phát triển đó đặt ra cho giáo dục của các nước nói chung vàgiáo dục Việt Nam nói riêng những cơ hội và thách thức mới Giáo dục phải nhanh chóngđổi mới mục tiêu, nội dung cũng như PP nhằm đáp ứng được yêu cầu mới của xã hội Đảng, Nhà nước và nhân dân ta ngày càng coi trọng vai trò của giáo dục, quan tâmnhiều hơn và đòi hỏi giáo dục phải đổi mới và phát triển đáp ứng nhu cầu ngày càng lớn củamọi tầng lớp nhân dân về học tập và tiếp thu những kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp, rèn luyệnnhững phẩm chất, năng lực cần thiết trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước vàhội nhập kinh tế quốc tế

Về công tác phát triển giáo dục, tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng,

Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khoá X nêu rõ: "Thực hiện đồng

bộ các giải pháp phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch

sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội"; chiến lược phát triển kinh tế xã hội (2011- 2020) cũng khẳng định: "Phát triển giáo dục phải thực sự là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, nhà nước và của toàn dân Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển thực hiện các chính sách ưu điểm đối với giáo dục, đặt biệt là chính sách đầu tư và chính sách tiền lương…[1], [2].

Một trong những mục tiêu của giáo dục phổ thông hiện nay là phát triển được tư duy,phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo ở mỗi HS Điều đó được quy định tại

điều 28 của Luật Giáo dục: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn ”[6] Mục tiêu nêu trên cũng đã được khẳng định trong

Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010, ban hành kèm theo quyết định số

201/2001/QĐ/TTg ngày 28/12/2001 của Thủ tướng Chính phủ: "Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện tạo điều kiện để phát triển năng lực của mỗi học sinh, nâng cao năng lực tư duy, kỹ năng thực hành, tăng tính thực tiễn, coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn " và được tái khẳng định trong Chiến lược giáo dục 2011 - 2020 của Bộ Giáo

dục và Đào tạo ban hành kèm theo quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của thủ

tướng chính phủ: "… Đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa, hội nhập quốc tế, thích ứng với nền kinh tế thị trường

định hướng xã hội chủ nghĩa Chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học…[1].

Sau 25 năm đổi mới (1986 - 2011), giáo dục Việt Nam đã có những chuyển biếnlớn và đạt được nhiều thành tựu quan trọng, song vẫn bộc lộ những hạn chế, bất cập.Đánh giá về những hạn chế, bất cập của giáo dục, Báo cáo chính trị của Ban Chấp hànhTrung ương Đảng khoá X tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng đã chỉ rõ:

"Chất lượng giáo dục và đào tạo chưa đáp ứng yêu cầu phát triển Chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học lạc hậu, đổi mới chậm; cơ cấu giáo dục không hợp lý giữa các lĩnh vực, ngành nghề đào tạo; chất lượng giáo dục toàn diện giảm sút, chưa đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá" [1].

Đối với việc dạy và học VL, thông qua đánh giá của nhiều chuyên gia giáo dục, cóthể thấy việc dạy và học VL ở một số trường THPT còn nhiều hạn chế, đó là việc đổi mớiPPDH còn chậm, các hình thức dạy học theo lối “thông báo - tái hiện”, "thuyết trình mộtchiều" vẫn còn tồn tại, việc sử dụng các PPDH tích cực và vận dụng một cách linh hoạtcác dạng BT trong DH vẫn còn là vấn đề đáng phải quan tâm và tiếp tục đổi mới Trong đó

DH theo PP nhóm và sử dụng loại BTST chưa được coi trọng trong DHVL, ít khi đượcthực hiện hoặc nếu có thực hiện thì cũng mang tính hình thức, chưa phát huy được hiệuquả tích cực của nó Điều này ảnh hưởng không nhỏ đến sự phát triển tư duy sáng tạo của

HS

Lí luận và thực tiễn DH đều cho thấy, DH theo PP nhóm và việc sử dụng linh hoạtcác BTST có nhiều ưu điểm trong việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.Việc tổ chức DH bằng PP nhóm làm cho mỗi HS bộc lộ được suy nghĩ, hiểu biết, thái độcủa mình đối với mỗi nhiệm vụ học tập cụ thể, qua đó được tập thể uốn nắn, điều chỉnh,phát triển ý thức tổ chức kỷ luật, kĩ năng hợp tác tương trợ, ý thức cộng đồng hoạt độnghọc tập theo PP nhóm cũng giúp cho HS quen dần với sự phân công hợp tác trong laođộng xã hội, hiệu quả học tập sẽ tăng lên, nhất là khi phải giải quyết vấn đề gay cấn, đòihỏi óc sáng tạo hoặc xuất hiện nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành mộtnhiệm vụ học tập nhất định; Với những tính chất và đặc thù riêng, BTST có tác dụng khôngnhỏ trong việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS Trong dạy học vật lý, BTSTgiúp HS có thể phát hiện ra những vấn đề ngoài những dữ kiện đề bài đã cho

Có thể nói, việc tổ chức DH theo PP nhóm kết hợp với việc tăng cường sử dụng cácBTST là một hướng đi tốt trong quá trình đổi mới PPDH ở trường phổ thông, góp phần nângcao chất lượng dạy và học bô môn VL, đáp ứng những yêu cầu của xã hội

Nhận thức được tầm quan trọng và ý nghĩa của việc đổi mới PPDH trong giai đoạnhiện nay; căn cứ vào những chủ trương lớn của Đảng, Nhà nước và của Ngành về vấn đềđổi mới PPDH và khả năng của bản thân, với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng

dạy và học môn VL, chúng tôi chọn đề tài: "Tổ chức dạy học chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 theo phương pháp dạy học nhóm thông qua việc xây dựng và sử dụng bài tập sáng tạo".

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Trong những năm qua, vấn đề đổi mới PPDH theo hướng phát huy tích cực, chủđộng, sáng tạo của HS và việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS đã được nhiều tác giảquan tâm và nghiên cứu nhiều hướng khác nhau Với những ưu điểm của mình, PPDHnhóm và việc sử dụng loại BTST trong DHVL đã được không ít tác giả đề cập đến trongcác đề tài luận văn thạc sĩ, các tài liệu dưới dạng sách tham khảo và các bài báo khoa học Với PPDH nhóm, một số tác giả đã tiếp cận theo nhiều hướng khác nhau, dưới đây làmột số cách tiếp cận tiêu biểu:

Trong Luận văn thạc sĩ: "Tổ chức DH bài tập VL chương “Quang hình học” VL 10 theo PP nhóm" (2011), tác giả Nguyễn Tiến Cường đã trình bày sơ lược về PPDH nhóm với đề tài "Thiết kế bài DH phần Quang hình học - vật lí 11 nâng cao theo PPDH hợp tác nhóm với sự hỗ trợ của máy vi tính" (2010), tác giả Lê Thị Thuỳ Trang đã trình bày một

cách khái quát về DH hợp tác nhóm, tiến trình DH theo hình thức hợp tác nhóm và cụ thểhoá trong các bài DH phần Quang hình học với sự hỗ trợ của máy vi tính ; tác giả Lê ThịMinh Nguyệt cũng trình bày cơ sở lí luận DH theo PP nhóm với sự hỗ trợ của máy vi tính

trong nội dung Luận văn thạc sĩ: “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh theo hình thức nhóm với sự hỗ trợ của máy vi tính trong DH chương Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể Vật lý 10 trung học phổ thông” (2010) Các tác giả Lê Khắc Thuận với đề tài:

"Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong quá trình DH phần Điện và Điện từ vật lí lớp 11 nâng cao THPT" (2009), Hồ Thị Bạch Phương với đề tài: “Nâng cao hiệu quả DHVL ở trường THPT thông qua các biện pháp tổ chức hoạt động hợp tác nhóm” (2007)

đều đã trình bày cơ sở lí luận về DH nhóm và nêu một số biện pháp nhằm nâng cao hiệuquả DH

Nhìn chung, với các mức độ khác nhau, các tác giả đều chú trọng tới việc trình bày

cơ sở lí luận DH theo PP nhóm với các hình thức hỗ trợ, cũng như nhắm tới những chủ đềkiến thức khác nhau, mà chưa đề cập đến việc phối kết hợp giữa PPDH nhóm với việc sửdụng các BTST để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

Về vấn đề sử dụng BTST trong DH VL, cũng có một số tác giả đề cập tới trong các

luận văn thạc sĩ, tiêu biểu là đề tài: "Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo dùng cho DH phần Nhiệt học lớp 10 Trung học phổ thông" (2011), tác giả Võ Văn Thế đã đề cập đến

việc xây dựng và sử dụng hệ thống BTST nói chung, tuy nhiên tác giả chưa đề cập cáchđưa BTST vào PPDH nhóm; tác giả Võ Thị Hoàng Anh cũng đề cập đến cách xây dựng

BTST trong đề tài: "Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo dùng cho DH chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 Trung học phổ thông" (2010), nhưng vẫn chưa lồng ghép BTST vào PP

DH cụ thể; Các tác giả Võ Thị Hoa (đề tài "Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập vật lí

DH phần Quang hình học, Vật lí 11 nâng cao Trung học phổ thông theo PP luận sáng tạo Triz" (2010), Nguyễn Thị Xuân Bằng (đề tài "Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo dùng cho DH phần cơ học vật lí 10 chương trình nâng cao" (2008), Phạm Thị Thùy Bích (đề tài

"Xây dựng và sử dụng bài tập sáng tạo DH phần “dòng điện không đổi” vật lí 11 THPT chương trình nâng cao" (2008), Hoàng Thị Thanh Vân (đề tài "Xây dựng và sử dụng bài tập sáng tạo trong DH phần dao động và sóng cơ học ở trường trung học phổ thông"

2007) cũng đã chú trọng đến việc xây dựng các BTST theo các chủ đề kiến thức khácnhau và định hướng sử dụng chúng trong DHVL ở nhiều khía cạnh với nhiều mức độ khácnhau Tuy nhiên, do những mục tiêu nghiên cứu của mình, các tác giả nêu trên chưa đặtvấn đề sử dụng loại BTST vào DH theo PP nhóm

Ngoài các đề tài nghiên cứu nêu trên, một số tác giả cũng đã xây dựng các BTST

dưới dạng sách tham khảo như: "Những bài tập sáng tạo về vật lí trung học phổ thông" của Nguyễn Đình Thước; "Những bài toán nghịch lý và ngụy biện vui về vật lí" của M E Tunchinxki; “Những bài tập hay về thí nghiệm Vật lý” V Langue NXBGD Hà Nội (1998); “Tuyển tập các bài tập Vật lí nâng cao” Nguyễn Danh Bơ NXB Nghệ An (2004).

