Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức học tập trải nghiệm cho sinh viên các ngành kỹ thuật

Nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề...22 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1...24 Chương 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ

HỒ CHÍ MINH

ĐẶNG THỊ DIỆU HIỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC

Tp Hồ Chí Minh, tháng 6 năm 2021

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ

HỒ CHÍ MINH

ĐẶNG THỊ DIỆU HIỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN CÁC

NGÀNH KỸ THUẬT

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 9140101

Người hướng dẫn khoa học 1: PGS.TS DƯƠNG THỊ KIM OANH

Người hướng dẫn khoa học 2: PGS.TS NGUYỄN VŨ BÍCH HIỀN

Tp Hồ Chí Minh, tháng 6 năm 2021

LỜI CAM ĐOAN

Tôi tên là Đặng Thị Diệu Hiền, tác giả của luận án tiến sĩ “Phát triển năng lựchợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức học tập trải nghiệm cho sinh viên các ngành

kỹ thuật” Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, không cónội dung nào được sao chép một cách bất hợp pháp từ công trình nghiên cứu củacác tác giả khác

Các số liệu, kết quả nêu trong Luận án là trung thực và chưa từng được aicông bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tp Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2020

Tác giả luận án

Đặng Thị Diệu Hiền

LỜI CÁM ƠN

Để hoàn thành luận án này, tôi xin gởi lời tri ân chân thành và sâu sắc đến:

Giảng viên hướng dẫn PGS.TS Dương Thị Kim Oanh và PGS.TS Nguyễn VũBích Hiền đã định hướng, động viên, đồng hành, hỗ trợ, góp ý chân thành, sâu sắc

và kịp thời không chỉ giúp tôi hoàn thành luận án một cách tốt nhất mà còn giúp tôitrưởng thành hơn trong khoa học sau quá trình học tập và nghiên cứu

Thầy/ Cô và các em sinh viên các tại trường Đại học Công nghiệp Thành phố

Hồ Chí Minh, Đại học Cần Thơ, Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ ChíMinh đã nhiệt tình hỗ trợ tôi trong quá trình thu thập thông tin phục vụ nghiên cứu

Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh, Viện Sư phạm Kỹthuật – nơi tôi đang công tác và nghiên cứu cùng gia đình, người thân, đồng nghiệp vàbạn bè đã tạo điều kiện thuận lợi về mặt thời gian, hỗ trợ vật chất, chia sẻ công việc,động viên tinh thần giúp đỡ tôi vượt qua trở ngại để hoàn thành nghiên cứu này

Xin chân thành cám ơn!

Tác giả luận án

Đặng Thị Diệu Hiền

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể nghiên cứu 3

4 Đối tượng nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Phạm vi nghiên cứu 4

8 Tiếp cận nghiên cứu 4

9 Phương pháp nghiên cứu 5

10 Đóng góp mới của luận án 7

11 Cấu trúc của luận án 8

Chương 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN 9

1.1 NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 9

1.1.1 Nghiên cứu về khái niệm năng lực hợp tác giải quyết vấn đề và cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 9

1.1.2 Nghiên cứu về thang đo và phương pháp đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 10

1.1.3 Nghiên cứu về quy trình thực hiện hợp tác giải quyết vấn đề 11

1.2 NGHIÊN CỨU VỀ HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM 13

1.2.1 Nghiên cứu về khái niệm học tập trải nghiệm 14

1.2.2 Nghiên cứu về quy trình học tập trải nghiệm và quy trình tổ chức học tập trải nghiệm 15

1.2.3 Nghiên cứu về phương pháp tổ chức học tập trải nghiệm 16

1.3 NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN 17

1.3.1 Nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác 18

1.3.2 Nghiên cứu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề 19

1.3.3 Nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 22

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 24

Chương 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT 25

2.1 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN 25

2.1.1 Năng lực và năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 25

2.1.2 Học tập trải nghiệm và tổ chức học tập trải nghiệm 27

2.1.3 Phát triển và phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức học tập trải nghiệm 29

2.2 ĐẶC ĐIỂM HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT 30

2.2.1 Hoạt động học tập gắn liền với nội dung học tập liên quan đến kỹ thuật 31

2.2.2 Hoạt động học tập chủ động, có tính sáng tạo cao, gắn liền với thực hành và giải quyết các tình huống thực tiễn nghề nghiệp 31

2.2.3 Hoạt động học tập đòi hỏi sinh viên có năng lực tự học và tự nghiên cứu 31

2.2.4 Hoạt động học tập gắn với việc giải quyết các tình huống kỹ thuật có tính chất liên môn 32

2.2.5 Hoạt động học tập đòi hỏi SV phát triển năng lực toàn diện, gồm năng lực chuyên môn và các năng lực cốt lõi 32

2.3 NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 33

2.3.1 Cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 33

2.3.2 Thang đo năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 37

2.4 TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT 41

2.4.1 Đặc điểm học tập trải nghiệm và mô hình học tập trải nghiệm 41

2.4.2 Các dạng hoạt động học tập trải nghiệm của sinh viên các ngành kỹ thuật để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 44

2.4.3 Các phương pháp tổ chức học tập trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật 51

2.4.4 Quy trình tổ chức học tập trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác giải

quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật 62

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 70

Chương 3: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT 71

3.1 TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 71

3.1.1 Mục đích và nội dung nghiên cứu 71

3.1.2 Phương pháp nghiên cứu 71

3.1.3 Khách thể khảo sát 71

3.1.4 Tổ chức nghiên cứu thực trạng phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức học tập trải nghiệm cho sinh viên các ngành kỹ thuật 72

3.1.5 Thông tin mẫu khảo sát 79

3.1.6 Kết quả phân tích thang đo năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của sinh viên các ngành kỹ thuật 81

3.2 THỰC TRẠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT 83

3.2.1 Nhận thức về năng lực và sự cần thiết phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của sinh viên các ngành kỹ thuật 83

3.2.2 Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của sinh viên các ngành kỹ thuật 85

3.2.3 Sự khác biệt giữa các biến học tập với năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của sinh viên các ngành kỹ thuật 88

3.3 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT 91

3.3.1 Nhận thức của giảng viên về năng lực và sự cần thiết của việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật 92

3.3.2 Mức độ tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật 93

3.3.3 Thiết kế các hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật 96

3.3.4 Tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác giải

quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật 98

3.3.5 Mối quan hệ giữa mức độ tổ chức của giảng viên và tham gia của sinh viên vào hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật 106

3.4 MỐI QUAN HỆ GIỮA MỨC ĐỘ THAM GIA CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM VÀ SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT 111

