CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ ĐẶT RA TRƯỚC YÊU CẦU PHÁT TRIỂN KINH TẾ TRI THỨC
2.1. Thực trạng giáo dục đại học Việt Nam
2.1.2. Những hạn chế chủ yếu của giáo dục đại học Việt Nam
Mặc dù giáo dục đại học của nước ta trong những năm gần đây đã đạt được một số thành tựu đáng kể, nhưng so với giáo dục đại học thế giới, chúng ta còn ở mức thấp khá xa trên cả ba mặt: quy mô, chất lượng và hiệu quả. Hạn chế lớn nhất, gây nhiều lo lắng trong xã hội và làm trở ngại tiến trình phát triển kinh tế - xã hội của đất nước là sự bất cập về khả năng đáp ứng của hệ thống giáo dục đại học đối với yêu cầu đào tạo nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hóa, từng bước phát triển kinh tế tri thức, hội nhập quốc tế và nhu cầu học tập của nhân dân, biểu hiện cụ thể như sau:
Một là, quy mô giáo dục đại học chưa đáp ứng yêu cầu cho công nghiệp hoá, hiện đại hoá và phát triển kinh tế tri thức (mới chỉ 10% thanh niên trong độ tuổi được học đại học); mất cân đối lớn về cung-cầu.
Nền giáo dục đại học được xem là dành cho số ít người khi tỷ lệ này thấp hơn 15%; được xem là đại chúng hơn khi tỷ lệ này đạt từ 15% đến 50%;
được xem là phổ cập hơn khi tỷ lệ này đạt trên 50%. Theo các nhà nghiên cứu chiến lược giáo dục thế giới thì giáo dục đại học dành cho số ít người chỉ thích hợp với nền kinh tế nông nghiệp, còn giáo dục đại học phổ cập mới là
46
đòi hỏi tất yếu của nền kinh tế tri thức. Hiện nay tỷ lệ thanh niên trong độ tuổi được học đại học ở một số nước như sau: Canada và Mỹ trên 80%, Hàn Quốc trên 70%, các nước OECD trung bình trên 50%, Trung Quốc 18% [59]. Còn ở Việt Nam, dù mấy năm qua có sự “bùng nổ” số lượng sinh viên nhưng tỷ lệ cũng chỉ mới đạt 10%, còn thấp khá xa với quan niệm giáo dục đại chúng.
Theo một nghiên cứu và công bố mới nhất về thông số nhân lực trực tuyến của mạng tuyển dụng Vietnamworks.com, năm 2007 là năm mà cung cầu lao động có trình độ có sự chênh lệch lớn.. Cầu lao động tăng 7.097 điểm (tăng 67% so với năm trước đó); trong khi đó, cung lao động chỉ tăng 22% so với năm 2006 [60]. Điều đó cũng phần nào phản ánh bức tranh cung - cầu lao động có trình độ tại Việt Nam, nghĩa là chúng ta đang thiếu rất nhiều nguồn nhân lực chất lượng cao.
Hai là, chất lượng, hiệu quả đào tạo thấp, học chưa gắn chặt với hành, nhân lực được đào tạo yếu về năng lực và phẩm chất; chưa bình đẳng về cơ hội tiếp cận.
Chúng ta đang ở trong tình trạng chạy theo việc gia tăng số lượng đầu vào - người học, mà chưa chú trọng tới chất lượng đầu ra - người làm. Kiến thức đào tạo chưa gắn chặt với yêu cầu thực tế của lao động, chưa đáp ứng được các yêu cầu của các hoạt động kinh tế - xã hội, vì thế chất lượng và hiệu quả đào tạo thấp.