Một số bài báo nghiên cứu khoa học như Phạm Thị Phú, Nguyễn Đình Thước, “Bài

tập sáng tạo về vật lí ở trường trung học phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, (163), tr

37(2007), Nguyễn Đình Thước, “ Áp dụng nguyên lí mâu thuẫn của Triz giải bài tập sáng

tạo về vật lý ở trường phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, (232), tr 41-42 (2011)… cũng đã có

những nghiên cứu cơ bản về bài tập sáng tạo trong DHVL

Thông qua những tài liệu mà chúng tôi được biết, thì chúng tôi chưa phát hiện thấy

đề tài nghiên cứu nào về việc vận dụng PPDH nhóm kết hợp với việc sử dụng BTST để

DH chương “Động lực học chất điểm” VL10 nâng cao THPT

3 Mục tiêu của đề tài

- Làm rõ cơ sở lí luận của việc tổ chức DH theo PP nhóm thông qua các BTST

- Xác định được quy trình xây dựng và vận dụng để xây dựng được hệ thống BTST

sử dụng trong DH chương "Động lực học chất điểm" VL 10 nâng cao THPT theo PPnhóm

- Xây dựng được những biện pháp tăng cường sử dụng BTST trong DH theo PPnhóm, góp phần nâng cao chất lượng DHVL 10 nâng cao THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu các giờ học thuộc chương "Động lực học chất điểm" VL 10 nâng cao THPTđược tổ chức theo PPDH nhóm và sử dụng hệ thống BTST đã được xây dựng theo tiếntrình DH đã đề xuất, thì sẽ phát huy được tính tích cực, sáng tạo của HS, góp phần nângcao chất lượng DHVL lớp 10 THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được những mục tiêu đặt ra, chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của PPDH nhóm

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc xây dựng hệ thống BTST để sử dụng trong DHtheo PP nhóm

- Tìm hiểu và đánh giá thực trạng của việc kết hợp DH theo nhóm với việc sử dụngBTST trong DHVL ở trường THPT hiện nay

- Nghiên cứu nội dung chương trình VL 10 nâng cao THPT

- Đề xuất quy trình xây dựng và vận dụng để xây dựng hệ thống BTST thuộc chương

"Động lực học chất điểm" VL 10 nâng cao THPT

- Đề xuất các biện pháp tăng cường sử dụng BTST trong DHVL theo PP nhóm

- Đề xuất tiến trình DH một số bài trong chương "Động lực học chất điểm" VL 10nâng cao THPT theo PP nhóm kết hợp với việc sử dụng các BTST

- Tiến hành TNSP để kiểm chứng tính hiệu quả và tính khả thi của việc sử dụngBTST trong DHVL theo PP nhóm ở trường THPT

6 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động DHVL lớp 10 THPT theo PP nhóm thông qua việc hệ thống BTST

- Điều tra thực trạng tiến hành tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh QuảngNam và tỉnh Quảng Ngãi

- TNSP được tiến hành tại một số lớp thuộc trường THPT Thái Phiên, tỉnh QuảngNam

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chính sách của Nhà nước và các chỉ thị của BộGiáo dục và Đào tạo về vấn đề đổi mới PPDH hiện nay ở trường phổ thông

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về tâm lý học, giáo dục học và lý luận DHVL theo hướngphát huy tính tích cực, sáng tạo của HS

- Nghiên cứu nội dung và chương trình sách giáo khoa VL 10 để xây dựng hệ thốngBTST chương "Động lực học chất điểm" phù hợp với các yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩnăng và thái độ

- Nghiên cứu tài liệu về các hình thức tổ chức DH theo PP nhóm và về việc xây dựng

và sử dụng hệ thống BTST

8.2 Điều tra quan sát

- Điều tra thông qua đàm thoại và phiếu điều tra đối với hs để nắm bắt về thực trạng,những thuận lợi và khó khăn của việc DH theo PP nhóm kết hợp với sử dụng BTST trongDHVL ở bậc THPT

- Nghiên cứu về điều kiện DH thực tế ở các trường THPT, từ đó xây dựng các biệnpháp tăng cường sử dụng BTST trong DHVL theo PP nhóm phù hợp với các điều kiện DHhiện có

8.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành TNSP có đối chứng ở một số lớp trường THPT để đánh giá mức độ hiệuquả và tính khả thi của đề tài nghiên cứu

8.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng PP thống kê mô tả và thống kê kiểm định để trình bày kết quả TNSP, kiểmđịnh giả thiết thống kê để xử lý các kết quả của TNSP

9 Cấu trúc luận văn

NỘI DUNGChương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học theo phương pháp nhóm thông qua việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập sáng tạo

1.1 Một số vấn đề về dạy học theo phương pháp nhóm

1.1.1 Khái niệm về phương pháp dạy học theo nhóm

Trong lý luận DH đã có nhiều định nghĩa khác nhau về DH theo nhóm:

Tác giả Phan Trọng Ngọ cho rằng: Thảo luận theo nhóm là PP trong đó nhóm lớp (lớp học) được phân chia thành nhóm nhỏ để tất cả các thành viên trong lớp đều được làm việc và thảo luận về một vấn đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn

đề đó [7].

Theo Nguyễn Hữu Châu: Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hoá kết quả học tập của bản thân mình cũng như người khác [9].

Hay theo Đoàn Thị Bạch Phương: Hợp tác nhóm (trong quá trình học tập) là một

trong những hình thức cộng tác làm việc giữa các thành viên trong nhóm, để cùng nhau giải quyết một vài vấn đề nào đó (do GV nêu ra hoặc do các thành viên trong nhóm đề xuất), từ đó tìm ra được hướng giải quyết của vấn đề đã nêu (dưới sự định hướng của giáo viên) [24].

Từ những nhận định trên, theo quan điểm của chúng tôi, Nếu vận dụng vào qui trình

DH thì DH nhóm là một trong những hình thức tổ chức DH, trong đó HS của một lớp họcđược chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, để cùng nhau trao đổi,thảo luận về một vấn đề nhận thức trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả củatừng nhóm sẽ được trình bày để thảo luận chung trước khi GV đi đến kết luận cuối cùng.Hiện nay, không có sự nhất quán trong việc sử dụng các thuật ngữ liên quan đến DHnhóm, chẳng hạn như “dạy học theo nhóm nhỏ”, “PPDH nhóm”, “ hình thức tổ chức dạyhọc nhóm”, “dạy học hợp tác”… Tuy nhiên theo chúng tôi những thuật nghữ này khôngkhác nhau về bản chất, nó đều thể hiện cách thức: GV tổ chức, hướng dẫn các hoạt độnghọc của HS trên cơ sở phân chia nhiệm cụ nhận thức cho các nhóm học tập; HS ở mỗinhóm học tập cùng nhau hoạt động để từ đó chiếm lĩnh tri thức

1.1.2 Nguồn gốc và bản chất của phương pháp dạy học nhóm

PPDH nhóm đang được xem là một trong những PPDH tích cực, được nhiều GV phổthông sử dụng bởi những tác dụng và sự phù hợp của nó với điều kiện DH thực tế hiệnnay Tuy nhiên, để sử dụng tốt PPDH nhóm, cần hiểu rõ nguồn gốc và bản chất của nódưới góc độ của khoa học giáo dục, mà cơ sở trước tiên là bản chất của hoạt động học,hoạt động dạy

Khi nghiên cứu tâm lí người, tâm lý học hoạt động đã chỉ ra rằng tâm lí hình thànhtrong hoạt động Hoạt động là quá trình con người thực hiện các quan hệ của mình với thếgiới bên ngoài (tự nhiên và xã hội) Trong quá trình đó con người bộc lộ tâm lí, phát triển

nhân cách… GS VS Phạm Minh Hạc nhấn mạnh: “Nhà trường hiện đại ngày nay là nhà trường hoạt động, dùng PP hoạt động… cần thu hẹp sự cưỡng bức của nhà giáo thành sự hợp tác bậc cao” “PP giáo dục bằng hoạt động là dẫn dắt HS tự xây dựng công cụ làm trẻ thay đổi từ bên trong… Hoạt động cùng nhau, hoạt động hợp tác giữa thầy - trò, trò - trò có một tác dụng to lớn” [13] Qua đó có thể thấy rằng cần kết hợp hoạt động các nhân

với hoạt động nhóm; DH là tổ chức các dạng hoạt động học tập khác nhau cho HS; DH

Jean Piaget với thuyết mâu thuẫn nhận thức xã hội cho rằng: trong khi tương táccùng nhau, mâu thuẫn nhận thức xã hội đã tạo ra sự mất cân bằng về nhận thức giữa mọingười; các cuộc tranh luận diễn ra liên tục và được giải quyết tạo điều kiện cho các lí lẽ,lập luận chưa đầy đủ được bổ sung và điều chỉnh [39] Như vậy có thể thấy, học là mộtquá trình xã hội, trong quá trình đó, con người liên tục đấu tranh để giải quyết các mâuthuẫn nhận thức, từ đó chiếm lĩnh được tri thức.