3.4.1 Mối quan hệ giữa các biến học tập với sự tham gia các hoạt động học tập trải nghiệm của sinh viên các ngành kỹ thuật 111

3.4.2 Tương quan giữa mức độ tham gia các hoạt động học tập tập trải nghiệm với năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của sinh viên các ngành kỹ thuật 114

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 116

Chương 4: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT 118

4.1 NGUYÊN TẮC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TÂP TRẢI NGHIỆM ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT 118

4.1.1 Đảm bảo tính khoa học 118

4.1.2 Đảm bảo tính đa dạng 119

4.1.3 Đảm bảo tính phù hợp 119

4.1.4 Đảm bảo tính khả thi 119

4.2 CÁCH THỨC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT 120

4.2.1 Cách thức tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật trong dạy học môn Quản lý dịch vụ ô tô 120

4.2.2 Cách thức tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của sinh viên các ngành kỹ thuật trong dạy học môn Kỹ năng làm

việc trong môi trường kỹ thuật 126

4.3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 139

4.3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 139

4.3.2 Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm 139

4.3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 140

4.3.4 Tổ chức và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 141

4.3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 143

KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 174

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 175

TÀI LIỆU THAM KHẢO 180

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 189

PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2 1 Cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 36

Bảng 2 2 Biểu hiện mức độ năng lực HTGQVĐ 39

Bảng 2 3 Rubric đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 40

Bảng 2 4 Mối quan hệ giữa hoạt động kỹ thuật, hoạt động HTTN, phương pháp/ kỹ thuật tổ chức hoạt động HTTN và các giai đoạn HTTN của Kolb 62

Bảng 3 1 Mức độ trung bình của thang đo Likert 78

Bảng 3 2 Mẫu khảo sát sinh viên 79

Bảng 3 3 Mẫu khảo sát giảng viên 80

Bảng 3 4 Độ tin cậy C Alpha của thang đo năng lực HTTGQVĐ (Phụ lục 3.6) 82

Bảng 3 5 Nhận thức về năng lực HTGQVĐ của sinh viên các ngành kỹ thuật 84

Bảng 3 6 Kết quả phân tích ANOVA giữa các biến học tập với năng lực HTGQVĐ của SV các ngành KT 88

Bảng 3 7 Nhận thức của GV về năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật 92 Bảng 3 8 Tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm cụ thể để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật 101

Bảng 3 9 So sánh và tương quan giữa việc tổ chức HTTN của GV và sự tham gia các hoạt động HTTN của SV 108

Bảng 3 10 Kết quả phân tích ANOVA giữa các biến học tập với các hoạt động học tập trải nghiệm của SV kỹ thuật 112

Bảng 3 11 Tương quan giữa năng lực HTGQVĐ và các hoạt động HTTN 114

Bảng 4 1 Tiêu chí đánh giá hoạt động HTTN tại doanh nghiệp môn Quản lý dịch vụ ô tô 123

Bảng 4 2 Kế hoạch tổ chức hoạt động HTTN tại doanh nghiệp môn QLDVOT 124 Bảng 4 3 Kế hoạch đánh giá hoạt động HTTN môn Quản lý dịch vụ ô tô 126

Bảng 4 4 Các chủ đề hoạt động HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật của môn học KNLVTMTKT 129

Bảng 4 5 Tiêu chí đánh giá hoạt động HTTN qua trò chơi 131 Bảng 4 6 Rubric đánh giá năng lực HTGQVĐ của hoạt động học tập qua trò chơi 132

Bảng 4 7 Tiêu chí đánh giá hoạt động học tập theo dự án học tập 133Bảng 4 8 Rubric đánh giá năng lực HTGQVĐ của hoạt động HTTN theo dự án134Bảng 4 9 Kế hoạch thực hiện tổ chức hoạt động HTTN qua trò chơi 135Bảng 4 10 Kế hoạch thực hiện tổ chức hoạt động HTTN theo dự án 136Bảng 4 11 Kế hoạch đánh giá kết quả hoạt động HTTN và đánh giá năng lực

HTGQVĐ của hoạt động HTTN qua trò chơi 138Bảng 4 12 Kế hoạch đánh giá kết quả hoạt động HTTN và đánh giá năng lực

HTGQVĐ của hoạt động HTTN theo dự án 138Bảng 4 13 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 140Bảng 4 14 Tóm tắt phương pháp và công cụ thu thập thông tin trong các giai đoạn

tổ chức TNSP 142Bảng 4 15 Năng lực HTGQVĐ của 2 nhóm SV trước và sau khi TNSP môn Quản

lý dịch vụ ô tô 144Bảng 4 16 Năng lực HTGQVĐ của SV trước và sau khi TNSP môn Kỹ năng làmviệc trong môi trường kỹ thuật 153

DANH MỤC HÌNH

Hình 2 1 Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb 43

Hình 2 2 Mối quan hệ giữa hoạt động kỹ thuật và hoạt động HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ 47

Hình 2 3 Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ 53

Hình 2 4 Các bước tiến hành kỹ thuật công não 55

Hình 2 5 Minh họa kỹ thuật khăn trải bàn 55

Hình 2 6 Các bước tiến hành của phương pháp dạy học GQVĐ 58

Hình 2 7 Các giai đoạn tiến hành dạy học theo dự án 59

Hình 2 8 Các giai đoạn tổ chức bài dạy thực hành 60

Hình 2 9 Quy trình tổ chức học tập trải nghiệm để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật 64

Hình 3 1 Quy trình tổ chức nghiên cứu thực trạng phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức HTTN cho SV các ngành kỹ thuật 72

Hình 3 2 Nhận thức của sinh viên các ngành kỹ thuật về sự cần thiết phát triển năng lực HTGQVĐ 84

Hình 3 3 Mức độ năng lực HTGQVĐ của sinh viên các ngành kỹ thuật 85

Hình 3 4 Biểu đồ sự khác biệt giữa SV ở các năm học về năng lực HTGQVĐ 89

Hình 3 5 Sự khác biệt giữa kết quả học tập và năng lực HTGQVĐ 90

Hình 3 6 Sự khác biệt giữa SV các trường về năng lực HTGQVĐ 90

Hình 3 7 Nhận thức của GV về sự cần thiết phát triển năng lực HTGQVĐ 93

Hình 3 8 Mức độ tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật 94

Hình 3 9 Tỉ lệ thiết kế hoạt động học tập trải nghiệm của GV 97

Hình 3 10 Mức độ tổ chức các nhóm hoạt động học tập trải nghiệm kỹ thuật 99

Hình 3 11 Mức độ tổ chức của GV và tham gia của SV vào hoạt động HTTN 106

Hình 4 1 Biểu đồ mức độ năng lực HTGQVĐ của sinh viên trước và sau TNSP môn Quản lý dịch vụ ô tô 145