Trong bối cảnh lịch sử hiện nay, phát triển kinh tế thị trường là yêu cầu tất yếu khách quan đối với việc phát triển kinh tế - xã hội đất nước ta. Lấy lợi ích làm động lực phát triển, nền kinh tế thị trường có nhiều mặt tích cực, nhiều tác động tích cực đến đời sống kinh tế - xã hội nói chung và giáo dục đại học nói riêng; nhưng cũng không khó khăn gì có thể thấy được giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng của nước ta những năm qua đã chịu tác động tiêu cực của cơ chế thị trường như thế nào. Phẩm chất đạo đức của không ít sinh viên bị sa sút, suy thoái, biến chất, mờ nhạt về lý tưởng, sống thực dụng, buông thả,… Còn có những sinh viên sử dụng những kiến thức học được trên ghế nhà trường để thực hiện các trò lừa đảo, gian lận, vi phạm pháp luật. Môi trường giáo dục chưa lành mạnh, tình trạng chạy theo bằng cấp, hư danh còn khá trầm trọng; tính đến cuối tháng 9 năm 2000 đã phát hiện
47
3500 lượt người sử dụng văn bằng chứng chỉ bất hợp pháp, trong đó có gần 300 là cán bộ công chức; đã có gần 1000 sinh viên bị buộc thôi học và trên 100 công chức bị thôi việc [35, tr.61], và đó mới chỉ là phần nổi của tảng băng trôi.
Như đã trình bày ở trên, quy mô giáo dục đại học của nước ta còn thấp khá xa so với các nước khác và so với yêu cầu đào tạo nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa và từng bước phát triển kinh tế tri thức. Nhưng do chênh lệch về mức sống, sự phân hóa giàu nghèo trong xã hội lại càng giãn rộng ra và sâu thêm, nên ở các trường đại học, tỷ lệ sinh viên là con em nhà nghèo, con em xuất thân từ công nông, nhất là nông dân vùng sâu, vùng xa, vùng dân tộc thiểu số lại dường như tỷ lệ nghịch với sự tăng số lượng đầu vào các trường đại học trong những năm qua. Nghĩa là số sinh viên con nhà nghèo giảm dần trong các giảng đường đại học, cao đẳng, nhiều em đã đỗ đại học nhưng không đủ khả năng trang trải cho các chi phí học tập, sinh hoạt,… nên đã phải thôi học. Như vậy cơ hội tiếp cận với giáo dục đại học là chưa bình đẳng đối với mọi tầng lớp dân cư.
Ba là, cơ cấu hệ thống trường đại học bất hợp lý.
Mạng lưới trường, viện và các trung tâm nghiên cứu tách biệt đã làm giảm hiệu quả đầu tư và chất lượng đào tạo, nghiên cứu. Chưa có phân tầng các trường về chức năng, nhiệm vụ; quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các trường không cao. Công tác nghiên cứu khoa học chưa được quan tâm đúng mức; chưa gắn kết giữa giảng dạy, nghiên cứu và phục vụ đời sống xã hội. Trong giáo dục đại học, công tác nghiên cứu khoa học có vai trò rất quan trọng, phục vụ trực tiếp cho việc đổi mới nội dung chương trình và phương pháp đào tạo cũng như nâng cao chất lượng giáo dục. Vậy mà công tác này ở các trường đại học nước ta hiện nay đang rất yếu. Theo nguồn Chỉ dẫn khoa học mở rộng (Science Citation Index Expanded) của hãng thông tấn Thomson Reuters, tính đến tháng 2/2009, tổng cộng số bài báo đăng trên tạp chí khoa học chuyên ngành nước ngoài của cả hai Đại học Quốc gia Việt Nam chỉ là 52 bài, của Viện Khoa học và công nghệ Việt Nam là 44 bài. Trong khi chỉ riêng Đại học Quốc gia Seoul (Hàn Quốc), số bài đăng lên đến 5.060 bài, Đại học Bắc Kinh có hơn 3.200 bài, Đại học Quốc gia Singapore (NUS) có 3.598
48
bài, Đại học Chulalongkon của Thái Lan được 822 bài. Trong năm 2006, Hàn Quốc được cấp 102.633 bằng sáng chế, Trung Quốc có 26.292 bằng sáng chế.