Lí thuyết Kiến tạo ra đời trong những năm 80 của thế kỉ XX cũng là một trongnhững cơ sở của lí luận DH hiện đại Nội dung của lí thuyết này đề cập đến một số điểmnhư sau: Thứ nhất, hoạt động học là một quá trình người học tự kiến tạo và xây dựng kiếnthức cho bản thân mình, một cách tích cực Thứ hai, hoạt động nhận thức diễn ra trong thếgiới hiện thực, gắn với từng hoàn cảnh và cá nhân cụ thể, vì vậy khi nghiên cứu hoạt độnghọc, cần gắn với một hoàn cảnh cụ thể Thứ ba, học là một quá trình mang tính xã hội, vănhóa do vậy học không chỉ chịu tác động của các tác nhân nhận thức mà còn chịu ảnhhưởng của các yếu tố xã hội và sự tương tác giữa các cá nhân Học là quá trình người họcthể hiện ra bên ngoài những đặc điểm tâm lí bên trong của mình, do vậy, nghiên cứu hoạtđộng học phải đặt trong mối quan hệ với các yếu tố xã hội và sự hợp tác giữa các cá nhân[19] Khái quát lại, học là quá trình cá nhân tự kiến tạo kiến thức thông qua sự tương tácvới các cá nhân khác, với xã hội, với thực tiễn cuộc sống

Từ quan niệm về hoạt động học, hoạt động dạy được xem là hoạt động của GVnhằm tổ chức và hướng dẫn hoạt động học của người học, để họ tự khám phá và thực hiệnnhiệm vụ học tập Học tập chịu sự tác động của các tác nhân nhận thức, xã hội, văn hóa,liên nhân cách do vậy DH phải tổ chức các dạng hoạt động đa dạng cho HS tham gia;phải tạo ra các tác động DH đa dạng như tác động nhận thức cá nhân (tự phát hiện, tìm tòi,

lĩnh hội) ; tác động xã hội, văn hóa (như gắn việc học với hoàn cảnh cụ thể); tác động tâm

lí (sự hợp tác, gắn kết, chia sẻ trách nhiệm và lợi ích)

PPDH nhóm hình thành dựa trên yêu cầu về hoạt động DH mà các lí thuyết trên đãnêu ra [31], [32], [28], [27]

Bản chất của PPDH nhóm là việc sử dụng các mối quan hệ xã hội mang tính trựctiếp, đa chiều và ở nhiều cấp độ giữa các chủ thể học để tổ chức DH Mối quan hệ này thểhiện ở hai mặt: nội dung nói lên tính chất các mối quan hệ xã hội trong trường học, đó làtính hợp tác và cạnh tranh lành mạnh; hình thức bao gồm tổng thể các mối quan hệ xã hộiphong phú, đa dạng giữa các chủ thể trong trường học

Nội dung của PPDH nhóm đề cập đến việc huy động sự phối hợp, hợp tác giữa cácchủ thể học, sự cộng hưởng giữa các ý tưởng để tạo nên sự nhận thức cá nhân Chính từnhững sự cọ xát đó tạo nên động lực cho người học Tuy nhiên, bên cạnh việc đề cao sựhợp tác trong học tập, PPDH nhóm lại nhấn mạnh về thực chất, học tập là một hoạt độngmang tính cá nhân tích cực cao Việc học của mỗi người không chỉ là việc thu nhận kiếnthức cho cá nhân mà thể hiện tính chủ thể của bản thân người học trong mối quan hệ vớichủ thể khác và với xã hội Việc thu nhận kiến thức thể hiện rõ tính chủ thể và bản sắc củamỗi người Nó đòi hỏi con người phải nỗ lực đấu tranh để vươn lên Như vậy, PPDHnhóm một mặt phát huy tính tích cực, chủ thể của người học, mặt khác lại chú trọng sựphối hợp của các chủ thể đó

Về mặt hình thức, tổng thể các mối quan hệ xã hội đa dạng trong trường học chính

là phương tiện tác động đặc trưng của PPDH nhóm Những kết quả nghiên cứu về tâm líhọc xã hội - lịch sử của Vưgôtxki đã chứng minh vai trò của xã hội, thực chất là các mốiquan hệ xã hội trong việc hình thành tâm lí con người Mối quan hệ xã hội giữa các chủthể học vừa tạo ra những yếu tố kích thích, là động lực thúc đẩy động cơ học tập của mối

cá nhân, vừa tạo ra môi trường học tập tích cực, hỗ trợ cá nhân học tập Như vậy PPDHnhóm tạo ra các mối quan hệ tương tác đa chiều đối với người học, đồng thời sử dụng cácmối quan hệ tương tác ấy như một công cụ DH hiệu quả

Mặt nội dung và hình thức có mối quan hệ qua lại và hợp tác chặt chẽ với nhau,cùng nhau tạo nên một PPDH nhóm đặc thù có nhiều ưu thế trong hoạt động DH

1.2 Tổ chức dạy học theo phương pháp nhóm

1.2.1 Mô hình lí thuyết của phương pháp dạy học nhóm

Xuất phát từ bản chất của PPDH nhóm có thể đưa ra mô hình đơn giản của PPDHnhóm như sau [9]:

Hình 1.1 Mô hình lí thuyết của PPDH nhóm

- Tùy theo điều kiện cụ thể ở trường phổ thông, một nhóm học tập thông thường gồm

8 đến 10 HS (để phù hợp với số lượng dụng cụ thí nghiệm, cơ sở vật chất ) Như vậy đốivới một lớp học khoảng 40 đến 45 HS, thông thường GV chia thành 8 hoặc 9 nhóm họctập với năng lực học tập tương đương nhau

- Các nhóm nhận nhiệm vụ học tập như nhau, trong mỗi nhóm có nhóm trưởngnhiệm vụ điều hành nhóm và nhận nhiệm vụ của GV giao cho nhóm

- Trong sơ đồ 1.1: ta thấy trong nhóm học tập các thành viên trong nhóm tương tácvới nhau, giữa các nhóm có sự hợp tác chặc chẽ với nhau dưới sự hướng dẫn của GV GVviên điều hành hoạt động nhóm trong toàn thể lớp học, các nhóm hình thành và hoạt độngdựa vào các đối tượng học tập cụ thể

Ở đây, các nhóm học tập không chỉ là “nhân vật trung tâm” mà còn là chủ thể, đốitượng và là môi trường học tập Nhóm học tập mang đầy đủ các đặc tính của nhóm xã hội.Hay nói cách khác, mô hình DH theo nhóm đưa nhóm xã hội vào trong trường học, xemtrường học là một xã hội thu nhỏ, các HS là các thành viên của xã hội đó, cùng nhauchung sống, hợp tác, cạnh tranh Trong các nhóm học tập, HS có cơ hội thể hiện bản thân,thể hiện giá trị của mình trong việc đóng góp vào thành quả chung của nhóm Đồng thờicác nhóm còn hợp tác và cạnh tranh nhau trong việc giải quyết các mâu thuẫn về mặt nhậnthức Các nhóm hoàn thành nhiệm vụ học tập nghĩa là mỗi HS của nhóm hình thành và

GV

NHT : Nhóm học tập

NHT1

NHT2 NHT 3

ĐỐI TƯỢNG HỌC TẬP

HS1

HS2 HS3

HS1

HS2 HS3

NHT: nhóm học tập

chiếm lĩnh được tri thức trong mỗi bài học GV đóng vai trò là người tổ chức, quan sát,điều khiển, uốn nắn hoạt động của các nhóm cũng như của mỗi HS Giữa các HS trongnhóm hay là các nhóm khác nhau cũng đều có sự tương tác, đây chính là đặc điểm quantrọng trong PPDH nhóm, bởi chính những sự tương tác đa chiều và ở nhiều cấp độ đó, HSđược chia sẻ, cọ xát, giúp đỡ lẫn nhau, hình thành và bộc lộ nhân cách

1.2.2 Đặc điểm của dạy học theo nhóm

Mỗi PPDH tích cực đều có một đặc điểm riêng nhưng tựu trung lại là đều lấy HS làmtrung tâm, tăng cường phát huy sự tự tin, tính tích cực, chủ động, sáng tạo [24] Với PPDHnhóm, những đặc điểm dễ nhận thấy nhất là hỗ trợ tích cực các thành viên trong nhóm cóthể chia sẻ thông tin, chia sẻ kinh nghiệm bản thân, cùng nhau xây dựng kiến thức mới.PPDH nhóm còn có những đặc điểm nổi bật sau:

- Trong tiến trình tổ chức DH nhóm, việc phân chia các nhóm HS vừa tuân theo đặcđiểm tâm lí – nhận thức của HS vừa phụ thuộc vào nhiệm vụ học tập HS phải giải quyết

- Việc hoạt động nhóm dựa vào tính độc lập, tích cực của các thành viên trong nhóm.Mục tiêu học tập được cấu trúc sao cho mọi thành viên quan tâm tới kết quả chung củatoàn nhóm cũng như của mỗi cá nhân

- Trong mỗi nhóm phải có sự phân công nhiệm vụ rõ ràng, trách nhiệm cá nhân củamỗi thành viên được xác định cụ thể khi giao nhiệm vụ và khi đánh giá kết quả

- Mỗi thành viên trong nhóm phải trực tiếp tham gia các hoạt động, tích cực, chủđộng tìm kiếm, thu thập và xử lí thông tin để giải quyết các nhiệm vụ học tập được đặt ra.Đồng thời, trong quá trình hoạt động nhóm các thành viên phải có trách nhiệm giúp đỡ,động viên lẫn nhau để hoàn thành nhiệm vụ chung