Hình 4 2 Minh họa kế hoạch nhóm đạt 1 điểm 148

Hình 4 3 Minh họa kế hoạch nhóm đạt 0.75 điểm 148

Hình 4 4 Minh họa nội dung chính báo cáo bằng văn bản 149

Hình 4 5 SV trình bày kết quả tìm hiểu tại đại lý 150

Hình 4 6 SV nhận xét, đánh giá kết quả thuyết trình nhóm khác 150

Hình 4 7 Biểu đồ trung bình năng lực HTGQVĐ 2 nhóm trước và sau TNSP môn Kỹ năng làm việc trong môi trường kỹ thuật (đánh giá bằng phiếu khảo sát) 154

Hình 4 8 Biểu đồ trung bình năng lực HTGQVĐ trước và sau TNSP hoạt động học tập qua trò chơi và theo dự án môn KNLVTMTKT (đo bằng rubric đánh giá) 156

ình 4 9 Minh hoạ kết quả tự đánh giá hoạt động HTTN qua trò chơi 162

Hình 4 10 Minh hoạ kết quả tự đánh giá hoạt động HTTN theo dự án 162

Hình 4 11 Sinh viên hợp tác thực hiện hoạt động HTTN qua trò chơi 163

Hình 4 12 Sinh viên cùng nhau báo cáo kết quả 164

Hình 4 13 Sinh viên tham gia hoạt động đánh giá độ vững chắc của tháp 164

Hình 4 14 Minh hoạ kết quả đánh giá hoạt động HTTN qua trò chơi của các nhóm SV 165

Hình 4 15 Kết quả phản ánh về hoạt động HTTN qua trò chơi của một số nhóm166 Hình 4 16 Minh hoạ việc thay đổi ý tưởng để giải quyết vấn đề 166

Hình 4 17 Kết quả sản phẩm dự án và sinh viên lớp 06CLC 167

Hình 4 18 Sinh viên tự đánh giá theo tiêu chí 167

Hình 4 19 Sinh viên thực hiện đánh giá chéo 168

Hình 4 20 Minh hoạ kết quả tự đánh giá và đánh giá chéo của nhóm 2 và nhóm 5 168 Hình 4 21 Mô hình cải tiến hộp bút đa năng tích hợp đồ chuốt tự động và hệ thống đèn 171

Hình 4 22 Mô hình cải tiến hệ thống nhà thông minh (smart home) nhận dạng bằng giọng nói Google assistant 172

TNSP Thực nghiệm sư phạm16

Tp HCM Thành phố Hồ Chí Minh

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Bước vào thế kỷ XXI, xu thế toàn cầu hóa, khoa học kỹ thuật phát triển như vũbão đặt ra thêm những yêu cầu và thách thức cho nguồn nhân lực, các năng lực cánhân cần đáp ứng trở nên đa dạng và phức tạp hơn Do đó, giáo dục nói chung vàđặc biệt là giáo dục kỹ thuật phải hướng đến việc đào tạo lực lượng lao động có khảnăng thích ứng và giải quyết được công việc với yêu cầu ngày càng cao trong giaiđoạn hiện nay

Ngày nay, các sản phẩm kỹ thuật không chỉ đa dạng về hình dáng, kích thước màcòn tích hợp nhiều chức năng, nên sự phức tạp về mặt công nghệ ngày càng cao Để tạo

ra được những sản phẩm này, không chỉ yêu cầu người lao động nói chung và những kỹ

sư nói riêng giỏi về chuyên môn và có những phẩm chất làm việc tốt mà còn có nhữngnăng lực cốt lõi như sáng tạo, giải quyết vấn đề vấn đề phức tạp, giao tiếp, hợp tác,phản biện, thương lượng, quản lý, v.v ở mức độ tốt (World Economic Forum; OECD;Employment and Training Adninistration) Đặc biệt, để làm ra một sản phẩm kỹ thuậtvới yêu cầu ngày càng cao, người kỹ sư không thể làm việc một mình mà phải cùnghợp tác với nhau để đưa ra ý tưởng, giải quyết các vấn đề trong quá trình thiết kế, chếtạo và vận hành sản phẩm Vì vậy, năng lực Hợp tác giải quyết vấn đề (Collaborativeproblem solving) là một trong những năng lực không thể thiếu của người lao động nóichung và kỹ sư nói riêng trong thời đại hiện nay (Oliveri, M E., và cộng sự, 2017) Tuynhiên, năng lực này của người lao động Việt Nam nói chung đang bị thiếu hụt và củasinh viên (SV) các ngành kỹ thuật nói riêng ở mức độ chưa cao (Đặng Thị Diệu Hiền,2017) SV hợp tác tốt với những SV khác đã quen biết từ trước hay trong những tìnhhuống không có mâu thuẫn xảy ra và chỉ giải quyết được các vấn đề có độ khó trungbình Đối với những vấn đề khó hay gặp những mâu thuẫn xảy ra trong quá trình làmviệc nhóm, SV chưa giải quyết được mà cần có sự hỗ trợ của bạn bè hay GV Vì vậy,việc nghiên cứu phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV là rất cần thiết nhằm góp phầnphát triển những năng lực cốt lõi cho người lao động trong tương lai để cùng nhau thựchiện công việc và giải quyết các vấn đề khó khăn, phức tạp từ đó góp phần nâng caonăng suất lao động và chất lượng sản phẩm

Để phát triển năng lực cho SV nói chung và năng lực hợp tác giải quyết vấn đề nóiriêng, trong những năm gần đây, chương trình đào tạo phổ thông và đại học trên thếgiới Việt Nam có sự cải tiến đáng kể Xu hướng cải tiến không chỉ tập trung vào đàotạo người học có năng lực chuyên môn mà còn có những năng lực cốt lõi Những nănglực cốt lõi này được phát triển bằng nhiều cách như qua dạy học các môn học kỹ năng

và tích hợp trong dạy học các môn học chuyên ngành, tổ chức hoạt động trải nghiệmqua các môn học, hoạt động đoàn/ hội, các cuộc thi v.v Trong các cách trên, tổ chứchọc tập trải nghiệm để phát triển năng lực cho SV là cách thức học tập cơ bản và tựnhiên nhất của con người (Beard, C and Wilson, J P., 2006) Học tập trải nghiệm vàgiá trị của học tập trải nghiệm đã được nhiều nhà tư tưởng và khoa học trên thế giớichứng minh tính hiệu quả trong phát triển năng lực người học (Khổng Tử, Comenius.J.M, Rousseau J.J, John Locke.J, Hahn.K, Dewey.J, Kolb.D …) Tiếp cận dạy học theotrải nghiệm cũng đã thúc đẩy SV tích cực học tập, gia tăng sự tương tác, gắn kết lýthuyết với thực tiễn, phát triển các năng lực chuyên môn và kỹ năng chung (Hollis vàcộng sự, 2016; Wei, W và Brad, H., 2016’; Jack và Kristen, 2011) như kỹ năng lãnhđạo (Kolb, D và cộng sự, 1982; Silberman, M., 2007; Wegner, D M., 1986), kỹ nănglàm việc nhóm (Lê Thị Minh Hoa, 2015; Eikenberry, K., 2007), kỹ năng giao tiếp(Burnard, P., 1989; Silberman M., 2007) v.v