Các nước Đông Nam Á như Singapore, Thái Lan, Malaysia, Philippines đều có từ hàng chục đến hàng trăm bằng sáng chế. Nhưng Việt Nam lại chẳng có công trình sáng chế nào được cấp bằng vào năm 2006 [10].
Bốn là, nguồn lực cho giáo dục đại học hạn hẹp, chủ yếu dựa vào nguồn ngân sách nhà nước, học phí nhỏ bé.
Đầu tư cho giáo dục, trong đó có giáo dục đại học còn quá hạn chế, tỷ lệ đầu tư cho giáo dục đại học ở Việt Nam vào năm 2004 mới đạt 3% GDP, trong khi tỉ lệ này ở Philippines là 4,2%, ở Thái Lan là 5,4 % và ở Malaysia là 6,7 %; tỉ lệ này ở Mỹ vào năm 1995 đã là 5,3 %, ở Anh là 5,5 %, ở Canada là 7,3 %. Mà GDP của nước ta lại quá nhỏ bé so với các nước này, GDP/đầu người của chúng ta năm 2007 là 700USD chỉ bằng 1/85 Mỹ, 1/60 của Nhật, 1/43 của Đài Loan, 1/37 của Hàn quốc, 1/4 của Thái Lan, 1/3 của Trung Quốc [58], nên mức chi thực tế cho giáo dục nói chung trong đó có giáo dục đại học của nước ta so với họ quả là ít ỏi. Hơn thế nữa, nguồn đầu tư cho giáo dục đại học lại chủ yếu dựa vào ngân sách nhà nước. Phần đóng góp từ học phí, nếu chỉ tính trong hệ đào tạo chính qui, thì chỉ chiếm khoảng 15 - 30% nguồn kinh phí cấp từ ngân sách nhà nước tùy trường đại học (gần đây, các trường được giao tự chủ tài chính theo Nghị định 43 có thể ở mức cao hơn một chút - diện ngoài ngân sách); kinh phí thu từ hoạt động khoa học và chuyển giao công nghệ rất nhỏ, kinh phí từ các doanh nghiệp, các mạnh thường quân, từ cựu sinh viên và từ cộng đồng chiếm một tỉ lệ rất thấp; kinh phí cấp từ ngân sách Nhà nước vẫn chiếm từ 60 - 70% đến 80 - 90% hoặc cao hơn. Mức thu học phí ở nước ta từ năm 1998 đến nay vẫn không thay đổi với các trường công lập trong khi cũng trong thời gian này, GDP tính theo đầu người của Việt Nam đã không ngừng tăng từ 364 USD/người/năm 1998 lên 700USD/người/2007, đó là một bất hợp lý. Từ năm 1998 đến nay, mức lương tối thiểu của công chức trong khu vực Nhà nước đã tăng từ 210.000 đồng lên 650.000/hệ số - tăng gần 3,1 lần. Chi phí mà Nhà nước đầu tư vào đại học và cao đẳng công lập dù đã tăng tương đối nhưng phần lớn chỉ đủ bù vào đảm bảo mức tăng của hệ số lương cán bộ công chức. Hiện tại, các cơ sở giáo dục
49
đại học và cao đẳng công lập gặp không ít khó khăn khi phải dành dụm phần kinh phí Nhà nước và học phí cho các hoạt động dạy - học, nhiều chi phí cần thiết phục vụ cho các hoạt động này đã phải giảm bớt, gây khó khăn không ít cho việc đào tạo và ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng đào tạo.