- HS học được những kĩ năng hợp tác: cùng nhau hợp tác trong công việc, kĩ nănggiao tiếp, giải quyết các mâu thuẫn hoặc bất đồng phát sinh trong nhóm làm cho nhómthành một tập thể thống nhất

- Vai trò của GV trong những giờ dạy theo hình thức nhóm là người tổ chức, hướngdẫn HS để HS tự mình lĩnh hội tri thức chứ không làm thay, áp đặt

- Trong khi HS tham gia hoạt động nhóm, GV quan sát, phân tích những vấn đề khókhăn mà HS gặp phải trong lúc thảo luận và có những gợi ý, hướng dẫn khi nhóm thảo luận

bế tắc hay đi chệch hướng để nhóm hoàn thành công việc của mình

- Cuối mỗi hoạt động GV cùng HS phân tích kết quả học tập để rút ra những kết luận

về tri thức mà các em cần tiếp nhận, rút ra các kinh nghiệm cho các hoạt động sau và đểđánh giá kết quả hoạt động của mỗi nhóm [19]

1.2.3.2 Nhóm làm việc theo cặp

GV chia lớp thành những nhóm khoảng 2 - 3 người (còn gọi là nhóm rì rầm) để traođổi và thống nhất trả lời một câu hỏi, giải quyết một vấn đề, nêu một ý tưởng, một tháiđộ Để nhóm làm việc có hiệu quả, GV cần cung cấp đầy đủ, chính xác các dữ kiện, cácgợi ý và nêu rõ yêu cầu đối với các câu hỏi để các thành viên tập trung vào giải quyết.Việc chia lớp thành những nhóm nhỏ hoặc nhóm “rì rầm” là biện pháp để khắc phục hiệntượng “người ngoài cuộc”, làm tăng hiệu quả của hợp tác theo nhóm

1.2.3.3 Nhóm kim tự tháp

Đây là hình thức mở rộng của nhóm rì rầm Sau khi thảo luận theo cặp (nhóm rìrầm), các cặp (2 - 3 nhóm rì rầm) kết hợp thành nhóm nhỏ thông thường 4 - 5 người đểhoàn thiện một vấn đề chung Nếu cần thiết có thể kết hợp các nhóm này thành nhóm lớnhơn (8 -16) người

1.2.3.4 Nhóm đồng tâm

GV chia lớp thành hai nhóm: nhóm thảo luận và nhóm quan sát (sau đó hoán vị

cho nhau) Nhóm thảo luận thường là nhóm nhỏ 6 -10 người, có nhiệm vụ thảo luận vàtrình bày vấn đề được giao, còn các thành viên khác trong lớp đóng vai trò người quan sát

và phản biện Hình thức này rất có hiệu quả làm tăng trách nhiệm cá nhân trước tập thể vàtạo động cơ cho những HS ngại trình bày ý tưởng của mình trước tập thể

1.2.3.5 Nhóm chuyên gia

Ở đây tổ chức nhóm có tính luân chuyển Trước hết, GV chia lớp thành nhiềunhóm(có nhóm kín và nhóm mở) Nhóm kín là các thành viên trong nhóm làm việc trongkhoảng thời gian dài, thực hiện trọn vẹn một hoạt động học tập, từ giai đoạn đầu đến giaiđoạn cuối cùng Nhóm mở là nhóm mà các thành viên có thể tham gia một vài giai đoạnphù hợp với khả năng và sở thích của mình Hình thức này mang lại cho người học nhiềukhả năng lựa chọn vấn đề và chủ động về thời gian, công sức Ưu điểm của nhóm chuyêngia là cùng một khoảng thời gian khối lượng công việc cả lớp làm được nhiều hơn Mỗi

HS sẽ nắm một mảng thông tin để lắp ghép lại thành một thông tin hoàn chỉnh và sẽ không

có một HS nào đứng ngoài hoạt động của lớp

1.2.3.6 Nhóm trà trộn

Trong hình thức này, tất cả HS trong lớp phải đúng dậy và duy chuyển trong lớp học

để thu thập thông tinh từ các thành viên khác Sự duy chuyển làm HS thấy thích thú vànăng động hơn HS sẽ thấy rằng có nhiều câu trả lời đúng, nhiều ý kiến quan điểm khácnhau từ cùng một vấn đề Có thể xem hoạt động này là hình thức “trưng cầu ý kiến” và

“khảo sát ý kiến của tập thể”

Ngoài việc xác định số thành viên, còn cần phải xác định cả số nhóm Vì các nhómbáo cáo kết quả cho cả lớp, do vậy số lượng nhóm phải phù hợp với thời gian cho phép

DH trong giai đoạn hiện nay là hình thành và rèn luyện thái độ, tình cảm của HS, đem lạihứng thú sự say mê học tập, thích tìm tòi khám phá khoa học, có tinh thần hợp tác trong họctập và có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống,học tập bảo vệ môi trường… Với những mục tiêu cụ thể như trên, rõ ràng việc DHVL bằngcác PPDH truyền thống đơn thuần không còn phù hợp Việc thay thế bởi những PPDH hiệnđại, tích cực là điều tất yếu.

PPDH có ảnh hưởng trực tiếp và rất lớn đến việc phát triển trí tuệ, tư duy, tâmhồn, tình cảm, kĩ năng, kĩ xảo… của HS Những năm trước đây, trong thực tiễn DH, GVchủ yếu chỉ sử dụng các PPDH truyền thống dẫn đến việc HS tiếp nhận kiến thức một cáchthụ động, HS không tự tìm tòi kiến thức mà mà chỉ tiếp nhận kiến thức theo lối truyền thụ

áp đặt, nhồi nhét Để đáp ứng được yêu cầu về sự phát triển giáo dục, đổi mới PPDH là mộtyêu cầu bắt buộc đối với mỗi GV Trong các PPDH tích cực đang được áp dụng trên toànquốc thì PPDH theo nhóm có ưu thế khá nổi trội trong việc đào tạo con người năng động,sáng tạo, tích cực… phù hợp yêu cầu của xã hội [19] Quá trình trao đổi thông tin trong dạyhọc nhóm làm tăng khả năng khám phá và phát triển các thao tác tư duy trong quá trìnhnhận thức của người học Sự trao đổi, thảo luận giữa các thành viên làm cho các kiến thứcđược xuất hiện nhiều lần, được giải thích, được tích hợp do đó sẽ lưu lại trong trí nhớ lâuhơn Trong DH hợp tác nhóm luôn làm nảy sinh những mâu thuẫn, quan điểm giữa các HStrong nhóm và giải quyết những mâu thuẫn này sẽ phát triển động cơ hứng thú học tập Hơnnữa, sự chia sẻ kinh nghiệm, kiến thức giữa các HS có năng lực khác nhau sẽ làm phongphú thêm kinh nghiệm học tập HS làm việc với sự hỗ trợ của tập thể sẽ nâng cao năng lựchợp tác làm việc Vì vậy, khắc phục được sự chênh lệch về trình độ tư duy, kiến thức, nângcao hiệu quả DH Hoạt động nhóm có tác dụng tăng cường khả năng tư duy phê phán cho

HS vì HS phải tiếp thu, lựa chọn, đánh giá thông tin một cách hợp lí, vận dụng chúng mộtcách chính xác và khoa học Phát huy thái độ tích cực, tinh thần trách nhiệm khi làm việc

của HS trong nhóm Nâng cao khả năng giao tiếp xã hội, tạo ra các kỳ vọng phù hợp vớikhả năng của bản thân Trong môi trường học hợp tác nhóm, các HS yêu thương, giúp đỡ,

hỗ trợ lẫn nhau và hưởng lợi từ sự giúp đỡ đó

Như vậy, có thể nói PPDH tích cực nói chung và PPDH theo nhóm nói riêng có vaitrò và ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình đổi mới giáo dục, DH theo PP nhóm sẽ tăngcường phát huy sự tự tin, tính tích cực chủ động sáng tạo thông qua các hoạt động của họcsinh, đáp ứng được những yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay Tuy nhiên cũng cần lưu ýrằng việc đổi mới PPDH không có nghĩa là phủ nhận mọi vai trò của các PPDH truyềnthống, thực tế DH ở THPT cho thấy việc kết hợp các PPDH một cách nhuần nhuyễn sẽ tạo

ra hiệu quả cao hơn trong quá trình DH

1.4 Một số vấn đề về bài tập sáng tạo trong dạy học vật lí

1.4.1 Một số vấn đề chung về bài tập sáng tạo

1.4.1.1 Khái niệm bài tập sáng tạo

BTST là BT xây dựng nhằm mục đích bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho HS BTST là bt mà giả thuyết không có thông tin một cách tường minh liên quan đến hiệntượng hay quá trình vl, có những đại lượng VL được ẩn dấu, điều kiện bài toán không chứađựng hay chỉ dẫn trực tiếp về PP giải hay kiến thức vật lí cần sử dụng BTST đòi hỏi ở HStính nhạy bén trong tư duy, khả năng tưởng tượng (bản chất của hoạt động sáng tạo), vậndụng kiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết vấn đề trong những tình huốngmới, hoàn cảnh mới; HS phát hiện ra những điều chưa biết, chưa có Đặc biệt, BTST yêucầu khả năng đề xuất, đánh giá ý kiến riêng của bản thân HS [22]

1.4.1.2 Dấu hiệu nhận biết bài tập sáng tạo

BTST và BTLT thông thường có sự phân biệt rõ theo mô hình sau:

- Đi tìm phương pháp giải.