Dựa trên xu hướng chung, các trường đại học đào tạo các ngành kỹ thuật đã bổsung một số năng lực cốt lõi nói chung và thành phần của năng lực hợp tác giảiquyết vấn đề nói riêng trong chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo Việc phát triểnnăng lực HTGQVĐ cũng được phát triển theo nhiều cách khác nhau Tuy nhiên,nghiên cứu phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật còn hạn chế

so với các nghiên cứu về phát triển năng lực cho học sinh phổ thông Các nghiêncứu khoa học cũng chưa tập trung vào cách thức để phát triển năng lực HTGQVĐcủa SV các ngành kỹ thuật mà chỉ tập trung nghiên cứu về khái niệm, cấu trúc, đánhgiá năng lực này hoặc nghiên cứu phát triển cho học sinh phổ thông Giảng viên(GV) chưa thiết kế và tổ chức đa dạng các hoạt động học tập qua trải nghiệm đểphát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho SV Do đó, nghiên cứu cách thức

để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật qua tổ chức học tập trảinghiệm trên thế giới và ở Việt Nam là rất cần thiết và có giá trị thực tiễn cao

2

Để tìm ra nền tảng lý luận và thực tiễn phát triển năng lực HTGQVĐ của SV các

ngành kỹ thuật qua việc tổ chức dạy học học tập trải nghiệm, nghiên cứu “Phát triển

năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức học tập trải nghiệm cho sinh viên các ngành kỹ thuật” có ý nghĩa lý luận và thực tiễn Kết quả đề tài góp phần nâng

cao kết quả tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm (HTTN) để phát triển năng lựcHTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về phát triển năng lực HTGQVĐ qua

tổ chức HTTN cho SV các ngành kỹ thuật, luận án đề xuất cách thức tổ chức hoạtđộng HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật

3 Khách thể nghiên cứu

Quá trình phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho SV các ngành kỹthuật qua tổ chức HTTN

4 Đối tượng nghiên cứu

Cách thức tổ chức học tập trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác giải quyếtvấn đề cho SV các ngành kỹ thuật

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua

tổ chức học tập trải nghiệm cho SV các ngành kỹ thuật

- Nghiên cứu thực trạng phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức học tập trảinghiệm cho SV các ngành kỹ thuật trong các trường đại học kỹ thuật tại Việt Nam

- Nghiên cứu tổ chức hoạt động HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho

SV các ngành kỹ thuật

6 Giả thuyết khoa học

Năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật đạt mức độ khá Mức độ nănglực HTGQVĐ của SV có sự tương quan chặt với mức độ tổ chức hoạt động HTTNcủa GV và sự tham gia của SV

Năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật sẽ phát triển khi GV tổ chứchoạt động HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật

7 Phạm vi nghiên cứu

7.1 Nội dung nghiên cứu

Luận án nghiên cứu cách thức tổ chức HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐcho SV các ngành kỹ thuật trong dạy học các môn thuộc chương trình đào tạo trình

độ đại học Các hoạt động HTTN gồm: Quan sát, trò chơi, học tập theo dự án, thựchành, học tập tại doanh nghiệp

7.2 Khách thể khảo sát

Đề tài nghiên cứu việc tổ chức HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SVcác ngành kỹ thuật của 97 GV, năng lực HTGQVĐ và sự tham gia vào các hoạtđộng HTTN của 705 SV chính quy chuyên ngành kỹ thuật

7.3 Phạm vi khảo sát

Đề tài khảo sát tại 03 trường đại học công lập tại Tp HCM và các tỉnh đồngbằng sông Cửu Long, gồm: Đại học Cần Thơ (ĐH CT), Đại học Công nghiệpTp.HCM (ĐH CN Tp.HCM), Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp Hồ Chí Minh (ĐHSPKT Tp HCM)

8 Tiếp cận nghiên cứu

Luận án sử dụng các cách tiếp cận nghiên cứu sau:

8.1 Tiếp cận hệ thống

Nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức học tập trảinghiệm được đặt trong mối quan hệ gắn bó chặt chẽ với các thành tố của quá trìnhdạy học (mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, đánh giá kếtquả học tập v.v.) và môi trường học tập trong nhà trường và ngoài doanh nghiệp

8.2 Tiếp cận thực tiễn

Vấn đề phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức học tập trải nghiệm cho SVcác ngành kỹ thuật xuất phát từ yêu cầu về năng lực chuyên môn và năng lực cốtlõi, trong đó có năng lực HTGQVĐ của người kỹ sư trong tương lai

Ngoài ra, việc phát triển năng lực HTGQVĐ qua HTTN còn xuất phát từ địnhhướng đổi mới phương pháp dạy học theo xu hướng gia tăng tính tích cực và trảinghiệm của SV Đề tài sử dụng tiếp cận thực tiễn để đánh giá thực trạng năng lựcHTGQVĐ qua tổ chức học tập trải nghiệm cho SV các ngành kỹ thuật và triển khaicác hoạt động học tập trải nghiệm tại các lớp thực nghiệm

4

8.3 Tiếp cận phân tích, tổng hợp

Đề tài sử dụng tiếp cận phân tích tổng hợp để hệ thống hóa cơ sở lý luận về pháttriển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm, các kết quảphân tích thực trạng, và thực nghiệm sư phạm về phát triển năng lực HTGQVĐ của

SV các ngành kỹ thuật

8.4 Tiếp cận hỗn hợp

Đề tài sử dụng tiếp cận hỗn hợp để nghiên cứu các tài liệu sách, báo, tạp chí, đềtài và các tài liệu tham khảo liên quan đến cở sở lý luận, kết quả điều tra, phỏngvấn, quan sát v.v Ngoài ra, tiếp cận hỗn hợp sử dụng để phân tích định lượng các

dữ liệu liên quan đến sự phát triển năng lực HTGQVĐ

9 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài này sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