Cơ sở vật chất của các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam kể cả công lập và dân lập đều rất yếu kém, từ quy mô đến chất lượng, tính hiệu quả phục vụ việc giảng dạy, học tập, nghiên cứu cũng như sinh hoạt cuộc sống của sinh viên và giảng viên. Việt Nam chưa có một trường đại học nào xây dựng được cơ ngơi trường sở của một campus mà hầu hết các nước ASEAN đã có. Trang bị các phòng học, các thư viện, phòng thí nghiệm ở các đại học rất yếu kém, vừa không cập nhật, vừa không có hệ thống. Mạng lưới các trường đại học nước ngoài, chưa nói các nước Âu - Mỹ, chỉ riêng các đại học lớn ở Nga, Trung Quốc - các nước vừa chuyển từ cơ chế bao cấp sang cơ chế thị trường, họ cũng có nhiều thư viện điện tử, nhiều kho dữ liệu phong phú cho sinh viên, giảng viên sử dụng. Ở nước ta, cho đến nay chưa hề có một thư viện điện tử nào, chưa có một trường đại học nào có được một trang web mang nội dung học thuật để cho các nhà nghiên cứu và sinh viên truy cập.
Tình trạng thiếu giáo trình, tài liệu tham khảo, phương tiện giảng dạy và nghiên cứu vẫn còn tồn tại ở hầu hết các trường đại học. Ở các trường xa thành phố còn xảy ra tình trạng thiếu giáo trình hay dụng cụ thí nghiệm đến nỗi sinh viên phải học “chay” tức là học mà không có sách, không làm thí nghiệm.
Năm là, chương trình đào tạo cứng nhắc, thiếu linh hoạt, nặng lý thuyết, nhẹ thực hành, chậm hội nhập. Cơ cấu ngành nghề đơn điệu; phương pháp dạy và học rất lạc hậu; quy trình đào tạo đóng kín, cứng nhắc, thiếu mềm dẻo, liên thông.
Về chương trình đào tạo: Định hướng, mục tiêu chương trình giáo dục đại học chưa được thiết thực, chưa đáp ứng nhu cầu của xã hội trong thời kỳ đổi mới - thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế; còn chịu ảnh hưởng của tư duy thời kỳ bao cấp. Cấu trúc chương trình nhiều điểm chưa hợp lý, chiếm quá nhiều thời gian lên lớp về lý thuyết, rất ít giờ bài tập, giờ hoạt động ngoại khóa, tự học, tự nghiên cứu.
50
Chương trình theo niên chế quá cứng nhắc, không còn phù hợp; không tạo cho sinh viên sự lựa chọn để đi sâu vào chuyên môn hơn. Phân chia thành quá nhiều môn học, chiếm nhiều thời gian không cần thiết. Nhiều nội dung chương trình lạc hậu hay nặng nề, không còn phù hợp, thiếu hấp dẫn người học.
Về cơ cấu ngành nghề: Các ngành nghề đào tạo còn đơn điệu, chứng tỏ sự yếu kém trong dự báo nhu cầu lao động và sự thiếu hiểu biết về độ trễ của giáo dục so với nhu cầu thực tiễn. Người ta thường chỉ đợi khi nhu cầu về một ngành nghề nào đó ở mức cao thì mới tính tới chuyện có nên đào tạo ngành đó không và đào tạo như thế nào. Đó cũng là lý do cơ bản để cho dù trong những năm gần đây, quy mô đào tạo đã tăng lên đáng kể nhưng những ngành mới cần đào tạo luôn ở trong tình trạng thiếu nhân lực được đào tạo bài bản.