- Vận dụng linh hoạt, sáng tạo từnhững kiến thức cũ

- Không theo khuôn mẫu nhất định

- Tình huống mới

- Có tính phát hiện

- Yêu cầu khả năng đề xuất, đánh giá

Ví dụ bài tập luyện tập:

Một khẩu súng đồ chơi trẻ con thường

dùng để bắn viên đạn bằng nhựa Viên đạn

bắn theo phương xiên góc α và có tầm bay

xa là L em hãy xác định vận tốc ban đầu

của viên đạn

Ví dụ BTST:

Môt khẩu súng đồ chơi trẻ con thườngdùng để bắn viên đạn bằng nhựa Em hãythiết kế phương án để đo vận tốc viên đạnkhi vừa rời khỏi nòng súng, nêu các phương

án thực hiện và cách xác định kết quả

Tư duy sáng tạo biểu hiện qua các phẩm chất như: tính mềm dẻo, linh hoạt, độc đáo,nhạy cảm Các phẩm chất này có tính độc lập tương đối tuy nhiên vẫn có mối quan hệ chặtchẽ với nhau Ở một mức độ nào đó, GV có thể khai thác trong dạy học các BTST để bồidưỡng tư duy sáng tạo cho HS Theo Ra-zu-môp-ki BTST được chia thành 2 loại: BTnghiên cứu (trả lời câu hỏi tại sao), BT thiết kế (trả lời câu hỏi làm thế nào) Theo Phạm ThịPhú-Nguyễn Đình Thước BTST có 6 dấu hiệu nhận biết Theo chúng tôi sự phân loại nàykhá tổng quát trong quá trình sử dụng,do đó chúng tôi đề xuất 7 dấu hiệu sau:

* Dấu hiệu 1: Bài tập có nhiều cách giải

Đây là loại BT có ít nhất hai cách giải khác nhau, khi giải loại BT này sẽ giúp cho HSnhận thức được rằng khi giải quyết một vấn đề nào đó cần phải nhìn từ nhiều góc độ khác

nhau, không cứng nhắc, rập khuôn theo một cách thức nào đó, qua đó HS tìm hiểu nhiềucon đường phù hợp để đạt đến mục đích và, do đó kích thích được tính tìm tòi, sáng tạo củaHS

Ví dụ: bài tập phần cơ học chúng ta có thể giải bằng PP động lực học và phương phápbảo toàn; trong phần động học ta có những BT có thể giải bằng PP đại số và PP đồ thị

* Dấu hiệu 2: Bài tập có hình thức tương tự nhưng có nội dung biến đổi

Loại BT này có nhiều hơn một câu hỏi, thông thường ở câu hỏi thứ nhất là mức độluyện tập, tiếp theo là các câu hỏi bắt đầu có bản chất thay đổi, về hình thức tương tự câutrên nhưng có sự thay đổi cách giải nếu áp dụng PP giải như trên sẽ dẫn đến những điều vô

lí hoặc kết quả không đúng

Những BT này có tác dụng bồi dưỡng thói quen tư duy đa chiều, khắc phục tính máymóc, tính ỳ của tư duy theo thói quen qua đó nó thể hiện tính mềm dẻo của tư duy

* Dấu hiệu 3: Bài tập thí nghiệm

BT thí nghiệm là loại bài tập đòi hỏi HS phải làm thí nghiệm để kiểm chứng lời giải lýthuyết hoặc tìm ra những số liệu cụ thể BT thí nghiệm gồm BT thí nghiệm định tính, BT thínghiệm định lượng

BT thí nghiệm định tính về VL gồm các BT thiết kế phương án thí nghiệm theo mộtmục đích cho trước như BT thí nghiệm định tính, quan sát được tiến hành trong tư duy hoặc

BT thiết kế dụng cụ dựa trên nguyên tắc nào đó

BT thí nghiệm định lượng là BT mà khi giải HS phải vận dụng tổng hợp cả lý thuyết

và thực nghiệm, các khả năng hoạt động trí óc và thao tác chân tay, hiểu biết kĩ thuật để tựmình xây dựng phương án, lựa chọn hoặc chế tạo phương tiện, thực hiện thí nghiệm để thuthập xử lí kết quả

Các BT thuộc dấu hiệu này có tác dụng bồi dưỡng tính linh hoạt của tư duy trong việcviệc đề xuất các phương án thí nghiệm các giải pháp khác nhau trong các tình huống khácnhau tùy thuộc các thiết bị thí nghiệm đã cho hay tự tìm kiếm

* Dấu hiệu 4: Bài tập có dữ kiện không tường minh

Đây là loại BT mà một số các dữ kiện trực tiếp để giải đều không tường minh hoặc các

dữ kiện mâu thuẫn, loại trừ lẫn nhau, dẫn đến kết quả khác nhau của đại lượng cần tìm Đểgiải BT loại này HS phải nhìn nhận ra sự không bình thường của các dữ kiện, từ đó đưa racác điều chỉnh để được bài toán bình thường Giải được BT loại này HS phải có khả năngphân tích các dữ kiện, tổng hợp các mối quan hệ giữa các đại lượng, so sánh, đối chiếu cáckết quả khác nhau để tìm ra điểm mấu chốt của bài tập

* Dấu hiệu 5: Bài tập nghịch lý, ngụy biện

Đây là những bài toán mà trong đó chứa đựng những yếu tố trái ngược hoặc không phùhợp với một định luật, qui tắc, qui luật VL… Tuy nhiên nếu chỉ nhìn nhận sơ lược, qua loathì nhầm tưởng rằng chúng phù hợp với qui tắc, logic thông thường Nhưng xét một cáchcặn kẽ, có luận chứng khoa học… thì mới nhận ra một sự ngụy biện nên dẫn đến nghịch lí.Với BT loại này có tác dụng bồi dưỡng tư duy phê phán cho HS, giúp cho HS tư duynhạy cảm và độc đáo hơn đồng thời giúp HS nắm vững được nội dung phạm vi ứng dụng

Đó cũng chính là cơ sở cho quá trình tư duy sáng tạo

* Dấu hiệu 6: Bài toán hộp đen

Theo M.Bun-xơ-man bài toán hộp đen gắn liền với việc nghiên cứu đối tượng mà cấutrúc bên trong là đối tượng nhận thức mới, nhưng có thể đưa ra mô hình cấu trúc của đốitượng nếu cho dữ kiện đầu vào và đầu ra

Giải bài toán này là một quá trình sử dụng kiến thức phân tích, tổng hợp mối quan hệgiữa dữ kiện đầu vào và đầu ra để tìm thấy cấu trúc bên trong của hộp đen, quá trình này đòihỏi HS phải tư duy để tìm ra được đối tượng bên trong

* Dấu hiệu 7: Bài tập nghiên cứu, thiết kế

HS có thể sử dụng các kiến thức đã học ở trường THPT để tiến hành nghiên cứu, thiết

kế, chế tạo những những ứng dụng đơn giản vào cuộc sống, khoa học kỹ thuật Đối với các

BT loại này HS phải vận dụng các kiến thức đã học và kiến thức thực tiễn để thiết kế chếtạo các thiết bị, dụng cụ ứng dụng trong thực tiễn HS phải tiến hành tính toán để thiết kế vàchế tạo, trong các phương án có được các em phải lựa chọn PP tối ưu để đạt được kết quảtốt nhất Đây là loại BT có đặc điểm rèn luyện cho HS tính thực tiễn cao, phát huy khả năngsáng chế, thiết kế và có tác dụng tốt trong việc phát triển tư duy sáng tạo

1.4.2 Vị trí của bài tập sáng tạo trong hệ thống bài tập vật lí

Trong quá trình DHVL, BT là phương tiện DH giữ một vai trò nổi trội BTVL giúp GVhoàn thành chức năng giáo dưỡng, giáo dục và phát triển tư duy HS[11] Việc giải BTVLgiúp HS ôn tập, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách vững chắc; giúp HS rèn luyện kĩnăng, kĩ xảo, vận dụng lí thuyết vào thực tiễn, thói quen vận dụng kiến thức khái quát; giúphọc sinh làm việc với tinh thần tự lực cao, đồng thời phát triển tư duy sáng tạo cho HS

Vì tầm quan trọng của BTVL đối với quá trình DH mà nhiều GV đặc biệt chú trọngđến việc lựa chọn và xây dựng cho mình một hệ thống BT và sử dụng hiệu quả trong quátrình DH Hiện nay đã có nhiều hệ thống BTVL được biên soạn dưới nhiều hình thức rất đadạng, phong phú và không ngừng hoàn thiện Việc phân loại hệ thống BTVL đa dạng nhưtrên chỉ mang tính chất tương đối, có thể hình dung một số tiêu chí phân loại [23]:

- Dựa theo các phân môn của VL, có BT cơ học, BT nhiệt học, BT điện học, BT quanghọc và BT về phản ứng hạt nhân;

- Dựa theo các phương tiện giải, có BT định tính, BT tính toán, BT thí nghiệm, BT đồthị;

- Dựa theo mức độ khó, có BT cơ bản, BT nâng cao;

- Dựa theo đặc điểm của hoạt động nhận thức, có BT tái hiện, BT sáng tạo;

- Dựa theo các bước của tiến trình DH, có BT mở bài, BT vận dụng khi xây dựng kiếnthức mới, BT củng cố hệ thống hóa kiến thức, BT về nhà…

Bài tập vật lí

(Theo phân môn của vật lí)

(Theo phương tiện giải bài tập)

(Theo mức độ khó) (Theo đặc điểm của hoạt động nhận thức)

Bài tập mở bài, tạo tình huống dạy họcBài tập vận dụng khi xây dựng kiến thức mớiBài tập củng cố, hệ thống hóa kiến thức

Bài tập về nhàBài tập kiểm tra

(Theo các bước của quá trình dạyhọc)

24

Qua cách phân loại BTVL theo đặc điểm hoạt động nhận thức theo sơ đồ trên,

ta thấy được tầm quan trọng của BTST trong hệ thống BTVL

- Bài tập sáng tạo (BTST)