9.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử phương pháp nghiên cứu lý luận để phân tích, tổng hợp các công trìnhnghiên cứu khoa học trong và ngoài nước, các tài liệu giáo khoa, các bài báo khoahọc v.v liên quan đến vấn đề năng lực hợp tác giải quyết vấn đề, học tập trảinghiệm, phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua học tập trải nghiệm Cáckết quả nghiên cứu này là cơ sở khoa học để xác lập khung cơ sở lý luận về pháttriển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức HTTN cho SV các ngành kỹ thuật

9.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Để nghiên cứu thực trạng năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật vàviệc phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật qua tổ chức HTTN,luận án sử dụng các phương pháp nghiên cứu thực tiễn sau:

9.2.1 Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi

Sử dụng phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi để thu thập các thông tin về:

- Thực trạng năng lực HTGQVĐ của SV ngành kỹ thuật trong các trường đại học công lập tại Tp HCM và các tỉnh đồng bằng sông Cửu Long

- Thực trạng phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật qua tổchức HTTN tại các trường đại học công lập tại Tp HCM và các tỉnh đồng bằng sôngCửu Long

- Xác định mức độ phát triển năng lực HTGQVĐ của SV qua tổ chức các hoạtđộng HTTN trong quá trình thực nghiệm các môn học thuộc chương trình đào

tạo SV các ngành kỹ thuật

Nghiên cứu thực trạng phát triển năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuậtqua tổ chức HTTN được thực hiện trên khách thể là GV và SV

9.2.2 Phương pháp phỏng vấn

Phương pháp phỏng vấn được sử dụng trên các nhóm khách thể nghiên cứu là

GV và SV tại 3 trường đại học (ĐH Cần Thơ, ĐH Công nghiệp Tp HCM, ĐH Sưphạm Kỹ thuật Tp HCM) để thu thập thông tin làm rõ các vấn đề:

- Thực trạng và lí do tổ chức các hoạt động HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật

- Thực trạng năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật

- Mức độ tham gia các hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật

- Sự thay đổi về năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật khi tổ chức thực

nghiệm các hoạt động HTTN

9.2.3 Phương pháp quan sát

Sử dụng phương pháp quan sát để làm rõ thực trạng tổ chức hoạt động HTTN

và thu thập biểu hiện về năng lực HTGQVĐ của SV trong quá trình thực nghiệm sư

phạm 9.2.4 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục

Sử dụng phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục để thu thập thôngtin liên quan đến năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật và cách thức tổ chứchoạt động HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật

Các sản phẩm hoạt động giáo dục gồm các báo cáo kết quả học tập, mô hình,sản phẩm, kịch bản của SV

9.2.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết nghiêncứu: “Năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật sẽ phát triển khi GV tổ chứchoạt động HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật”

6

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành theo phương pháp thực nghiệm trên cùngmột mẫu, không có đối chứng cho 2 môn học Quản lý dịch vụ ô tô và Kỹ năng làmviệc trong môi trường kỹ thuật tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp HCM.

9.3 Phương pháp xử lý số liệu

Thông tin định lượng được mã hóa, thống kê và xử lý với sự hỗ của phần mềmExcel và phần mềm SPSS phiên bản 22 Các thông số thống kê, xử lí gồm: phân tíchnhân tố (Factor Analysis), phân tích độ tin cậy (Reliability Anlalysis) để xác định độtin cậy của thang đo; Mô tả cơ bản như tần số, tỉ lệ, trung bình, độ lệch tiêu chuẩnv.v; Phân tích ANOVA, tương quan, T test cũng được sử dụng để phân tích số liệuthu thập được từ phương pháp khảo sát bằng phiếu khảo sát

Thông tin định tính liên quan đến quan sát, phỏng vấn, nghiên cứu sản phẩmhoạt động giáo dục được mã hóa, phân tích, tổng hợp và khái quát

10 Đóng góp mới của luận án

Luận án có những đóng góp về lý luận và thực tiễn như sau:

Về lý luận:

Dựa trên sự phân tích tổng hợp của các công trình nghiên cứu, luận án đã xâydựng được khái niệm Phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức HTTN và các kháiniệm liên quan; Phát triển cấu trúc gồm 4 thành tố và 6 hành vi của năng lựcHTGQVĐ với 5 mức độ biểu hiện từ thấp đến cao Ngoài ra, nghiên cứu đã xácđịnh được 5 nhóm hoạt động học tập trải nghiệm chính của SV các ngành kỹ thuậtgồm: Quan sát, trò chơi, học tập theo dự án, thực hành, học tập tại doanh nghiệp.Nghiên cứu đã xây dựng được quy trình 3 giai đoạn để tổ chức HTTN để pháttriển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật Quy trình này là đóng gópquan trọng của luận án về mặt lý luận giúp GV thiết kế và tổ chức các hoạt độngHTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật

Về thực tiễn:

Phát triển thang đo đánh giá năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật bằngphương pháp phân tích nhân tố 2 lần và phân tích độ tin cậy Cronbach’s Anpha

Bên cạnh việc xác định được thực trạng năng lực HTGQVĐ của SV các ngành

kỹ thuật luận án cũng xác định được thực trạng phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổchức các hoạt động HTTN cho SV các ngành kỹ thuật Ngoài ra, nghiên cứu đã xác

định được sự tương quan giữa việc GV tổ chức các hoạt động HTTN và sự tham giacủa SV vào các hoạt động này.

Luận án đã kiểm chứng được sự phù hợp của kết quả nghiên cứu lý luận và thựctiễn trong việc triển khai tổ chức hoạt động HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐcho 2 môn học thuộc chương trình đào tạo sinh viên các ngành kỹ thuật

11 Cấu trúc của luận án

Luận án gồm các phần sau:

- Chương 1: Tổng quan nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác giải quyết

vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật

- Chương 2: Cơ sở lý luận về phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua

tổ chức học tập trải nghiệm cho sinh viên các ngành kỹ thuật

- Chương 3: Thực trạng phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ

chức học tập trải nghiệm cho sinh viên các ngành kỹ thuật

- Chương 4: Tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực hợp

tác giải quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật

- Kết luận và kiến nghị

- Tài liệu tham khảo

- Các công trình khoa học đã công bố có liên quan đến luận án

8

Chương 1

TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC

HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN

Tổng quan nghiên cứu về phát triển năng lực HTGQVĐ qua HTTN cho SV trênthế giới và Việt Nam cho thấy, các nghiên cứu đã đề cập 3 hướng sau:

- Nghiên cứu về năng lực HTGQVĐ

- Nghiên cứu về phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV qua tổ chức học tập trải nghiệm

Nội dung của 3 hướng nghiên cứu này được trình bày chi tiết như sau:

1.1 NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (collaborative problem solving) đượcStevens và Campion (1994) lần đầu tiên đề cập khi nghiên cứu yêu cầu về kiếnthức, kỹ năng và thái độ của làm việc nhóm trong lĩnh vực quản lý nguồn nhân lực(Oliveri, 2017; Stevens, 1994) Nhìn chung, nghiên cứu về năng lực HTGQVĐ tậptrung vào 3 hướng chính: nghiên cứu khái niệm năng lực HTGQVĐ và cấu trúc củanăng lực HTGQVĐ, xây dựng thang đo và phương pháp đánh giá năng lựcHTGQVĐ, nghiên cứu quy trình thực hiện HTGQVĐ

1.1.1 Nghiên cứu về khái niệm năng lực hợp tác giải quyết vấn đề và cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Các nghiên cứu liên quan đến khái niệm HTGQVĐ và năng lực HTGQVĐđược nhiều nhà nghiên cứu và tổ chức đề cập, trong đó khái niệm “HTGQVĐ” đượcnghiên cứu nhiều hơn khái niệm “năng lực HTGQVĐ”

Các khái niệm HTGQVĐ có cùng nội hàm là hoạt động cùng nhau để lên kếhoạch, tổ chức, sáng tạo, giải quyết vấn đề, đưa ra quyết định hoặc đạt mục tiêu(Straus, 2002; Griffin and Care, 2015)

Khái niệm năng lực HTGQVĐ được Tổ chức Hợp tác Phát triển Kinh tế (OECD)xây dựng trong khung đánh giá năng lực PISA (2015) dành cho học sinh 15 tuổi với

nội dung chủ yếu là khả năng của cá nhân trong hoạt động nhóm để thực hiện cáccông việc HTGQVĐ (OECD, 2017).

Bên cạnh đề xuất khái niệm, các nhà nghiên cứu và tổ chức còn xác định cấutrúc của năng lực HTGQVĐ bằng việc chỉ ra các thành phần của năng lực này Tổchức OECD (2017), Griffin P và Care E (2012), O’Neil (2004) và các cộng sự xácđịnh 2 thành phần của năng lực HTGQVĐ gồm: Hợp tác/ Làm việc nhóm (Xã hội)

và Giải quyết vấn đề (Nhận thức) Ngoài thành phần Hợp tác và GQVĐ, Oliveri vàcác cộng sự (2017) còn xác định thêm thành phần Giao tiếp và Lãnh đạo

Tại Việt Nam, nghiên cứu liên quan cấu trúc năng lực HTGQVĐ được Lê TháiHưng (2016) tổng hợp từ các nghiên cứu của Griffin, O’Neil và các tác giả khác đãkhái quát thành 3 yêu cầu chính của năng lực này gồm: (1) đòi hỏi người học có khảnăng thiết lập, kiểm soát và duy trì sự hiểu biết chung qua nhiệm vụ giải quyết vấn đềbằng cách đáp lại các yêu cầu, chia sẻ các thông tin quan trọng cho đối tác để hoànthành nhiệm vụ; thiết lập và trao đổi ý nghĩa của các thông tin, xác định xem thông tin

mà đối tác đã có và hành động điều chỉnh các sai lệch trong kiến thức chung (2) Sựhợp tác đòi hỏi khả năng xác định các hoạt động cần thiết để giải quyết vấn đề và đểtuân theo các bước thích hợp để đi đến một giải pháp (3) Người học cần có năng lực tổchức nhóm để giải quyết vấn đề, xem xét năng lực và các nguồn thông tin của thànhviên nhóm, hiểu biết vai trò của bản thân và các thành viên nhóm, tuân theo các quy tắcthể hiện vai trò, kiểm soát tổ chức nhóm, phản ánh thành quả của tổ chức nhóm, vàgiúp xử lý các xung đột, khó khăn, ngắt quãng trong quá trình giao tiếp Từ việc tổnghợp các nghiên cứu liên quan, nghiên cứu đề xuất những định hướng vận dụng trongquá trình dạy học – đánh giá ở cấp trung học phổ thông

1.1.2 Nghiên cứu về thang đo và phương pháp đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Oliveri M E (2017) và cộng sự đã phân tích, tổng hợp, phân loại các công trìnhnghiên cứu liên quan đến năng lực HTGQVĐ và năng lực hợp tác, đã xác định 4phương pháp đánh giá năng lực HTGQVĐ gồm: Tự đánh giá bằng thang đo Likert,đánh giá qua tình huống, đánh giá của bên thứ ba và đánh giá qua quan sát

10

Tự đánh giá bằng thang đo Likert được sử dụng phổ biến nhất trong đánh giánăng lực nói chung và năng lực HTGQVĐ nói riêng vì tính tiện lợi và kinh tế cao.Người tự đánh giá biết rõ nhất về hành vi của họ và có thể đánh giá độc lập Tuynhiên, phương pháp đánh giá này dễ bị làm giả và bị ảnh hưởng bởi nhận thức,thành kiến của SV khi trả lời và cách đặt câu hỏi.

Đánh giá qua tình huống có giảm sự ảnh hưởng của vùng miền, cung cấp bằngchứng có giá trị, đo lường và đưa ra những phán quyết trực tiếp, cung cấp thêm một sốchứng cứ so với bản tự đánh giá Tuy nhiên, người thực hiện dễ dàng thay đổi hành

vi khi có sự hướng dẫn và người đánh giá có thể tăng điểm qua việc kiểm tra lại hoặc huấn luyện

Đánh giá của bên thứ ba có chi phí phù hợp, mở rộng cho nhiều người cùngđánh giá và loại bỏ được yếu tố cá nhân khi tự đánh giá nhưng rất khó điều khiểnnhững người đánh giá và có độ tin cậy không đồng đều khi so sánh giữa nhữngngười đánh giá

Đánh giá qua quan sát hạn chế tối đa sự giả mạo thực hiện của nhóm trong mộtngữ cảnh Tuy nhiên, phương pháp này không thể quan sát tất cả mọi khía cạnh của

sự thực hiện vì một số hành vi không thể hiện, khó quan sát những vấn đề phức tạp,khó chuẩn hóa và chi phí cao khi nghiên cứu trên qui mô lớn

Trong 4 loại phương pháp đánh giá, đánh giá của bên thứ ba và thông qua quan sát

ít được sử dụng hơn các loại đánh giá còn lại vì khó sử dụng, chi phí cao, mất thời gian.Tuy nhiên, những phương pháp đánh giá này cũng rất cần thiết trong việc thu thậpthông tin để hỗ trợ các phương pháp đánh giá khác và cung cấp thông tin đa chiều hơntrong việc đánh giá năng lực HTGQVĐ

1.1.3 Nghiên cứu về quy trình thực hiện hợp tác giải quyết vấn đề

Nghiên cứu về quy trình thực hiện HTGQVĐ, Larson và Christensen (1993)cho rằng, quá trình hợp tác GQVĐ đòi hỏi các bên hợp tác nhận ra vấn đề và xácđịnh những yếu tố thuộc về vấn đề để kiểm soát hoặc theo dõi Thông thường, mỗithành viên của nhóm xác định một yếu tố của vấn đề, thông báo cho cộng tác viên

về sự khác nhau giữa các trạng thái hiện tại và các vấn đề mong muốn đạt được

Khác với Larson và Christensen, Klimoski và Mohammed (1994) nhấn mạnhvai trò chia sẻ của các thành viên trong hoạt động hợp tác giải quyết vấn đề vì nhómgiải quyết vấn đề tốt khi các thành viên trong nhóm có ý kiến tương tự nhau.