Về phương pháp giảng dạy: Có thể nói rằng, hiện nay, đào tạo đại học ở Việt Nam quá quan tâm tới lý thuyết và nguyên lý, không quan tâm tới kỹ năng và khả năng sáng tạo. Phương pháp giáo dục nặng tính truyền đạt với phần lớn thời gian học ở trên lớp, không chú trọng tới thực hành và tư duy về bài học. Đầu tư cho thực hành, thí nghiệm, nghiên cứu rất ít, do đó, nhận thức của sinh viên mang nặng tính lý thuyết, kiến thức dữ kiện, kém khả năng xâu chuỗi các sự kiện với nhau, yếu về năng lực thực hành, thiếu những kỹ năng và hiểu biết xã hội cùng những phẩm chất cần thiết của người lao động. Tiêu chuẩn đánh giá sinh viên lại chủ yếu chỉ dựa trên những bài học lý thuyết, không quan tâm đến sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa thông tin, tri thức, khả năng vận dụng, tinh thần thái độ và kỹ năng làm việc ở họ. Rất nhiều sinh viên học mà không biết họ cần hay nên học cái gì và học như thế nào cho có hiệu quả? Cũng không ít sinh viên cho đến tận khi ra trường đi làm cũng chưa hiểu mình phải đáp ứng những tiêu chuẩn nào để có được việc làm? thị trường lao động đòi hỏi gì ở họ?… Họ chỉ biết tập trung vào một số kiến thức nhất định mà giảng viên giới thiệu cho họ trên lớp. Trong khi đó, có một tỷ lệ không nhỏ giảng viên chỉ dạy lý thuyết mà nhiều lý thuyết lại đã lỗi thời, lạc hậu, có từ những năm 70 của thế kỷ trước. Chỉ có một số lượng không nhiều giảng viên đưa thực tế vào minh chứng cho lý thuyết mà họ cung cấp cho sinh viên, tập trung chủ yếu ở các giảng viên có bề dày kinh nghiệm, các giảng
51
viên mới được đào tạo ở nước ngoài về hoặc ở các trường có các chương trình tiên tiến, các khóa học liên kết với nước ngoài hoặc ở các trường kỹ thuật, công nghệ. Hơn nữa, thời gian trên lớp cũng không đủ dài để giảng viên có thể giảng dạy thấu đáo mọi vấn đề về kiến thức chuyên môn và kỹ năng nghề nghiệp mà đòi hỏi sinh viên phải tự trau dồi bằng chính tính tự lập và tư duy sáng tạo của mình. Cũng phải khẳng định rằng, ít cơ sở đào tạo có chính sách khuyến khích hữu hiệu để giảng viên tâm huyết đưa cái mới và thực tế vào bài giảng cho dù điều này luôn được viết trên giấy mực. Việc đưa thực tế vào bài giảng và áp dụng phương pháp giảng dạy mới phụ thuộc rất nhiều vào trình độ của giảng viên, vào áp lực công việc cũng như chế độ đãi ngộ và hình thức động viên của nhà trường cho giảng viên. Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã thừa nhận rằng: nhìn chung đội ngũ giảng viên trong các cơ sở đào tạo còn bộc lộ nhiều yếu kém và đó cũng là một trong những nguyên nhân ảnh hưởng tới chất lượng sinh viên tốt nghiệp.
Bên cạnh đó, việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong các trường cũng chưa mang tính toàn diện, không đánh giá cả quá trình mà chỉ dựa trên một vài bài kiểm tra và thi những kiến thức trước đó theo một khung/barem định sẵn, không khuyến khích sáng tạo. Cùng với đó, phương pháp đánh giá hiện tại vẫn còn quá đề cao tính cá nhân mà chưa tạo cho sinh viên thói quen làm việc tập thể.
Sáu là, đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý hẫng hụt, không đáp ứng yêu cầu đổi mới cả về số lượng và chất lượng.
Học vị tiến sỹ là điều kiện chuẩn có khả năng giảng dạy đại học. Hiện nay số lượng giảng viên có học vị này còn quá thấp so với khu vực ASEAN cũng như các nước phát triển trên thế giới. Dĩ nhiên cũng có các trường hợp ngoại lệ chỉ có bằng cử nhân nhưng vẫn là giảng viên đại học giỏi, đầu ngành, được phong hàm giáo sư hay phó giáo sư. Đối với các nước trên thế giới, người có học vị cử nhân chỉ có thể làm trợ giảng mà không được phép giảng dạy lý thuyết. Điều này ta chưa làm được, rõ ràng đã phản ánh chất lượng yếu kém của đội ngũ giảng viên đại học ở Việt Nam. Đó là chưa kể trong thực tế, không thiếu những người có học vị tiến sỹ vẫn chưa đạt được trình độ dạy học ở đại học với kiến thức uyên bác, có tinh thần đại học, học vô bờ bến và sáng