BTST được xây dựng nhằm mục đích rèn luyện bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạocho HS Phân loại BTST có nhiều cách; dựa theo sự tương tự giữa quá trình sáng tạo khoahọc với tính chất của quá trình tư duy trong khi giải Razumốpxki chia BTST thành hai loại:

BT nghiên cứu đòi hỏi trả lời câu hỏi “Tại sao? ” nó tương tự như “phát minh” trongsáng tạo khoa học

BT thiết kế đòi hỏi trả lời câu hỏi “Làm thế nào?” nó tương tự như “sáng chế” trongkhoa học kỹ thuật

Theo quan điểm cá nhân, vị trí của BTST được chúng tôi thể hiện trên sơ đồ sau:

Bài tập sáng tạoBài tập cơ học Bài tập nhiệt học Bài tập điện học Bài tập quang học Bài tập p/ứng hạt nhân

Bài tập

thí nghiệm

Bài tập

có nội dung biến đổi

Bài tập nghịch lí ngụy biện

Bài tập

nhiều cách giải

Bài tập

dữ kiện không tường minh

Bài toán hộp đen

Bài tập nghiên cứu thiết kế

(Theo dấu hiệu nhận biết)

(Theo phân môn của vật lí)

(Theo các bước của các quá trình dạy học)

1.4.3 Vai trò của bài tập sáng tạo trong dạy học vật lí

BTST là một bộ phận của hệ thống BTVL, nên về nguyên tắc chúng có đầy đủ các vaitrò của BTVL nói chung Ngoài ra, xuất phát từ những đặc thù riêng của dạng bt này, vai tròcủa BTST trong DHVL còn có một số điểm đáng chú ý khác

BTST là một dạng BT được xây dựng nhằm mục đích bồi dưỡng tư duy sáng tạo nhạybén cho HS, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

BTST được xây dựng dựa trên lí thuyết TRIZ [37] BT này đòi hỏi ở HS tính nhạy bén

tư duy, khả năng tưởng tượng (bản chất của hoạt động sáng tạo), sự vận dụng kiến thức mộtcách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết vấn đề trong những tình huống mới, hoàn cảnh mới.Đặc biệt, BTST yêu cầu khả năng đề xuất các tình huống xảy ra, phương án thực hiện củabản thân HS

Vì đây cũng là một dạng BT thuộc hệ thống BTVL nên nó có đầy đủ vai trò của mộtBTVL nói chung Ngoài ra BTST còn có những vai trò riêng

* Về phía học sinh

- Để giải được BTST, HS phải tiến hành các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh, kháiquát hóa, trừu tượng hóa, biết cách tự đề xuất các tình huống xảy ra của bài toán, biết cáchlập kế hoạch giải quyết vấn đề mà bài toán đặt ra Nói chung việc giải BTST giúp pháttriển năng lực tư duy sáng tạo cho HS Đây là vai trò quan trọng nhất của BTST

- Đối với một số BT cho những dữ kiện không tường minh, để giải được BT, HS phảibiết phát hiện ra những điều chưa hợp lý, tự suy luận, hoàn thiện các dữ kiện còn chưa rõràng, tự loại trừ những dữ kiện thừa Nếu bài toán sai thì phải biết tìm ra chỗ sai Vì vậy loại

BT này có tác dụng rèn luyện tư duy phê phán, khả năng nhìn nhận vấn đề của HS

- Việc đưa BTST vào DHVL giúp HS có được PP giải quyết các vấn đề xảy ra khi giải

BT, có cách nhìn tổng quát hơn, chương trình hóa những bước giải bài toán thật tối ưu, tiếtkiệm thời gian, chủ động xử lí các tình huống xảy ra đồng thời HS có thể vận dụng để giảiquyết những vấn đề thường gặp trong cuộc sống Điều này gây hứng thú, đam mê cho HS

- BTST đòi hỏi HS phải có một khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh ở mức độ caonên loại BT này phù hợp nhất với đối tượng HS khá trở lên Vì thế trong một số trường hợp

* Về phía giáo viên

Trong quá trình sáng tạo ra một BT sẽ làm cho tư duy GV trở nên linh hoạt, mềm dẻo,không lệ thuộc những cái có sẵn Từ đó GV cũng có thể rèn luyện được tư duy của mình,đưa bản thân vào một tình huống mới, GV phải luôn tìm tòi, nghiên cứu, sáng tạo hơn trongDH

Tóm lại, xét ở những khía cạnh khác nhau của quá trình tổ chức hoạt động nhận thứccho HS, BTST có vai trò quan trọng Sử dụng BTST như thế nào tùy vào mục đích, nộidung của vấn đề cần nghiên cứu, tùy theo yêu cầu về mức độ lĩnh hội tri thức cho HS Quaquá trình nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy, BTST có thể được sử dụng trong tất cả các bướccủa tiến trình DHVL, từ khâu mở bài để tạo tình huống học tập, xây dựng kiến thức mới,củng cố mở rộng hay kiểm tra khả năng tư duy nhạy bén của HS

1.4.4 Một số vấn đề về dạy học theo phương pháp nhóm sử dụng bài tập sáng tạo 1.4.4.1 Những đặc điểm tâm sinh lí của học sinh trung học phổ thông [35]

* Những đặc điểm về nhận thức trí tuệ

Do sự hoàn thiện về cấu tạo và chức năng của hệ thần kinh trung ương và các giácquan, do sự tích lũy kinh nghiệm sống và tri thức, do yêu cầu ngày càng cao của hoạt độnghọc tập, lao động xã hội, nhận thức cảm tính của HS THPT có những nét khác biệt về chất

so với các lứa tuổi khác Đặc điểm nổi bật của nhận thức trí tuệ của HS THPT là sự pháttriển của cảm giác, tri giác được thể hiện ở tính có ý thức, có mục đích, có hệ thống biểuhiện rõ rệt trong quá trình học tập cũng như trong các hoạt động khác [28]

Do sự nhạy cảm của óc quan sát, HS THPT dễ phát hiện ra những đặc điểm sự vậthiện tượng cũng như con người Trí nhớ có tính chủ định, có ý nghĩa chiếm ưu thế HS biếttìm những vấn đề chính trong những vấn đề học tập cần giải quyết… biết lập dàn ý để làm

điểm tựa cho trí nhớ Nhiều HS THPT biết tìm ra các PP, các kĩ thuật để ghi nhớ, xác định

rõ cái gì cần hiểu, cái gì phải nhớ nguyên văn, cái gì nhớ ý nghĩa và cái gì không cần nhớ Cùng với óc quan sát, trí nhớ chủ định, năng lực chú ý chủ định cũng phát triển.Đặc biệt HS biết phân phối chú ý, năng lực này càng lên lớp càng phát triển (vừa nghegiảng, vừa ghi chép, vừa theo dõi câu trả lời của bạn, phân tích, nhận xét…) Tính có lựachọn của chú ý và tính ổn định của lứa tuổi này phát triển cao hơn hẳn HS lớp dưới

* Sự phát triển của tư duy

Đây là giai đoạn tiếp tục hoàn thiện các năng lực trí tuệ Theo J.Piaget ở tuổi này trẻ

em đạt được các thao tác tư duy trí tuệ bậc cao như người lớn, đó là tư duy hình thức, tưduy logic

Cấu trúc hoạt động trí tuệ của HS đầu tuổi thanh niên phức tạp và có tính phân hóa

rõ rệt so với lứa tuổi nhỏ Các kết quả nghiên cứu cho thấy quá trình phân hóa các năng lựctrí tuệ bậc cao của các em trai bắt đầu sớm, bộc lộ rõ hơn so với các em gái Thường quansát thấy nhiều HS trai học giỏi các môn khoa học chính xác, khoa học tự nhiên… hơn các

em gái HS THPT có kĩ năng suy nghĩ độc lập và bước đầu hình thành kĩ năng tự học Đây

là bước phát triển mới so với các lứa tuổi khác

Tư duy của HS THPT được thực hiện chủ yếu trên đối tượng từ ngữ, trên cơ sởnhững khái niệm Tư duy lí luận phát triển mạnh và có tính nhất quán, có căn cứ hơn so với

HS THCS Theo một số kết quả nghiên cứu, các thao tác tư duy trí tuệ : phân tích, so sánh,tổng hợp, trừu tượng hóa và khái quát hóa phát triển mạnh, giúp các em lĩnh hội đượcnhững khái niệm phức tạp và trừu tượng của chương trình học

Những kết quả nghiên cứu tại nước ta cho thấy so với HS ở các nước khác thì khảnăng phát triển trí tuệ của HS Việt Nam còn thấp hơn đáng kể (25-50% đạt những yêu cầuphát triển đặc trưng cho lưa tuổi này) Nguyên nhân của tình trạng trên liên quan đến việc tổchức DH và hoạt động DH ở nước ta còn có những hạn chế đáng kể: phương tiện, thiết bị

DH, hoàn cảnh sống…[35]

Trong những năm gần đây, giáo dục nước ta đã có những bước tiến rõ rệt, đổi mới vềPPDH, tăng cường cơ sở vật chất, chú trọng bồi dưỡng năng lực của GV… nhằm tạo ra

những con người tích cực, sáng tạo Việc đánh giá đúng sự phát triển tâm sinh lí của HSTHPT để đưa vào hoạt động DH những PPDH tích cực, hiện đại là yêu cầu bắt buộc đối vớiquá trình đổi mới giáo dục hiện nay

1.4.4.2 Tác dụng của bài tập sáng tạo trong dạy học theo phương pháp nhóm đối với việc tích cực hóa và phát triển tư duy học sinh