Không giống với mô tả chung về quá trình hợp tác của 2 nghiên cứu đã đề cập,OECD (2013) đề xuất 4 giai đoạn để thực hiện HTGQVĐ gồm: (1) Xác định vấnđề: Hiểu và giải nghĩa được vấn đề; (2) Lựa chọn tổ chức và tích hợp thông tin: Lựachọn được các thông tin liên quan đến vấn đề từ đó tổ chức và kết hợp với các thôngtin khác sao cho hợp lý nhất; (3) Lên kế hoạch: Xác định mục tiêu của kế hoạch, nộidung và các nguồn lực liên quan đến việc lập kế hoạch; (4) Theo dõi và đánh giá kếhoạch: Theo dõi và đánh giá việc thực hiện so với kế hoạch đề ra để điều chỉnh.Griffin P (2015) đề xuất 5 giai đoạn GQVĐ nhưng mô tả thêm về sự hợp táctrong quá trình GQVĐ gồm: (1) Cùng nhận dạng vấn đề: các thành viên cùng chia

sẻ để xác định những khoảng trống giữa hiện tại và yêu cầu mới của vấn đề, yếu tốnào cần phải kiểm soát và theo dõi, bản chất cốt lõi của vấn đề là gì Thống nhất cácyếu tố của vấn đề; (2) Cùng chia sẻ về cách thức thực hiện: các thành viên trongnhóm đưa ra phát biểu cá nhân về vấn đề sau đó cùng chia sẻ và thống nhất cácphương án giải quyết; (3) Cùng chia lên kế hoạch để đạt mục tiêu đề ra: Xác địnhmục tiêu và lên kế hoạch để xác định các công việc cần phải thực hiện và đề xuấtcách thức kết hợp và quản lý các nguồn lực như thời gian, tài chính, nhân lực v.v

để đạt mục tiêu Ngoài ra, cần lên kế hoạch dự phòng rủi ro có thể xảy ra; (4) Cùngthực hiện kế hoạch: Các thành viên trong nhóm thực hiện các công việc Trong một

số trường hợp các thành viên trong nhóm phải cùng lúc nỗ lực hợp tác giải quyếtvấn đề nếu không sẽ không đạt kết quả; (5) Cùng theo dõi và đánh giá: Các thànhviên cùng nhau theo dõi quá trình thực hiện Kế hoạch nếu cần thiết phải được điềuchỉnh, các thành viên phải quyết định cách thức thực hiện

Theo Steven S L (2005), HTGQVĐ gồm 3 giai đoạn: trước khi thảo luận, trongkhi thảo luận và sau khi thảo luận Cụ thể: (1) Trước khi thảo luận: Đánh giá chung vấn

đề, điều kiện hợp tác và cấu trúc vấn đề; Xác định lợi ích/thuận lợi cũng như là nhữngbất lợi/khó khăn của các bên liên quan khi tham gia giải quyết vấn đề; Thiết kế chiếnlược giải quyết vấn đề liên quan đến các bước tiến hành, người tiến hành, thời

12

điểm tiến hành; Thiết lập chương trình như xác định chi tiết về hậu cần và nhữngnguyên tắc chung; (2) Trong khi thảo luận: Thiết lập các quy tắc chung; Giáo dục/chia sẻ lẫn nhau; Xác định vấn đề; Lựa chọn thông tin, giải pháp; Phát triển các tiêuchí đánh giá; Đánh giá các lựa chọn; Xây dựng kế hoạch bằng văn bản; (3) Sau khithảo luận: Phê chuẩn thỏa thuận; Hợp nhất thỏa thuận vào quá trình quyết định côngviệc; Thực hiện các thỏa thuận.

Wegner (1986); Steiner (1972); Laughlin và Ellis (1986); Bransford và Stein(1984) nghiên cứu về quá trình tiến hành hợp tác, GQVĐ, HTGQVĐ cho thấy có 5giai đoạn cơ bản để thực hiện HTGQVĐ: xác định vấn đề, mô tả vấn đề, lập kếhoạch, thực hiện và giám sát

Như vậy, các nghiên cứu về quy trình HTGQVĐ đa số lấy quy trình trình GQVĐlàm các bước chính trừ nghiên cứu của Steven S L (2005) Các bước tiến hành trongcác công trình trên có điểm chung là bắt đầu từ việc Xác định tình huống hay Nhậndạng vấn đề, kết thúc bằng việc Kiểm tra, xem xét đánh giá kết quả Các bước còn lạitrong quy trình HTGQVĐ có sự khác nhau đôi chút nhưng đều đề cập đến việc đưa raphương án giải quyết, lên kế hoạch và thực hiện kế hoạch để đạt mục tiêu đề ra

Tóm lại, năng lực HTGQVĐ đã được quan tâm nghiên cứu trong thời gian gần

đây Các nghiên cứu làm rõ khái niệm, cấu trúc của HTGQVĐ, thang đo/ phươngpháp đánh giá và quy trình thực hiện HTGQVĐ

1.2 NGHIÊN CỨU VỀ HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM

Tư tưởng về học tập trải nghiệm đã có từ rất lâu Quan điểm của Khổng Tử (551

– 479 TCN): “Tôi nghe, tôi sẽ quên Tôi nhìn, tôi có thể nhớ Tôi làm, tôi sẽ hiểu”

được cho là điểm mốc đầu tiên của việc học qua trải nghiệm

Comenius J A (1592-1670) chủ trương việc học qua các giác quan Theo

Comenius, kiến thức được thu nhận dần dần, bắt đầu từ nhận thức qua giác quan vềtình huống cụ thể và sau đó chuyển thành tư duy trừu tượng Tư tưởng này có ý nghĩađặc biệt trong việc đặt nền tảng và phát triển giáo dục trải nghiệm (Kujalová, 2005)