Những đặc trưng cơ bản của các PPDH tích cực nói chung và PPDH nhóm nói riêng

là phát huy tính tích cực, tôn trọng vai trò của người học, kích thích tính độc lập, sáng tạocủa người học, trao dồi khả năng tự giáo dục của mỗi con người [11] Như những đặc điểm

về tâm sinh lí HS THPT mà chúng tôi đã trình bày ở trên việc đưa BTST vào PPDH nhóm làmột hướng đi hoàn toàn phù hợp để đầu tư, bồi dưỡng, phát huy tính tích cực sáng tạo cho

HS THPT Đây là vấn đề liên quan và quyết định trực tiếp đến nội dung, phương thức,PPDH nhằm phát triển tối đa năng lực trí tuệ của HS Việc thay đổi các PPDH truyền thốngbằng PPDH tích cực như PPDH nhóm, PPDH nêu vấn đề… và tăng cường BTST trong cácPPDH này thực sự tạo cơ hội cho khả năng tư duy độc lập tích cực, tư duy sáng tạo, tạo nềnmóng vững chắc cho việc học lên cao, học nghề và vào đời của HS

Với việc đưa BTST vào DH nhóm, theo quan điểm cá nhân chúng tôi nhận thấy cónhững tác dụng cụ thể vào đối tượng HS THPT như sau:

- Hình thành và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức vào thực tiễn, phát huytinh nhạy bén, linh động trong tư duy Theo M.A.Đanilov, “Kiến thức sẽ được nắm vữngthật sự, nếu HS có thể vận dụng thành thạo chúng hoàn thành vào những BT lí thuyết haythực hành”

- Hình thành kiến thức mới (kể cả cung cấp các kiến thức thực tiễn), ôn tập những kiếnthức đã học, củng cố kiến thức cơ bản của bài giảng Một đơn vị kiến thức mới, HS chỉ cóthể ghi nhớ khi được luyện tập nhiều lần

- Phát triển tư duy VL Trong thực tiễn DH, tư duy VL của HS thường hiểu là kĩ năngquan sát hiện tượng VL, phân tích một hiện tượng phức tạp thành những bộ phận thànhphần và xác lập ở trong chúng những mối liên hệ giữa các mặt định tính và định lượng của

- Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo, đặc biệt là giúp phát hiện trình độphát triển trí tuệ, làm bộc lộ những khó khăn, sai lầm của HS trong học tập đồng thời giúp

họ vượt qua những khó khăn và khắc phục các sai lầm đó

- Giáo dục tư tưởng đạo đức, kĩ thuật tổng hợp và hướng nghiệp VL là một môn họcliên quan đến nhiều hiện tượng trong đời sống Những kiến thức VL cũng được ứng dụngtrong kĩ thuật và cuộc sống hàng ngày HS khi giải BTVL là tìm đến bản chất của các vấn đề

đó và áp dụng nó giải quyết các vấn đề của cuộc sống

1.5 Nguyên tắc và qui trình xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo dùng trong dạy học vật lí

1.5.1 Một số điểm cần chú ý khi xây dựng bài tập sáng tạo dùng trong dạy họcvật lí

Trong quá trình DHVL, việc xây dựng các BTST là hết sức cần thiết, nếu không làmtốt khâu này, quá trình DH sẽ không đem lại hiệu quả như mong muốn

Khi xây dựng các BTVL nói chung, cần đảm bảo rằng chúng phải phù hợp với nộidung DH, phù hợp với khả năng nhận thức của HS và phục vụ ý đồ về mặt PP của GV, kiếnthức trong mỗi BT phải được nằm trong hệ thống kiến thức chung được qui định trongchương trình, đồng thời phải xác định đúng vị trí các BT trong tiến trình DH để BT trởthành một bộ phận hữu cơ trong hệ thống kiến thức cần truyền thụ

BTST là một loại BT quan trọng trong hệ thống BTVL, nên cũng phải đạt những yêucầu chung như trên Ngoài ra, do BTST có những đặt thù riêng và có những cách thể hiệnkhá đặc biệt, nên việc xây dựng BTST cần thỏa mãn thêm một số yêu cầu khác nữa Cụ thể:

* Về nội dung

Mỗi BTST có thể chứa đựng những kiến thức riêng lẻ trong từng bài học hoặc kiếnthức tổng hợp trong một phần, một chương của chương trình Do vậy, để phát triển tư duycho HS, nội dung của BTST phải xâu chuỗi, có mối quan hệ chặt chẽ giữa các phần kiếnthức Hơn nữa trong nội dung của BTST cần chú ý đến yếu tố độc đáo, mới lạ… để kíchthích tư duy sáng tạo của HS

* Về hình thức cung cấp thông tin

BTST được thể hiện dưới dạng câu hỏi, bài tập, thí nghiệm, qua các phương tiện trựcquan… GV lựa chọn các hình thức cung cấp thông tin sao cho việc thể hiện BTST rõ ràng,khúc chiết, phù hợp với ý đồ của GV về mặt PP, phù hợp với nội dung DH, nội dung kiếnthức trong các khâu của quá trình DH

* Về mức độ khó

Các BTST thể hiện mức độ khó tăng dần, tuy nhiên do đây là loại BT đòi hỏi tính sángtạo, nhạy bén nên việc xây dựng BTST theo mức độ khó mang tính chất tương đối VìBTST có nhiều dấu hiệu nhận biết, nhiều đối tượng HS sẽ có mức độ tư duy ở các dấu hiệu

là khác nhau, nên GV căn cứ vào điều kiện cụ thể của đơn vị trường học, lớp học hoặc từngđối tượng HS trong lớp học để sử dụng BTST phù hợp Ngoài ra, khi xây dựng và sử dụngBTST, GV nên tham khảo vào 6 mức độ nhận thức do Bloom đề xuất để GV dễ dàng vậndụng vào từng nội dung, mục tiêu cụ thể trong tiến trình DH

Xây dựng BTST còn cần nhiều yếu tố khác nữa, đòi hỏi GV phải năng động, chịukhó, biết cách tìm kiếm và khai thác thông tin… biết tự xây dựng những “kho dữ liệu” luôncập nhật những thông tin mới để tra cứu và sử dụng

1.5.2 Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo

1.5.2.1 Những nguyên tắc chung trong việc xây dựng bài tập vật lí

Trong DHVL, để có một hệ thống BT đạt yêu cầu thì mỗi BT phải được biên soạn tốt

và thỏa mãn những yêu cầu nhất định Trong đó mỗi BT phải có một nhiệm vụ và vị trí nhất

định trong bài học Hệ thống BTVL có tác dụng nâng cao chất lượng học tập của HS thì cầnđảm bảo một số nguyên tắc chung [23]:

- Hệ thống BTVL phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học

BTVL là phương tiện để tổ chức các hoạt động của HS trong quá trình DHVL nhằmcủng cố, khắc sâu, vận dụng và phát triển hệ thống tri thức lí thuyết đã học, hình thành vàrèn luyện cho HS các kĩ năng cơ bản Đó là những kiến thức và kĩ năng hết sức cần thiếtgiúp các em có điều kiện lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học ở các bậc học cao hơn hoặc

đi vào cuộc sống lao động Vì vậy, BTVL phải bám sát mục tiêu, góp phần hoàn thiện mụctiêu môn học

- BTVL phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng

Trong thế giới khách quan, mọi sự vật, hiện tượng, quá trình đều không tồn tại dướidạng biệt lập mà tồn tại trong một hệ thống có mối quan hệ mật thiết với nhau Mỗi BT phải

là một mắt xích trong hệ thống BT, đóng góp một phần nào đó vào việc củng cố, hoàn thiện

và mở rộng kiến thức [21] Vì vậy xây dựng các BTVL phải đảm bảo tính hệ thống BTtrước là cơ sở, nền tảng để thực hiện BT trước và BT sau là sự cụ thể hóa, sự phát triển vàcủng cố vững chắc hơn BT trước; mỗi BT tương ứng với một kĩ năng nhất định, toàn bộ hệthống gồm nhiều BT sẽ hình thành hệ thống kĩ năng đồng bộ cho người học trong quá trìnhDHVL [23]

Hệ thống BTVL phải được xây dựng một cách đa dạng, phong phú, phản ánh được tính

đa dạng, phức tạp của thế giới khách quan Sự đa dạng của hệ thống BTVL sẽ giúp việc rènluyện, bồi dưỡng các kĩ năng tự học một cách đầy đủ và hiệu quả đồng thời giúp HS hiểu trithức VL sâu sắc và vận dụng tri thức VL một cách cụ thể hơn

- Hệ thống BTVL phải đảm bảo tính vừa sức và phát huy được tính tích cực nhận thức của HS

BTVL phải được xây dựng từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ tái hiện đếnsáng tạo Ở mức tái hiện, HS chỉ cần vận dụng những kiến thức đã biết để giải quyết nhữngvấn đề đặt ra trong các tình huống quen thuộc; ở mức sáng tạo, đòi hỏi HS vận dụng kiến

Quá trình DH thực chất là quá trình tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS Để pháthuy tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo của HS thì việc tổ chức các hoạt động nhậnthức phải hướng vào nhu cầu, hứng thú, khả năng của HS với mục đích cao nhất là phát huycao độ năng lực độc lập giải quyết vấn đề Để làm được điều này cần áp dụng các PPDHhiện đại nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, chống lại thói quenhọc tập thụ động Muốn vậy, hệ thống BTVL phải được xây dựng và sử dụng sao cho có thểđưa người học vào trạng thái tâm lí tích cực, phải chứa đựng “tình huống có vấn đề”, làmcho người học phát sinh nhu cầu giải quyết vấn đề và có khả năng giải quyết được vấn đềđặt ra [31].

- Hệ thống BT phải phù hợp với quá trình dạy học

Trong DHVL hiện nay mâu thuẫn giữa yêu cầu nắm vững kĩ năng và khả năng vậndụng các kĩ năng ấy còn là vấn đề chưa được giải quyết thỏa đáng Do đó, việc tuyển chọn

và xây dựng hệ thống BT phải xuất phát từ thực tiễn đó để góp phần giải quyết mâu thuẫn,nâng cao hiệu quả của việc rèn luyện các kĩ năng vận dụng tri thức vào thực hành cho HS.Đối với bộ môn VL điều này càng được lưu ý bởi tính đa dạng và phức tạp mang yếu tố bảnchất của các hiện tượng VL đòi hỏi hệ thống BTVL phải rèn luyện cho HS các kĩ năng vậndụng giải thích được các hiện tượng, các quá trình VL và tính toán, trả lời được các yêu cầuđặt ra trong quá trình DH

Trong DHVL, mỗi khâu của quá trình có những đặc điểm riêng về việc tổ chức, sửdụng các PP và hình thức DH Chẳng hạn, ở khâu nghiên cứu kiến thức mới thì BT được sửdụng chủ yếu là các BT nhằm định hướng cho việc hình thành kiến thức mới; ở khâu hoànthiện, củng cố thì BT được sử dụng chủ yếu là các BT nhằm củng cố, đào sâu kiến thức đãhọc…Vì thế, hệ thống BT phải phù hợp với các khâu khác nhau của quá trình DH thì mớiphát huy được vai trò của nó trong việc tổ chức DH và rèn luyện các kĩ năng cụ thể cho HS.Ngoài ra, việc tuyển chọn và xây dựng hệ thống BT phải bám sát các nội dung cơ bảncủa chương, bài, phần, đơn vị kiến thức… số lượng BT không chỉ phù hợp với khả năng củangười học mà còn phải phù hợp với nội dung cơ bản của từng chương, bài, phần, đơn vịkiến thức đó Hơn nữa việc xây dựng và sử dụng BTST phải phù hợp với thời gian tổ chứccác hoạt động học tập và điều kiện cụ thể của từng loại hình trường, lớp, vùng, miền

1.5.2.2 Xây dựng bài tập sáng tạo trong dạy học

Để xây dựng hệ thống BTST đa dạng, phong phú góp phần thực hiện mục tiêu giáodục hiện nay thì BTST được xây dựng trong một bài học hay một chương phải thỏa mãn cácyêu cầu sau:

- BTST đảm bảo tính hệ thống và góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục

- BTST góp phần phát triển tư duy tích cực và sáng tạo, theo định hướng của Bộ Giáodục và Đào tạo thì tích cực hóa hoạt động học tập nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạocủa HS là hạt nhân trong đổi mới PPDH Thông qua hệ thống BTST, GV phát huy tính tíchcực học tập cho HS đồng thời phát triển tư duy sáng tạo cho HS

- Rèn luyện được năng lực thực hành, bồi dưỡng tính linh hoạt của tư duy trong việc đềxuất phương án thực hành hay các giải pháp khác nhau trong thiết kế, đo đạc…

1.5.3 Quy trình xây dựng hệ thống BTST

1.5.3.1 Qui trình xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo trong một bài học

Bước 1: Xác định nội dung kiến thức

Nội dung kiến thức của hệ thống BTST phải bám sát chương trình SGK và đảm bảotheo chuẩn kiến thức và kĩ năng của Bộ giáo dục và đào tạo ban hành Trong việc xây dựngBTST cần chú ý những kiến thức trọng tâm, sự liên hệ giữa các kiến thức trong những giờhọc trước và những giờ học kế tiếp

Bước 2: Phân tích mối quan hệ giữa lí thuyết và thực hành, kiến thức và kĩ năng

Xác định nhiệm vụ, vị trí của các BTST trong tiến trình DH Xác định số lượng BTSTcần sử dụng trong các khâu của tiến trình DH

Bước 3: Thu thập thông tin để biên soạn hệ thống bài tập

Thu thập thông tin bao gồm: SGK, sách BT, các sách tham khảo, báo, tạp chí vàtìm hiểu những vấn đề thực tiễn giáo dục đang xảy ra trong cuộc sống GV phải đọc nhiều,suy nghĩ tìm tòi những yếu tố, những mối liên hệ cơ bản trong việc xây dựng BTST, từ đótổng hợp và biên soạn BTST phù hợp Số liệu thu thập nhiều thì việc biên soạn càng nhanhchóng và có chất lượng

Bước 4: Tiến hành biên soạn bài tập

Soạn từng bài và đưa ra gợi ý phương án giải và phải sắp xếp các BT theo các dấuhiệu nhận biết, trình tự từ dễ đến khó, từ suy luận đến tính toán…

Bước 5: Kiểm tra, rà soát lại nội dung bài tập

Kiểm tra kĩ lại hệ thống BTST dùng trong bài học đã thực sự phù hợp với bài học haychưa, có đem lại hiệu quả tốt hơn so với PPDH thông thường hay không Sau mỗi tiết dạy

GV rút kinh nghiệm để biên soạn BTST hoàn thiện hơn cho những bài học sau

1.5.3.2 Qui trình xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo trong một chương

Bước 1: Xác định nội dung kiến thức

Nội dung kiến thức của hệ thống BTST phải bám sát chương trình SGK và đảm bảotheo chuẩn kiến thức và kĩ năng của Bộ giáo dục và đào tạo ban hành Trong việc xây dựng

BTST cần chú ý những kiến thức trọng tâm, sự liên hệ giữa các kiến thức trong những bàihọc trong chương

Bước 2: Phân tích mối quan hệ giữa lí thuyết và thực hành, kiến thức và kĩ năng

Qua đó xác định nhiệm vụ, vị trí của các BTST từng bài học của chương Xác định sốlượng BTST cần sử dụng trong các bài học

Bước 3: Thu thập thông tin để biên soạn hệ thống bài tập

Thu thập thông tin bao gồm: SGK, sách BT, các sách tham khảo, báo, tạp chí vàtìm hiểu những vấn đề thực tiễn giáo dục đang xảy ra trong cuộc sống GV phải đọc nhiều,suy nghĩ tìm tòi những yếu tố, những mối liên hệ cơ bản trong việc xây dựng BTST, từ đótổng hợp và biên soạn BTST trong chương cho phù hợp Số liệu thu thập nhiều thì việc biênsoạn càng nhanh chóng và có chất lượng

Bước 4: Tiến hành biên soạn bài tập

Soạn BTST cụ thể trong từng bài học của chương, đưa ra gợi ý phương án giải vàphải sắp xếp các BT theo các dấu hiệu nhận biết, trình tự từ dễ đến khó, từ suy luận đến tínhtoán…

Bước 5: Kiểm tra, rà soát lại nội dung bài tập

Kiểm tra kĩ lại hệ thống BTST dùng trong chương đã thực sự phù hợp với từng bài học,và đạt được hiệu quả hơn so với PPDH thông thường hay không Sau mỗi tiết dạy GV rútkinh nghiệm để biên soạn BTST hoàn thiện hơn cho những chương sau

1.6 Thực trạng về vấn đề kết hợp dạy học theo phương pháp nhóm với sử dụng bài tập sáng tạo ở trường trung học phổ thông hiện nay

1.6.1 Đánh giá thực trạng

Như chúng ta đã biết, việc đổi mới PPDH trong thời gian qua đã đem đến những hiệuquả ban đầu, nhiều GV đã áp dụng tốt các PPDH tích cực, phát huy được tính tích cực, hứngthú sáng tạo của HS trong giờ học

Tuy nhiên, ở không ít nơi, việc đổi mới PPDH vẫn còn mang nặng tính phong trào vàhình thức Vẫn còn GV DH theo lối cũ là “Thông báo – tái hiện” Nhiều GV đến đợt thaogiảng, dự giờ thì áp dụng một vài cách thức DH mới, đến giờ bình thường lại trở về vớicách dạy “thầy đọc - trò chép” truyền thống, kết quả là đổi mới nhưng thực ra vẫn giẫmchân tại chỗ Sự thiếu cương quyết và sáng tạo trong việc đổi mới của GV kéo theo sự thụđộng và đối phó trong học tập của HS HS chây lười trong tư duy, ít tham gia phát biểu xâydựng bài Các kiến thức có được nhiều khi chỉ là các thông tin trơn, không thực sự là cáckiến thức hữu ích HS không năng động, không được rèn luyện các kĩ năng để bước vàocuộc sống, trong đó có kĩ năng quan trọng là hợp tác, kĩ năng giao tiếp…

* Để đánh giá thực trạng DH với BTST ở trường THPT chúng tôi tiến hành theo cácbước sau:

-PP đánh giá: Sử dụng phiếu điều tra thăm dò ý kiến của HS ( Phiếu điều tra ở phụ lục 1)

- Đối tượng tìm hiểu: HS của trường THPT Thái Phiên và trường THPT Trần Quốc Tuấn

+ Tổng số phiếu phát ra 186 phiếu

+ Tổng số phiếu thu về 186 phiếu

Bảng 1.2: Bảng thống kê các kết quả phiếu điều tra học sinh.

Tỉ lệ(%)

Sốngườichọn

Tỉ lệ(%)

Sốngườichọn

Tỉ lệ(%)

* Về vấn đề sử dụng BTST theo PPDH nhóm của GV trong DHVL

- Nhiều GV và HS chưa nhận thức rõ thế nào BTST, vai trò của BTST trong dạy vàhọc, từ đó trong tiến trình DH GV không mạnh dạn tăng cường sử dụng BTST

- Nhiều GV vẫn mơ hồ, đồng nhất giữa BTST và BTLT mức độ khó, do đó việc tổchức DH nhóm có sử dụng BTST chưa đạt hiệu quả như mong muốn Một điểm cần lưu ý làhiện nay đa số GV thường tổ chức DH BT nói chung và BTST nói riêng chủ yếu bằng PP