Rousseau J.J (1712 – 1778) nghiên cứu thúc đẩy giáo dục tự nhiên và tự do gắnliền với các giai đoạn lứa tuổi khác nhau Tư tưởng này nhấn mạnh nhu cầu trải

nghiệm cá nhân, phát triển nhận thức giác quan và giáo dục thể chất đối với sự thành công trong học tập (Kujalová, 2005).

người không thể vượt ra ngoài kinh nghiệm (Beard và Wilson, 2006) Hahn K

(1884-1974) dựa trên sự phát triển toàn diện của cá nhân khi có sự kết nối của ba bộ phận:

đầu, trái tim và tay đã đề xuất khái niệm liệu pháp trải nghiệm gồm giáo dục thể

chất, dịch vụ cộng đồng, học tập theo dự án để học sinh sáng tạo, tự chủ và khámphá tìm hiểu Theo Hahn K những trải nghiệm này sẽ quay trở lại đối với cá nhântrong suốt những khoảnh khắc quan trọng của cuộc đời và chúng sẽ mang đến cho

họ sự hỗ trợ để vượt qua khủng hoảng (Kujalová, 2005)

Dewey là người nghiên cứu sâu về sử dụng “trải nghiệm” trong giáo dục SauDewey, nghiên cứu về học tập trải nghiệm hay học tập dựa trên kinh nghiệm đượcrất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, điển hình là các nghiên cứu của Zadek KurtLawin và David Kolb (Beard và Wilson, 2006)

Như vậy, sự phát triển của học tập trải nghiệm, học tập dựa trên kinh nghiệm có

từ rất lâu Các nghiên cứu này tập trung ba lĩnh vực chính: xây dựng khái niệmHTTN, xây dựng quy trình HTTN, phương pháp tổ chức HTTN

1.2.1 Nghiên cứu về khái niệm học tập trải nghiệm

Mặc dù không đưa ra khái niệm HTTN nhưng tư tưởng của Dewey về học tậpcho thấy, con người học tập không chỉ bằng cách lắng nghe mà còn qua hoạt động,công việc, trải nghiệm để hình thành những hiểu biết về thế giới xung quanh.Dewey nhấn mạnh phương pháp dạy học, trong đó GV tổ chức cho người học thựchiện và giải quyết vấn đề gắn liền với bối cảnh thực tế (Phạm Toàn, 2012)

Khái niệm HTTN có 2 xu hướng chính:

- HTTN là quá trình học tập từ kinh nghiệm (Felicia và Patrick, 2011) hoặc bắtđầu từ kinh nghiệm (Beard và Wilson, 2013), hay qua các kinh nghiệm (Hutton, 1989; Kolb,1984; Beard và Wilson, 2013; Saddington, 1992), các kinh nghiệm này định hướng ngườihọc lựa chọn các hành động học tập (Hutton, 1989; Saddington, 1992), thực hiện hoạt độngphản ánh (Kolb, 1984;

14

Beard và Wilson, 2013; Saddington, 1992), để hình thành kiến thức (Kolb, 1984), kỹ năng, thái độ, cảm xúc, giá trị, niềm tin.

- HTTN là quá trình người học trực tiếp thực hiện các hoạt động học tập để hìnhthành và phát triển các kinh nghiệm cá nhân Các hoạt động học tập này rất đa dạng nhưquan sát, trao đổi, phỏng vấn (McGill, và Warner, 1989), thực hiện dự án mô phỏng, dự ánthực tế (Silberman, 2006), tái cấu trúc thông tin (Laughlin và Ellis, 1986), đánh giá vấn đề(Beard và Wilson, 2006) v.v

Như vậy, HTTN là hoạt động do cá nhân tham gia trực tiếp vào quá trình học

để hình thành và phát triển kinh nghiệm; lấy kinh nghiệm làm nền tảng tư duy đểhình thành kiến thức mới và phát triển kiến thức, kỹ năng hoặc năng lực đã có

1.2.2 Nghiên cứu về quy trình học tập trải nghiệm và quy trình tổ chức học tập trải nghiệm

Bên cạnh nghiên cứu về khái niệm, xây dựng quy trình HTTN thu hút được sựquan tâm của nhiều nhà nghiên cứu như Dewey, Lewin, Kolb, Philip Buranard.v.v.Dewey (1859 - 1952) đề xuất mô hình học tập trải nghiệm gồm sự lặp lại củanhiều chu trình liên tiếp để đạt mục đích cuối cùng Mỗi chu trình có 4 giai đoạngồm: động cơ, quan sát, hình thành kiến thức và điều chỉnh (Kolb, 1984)

Lewin (1890 - 1947) đề xuất quy trình học tập trải nghiệm gồm 4 giai đoạn:kinh nghiệm cụ thể, quan sát và phản ánh, hình thành khái niệm trừu tượng và kháiquát hóa và áp dụng khái niệm vào tình huống cụ thể (Kolb, 1984)

Kolb D (1939 -) dựa trên các nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget, LevVygotsky và các nghiên cứu có liên quan đến học tập trải nghiệm đã giới thiệu về lýthuyết học tập trải nghiệm đề xuất quy trình học tập trải nghiệm gồm 4 giai đoạn:Kinh nghiệm cụ thể/rời rạc, quan sát phản ánh, khái quát hoá/ hình thành khái niệm,thử nghiệm tích cực Quy trình học tập trải nghiệm của Kolb làm nền tảng cho rấtnhiều nghiên cứu sâu về học tập trải nghiệm sau này

Buranard P (1989) xây dựng quy trình học tập trải nghiệm dựa trên sự phântích, tổng hợp để tìm ra các đặc điểm chung của việc học tập trải nghiệm Tác giả đãkhái quát các điểm chung thành quy trình học tập trải nghiệm gồm 3 giai đoạn: hànhđộng/kinh nghiệm; phản ánh; chuyển giao kiến thức và ý nghĩa

Tại Việt Nam, để tổ chức hoạt động HTTN cho học sinh, một số quy trình quytrình tổ chức hoạt động HTTN được áp dụng Quy trình tổ chức trải nghiệm 4 bướcgồm: Giới thiệu hoạt động trải nghiệm, mục đích tổ chức hoạt động; Phổ biến nhiệm

vụ trải nghiệm cho học sinh; Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo; Đánh giá(Dương Giáng Thiên Hương, 2017) Ngoài ra, để xây dựng hoạt động trải nghiệmphát huy năng lực sáng tạo cho học sinh qua các môn học, các nghiên cứu dựa trên

sơ đồ tổ chức gồm 5 giai đoạn chính: Giáo viên giao nhiệm vụ; Học sinh trảinghiệm thực tiễn; Học sinh làm báo cáo kết quả trải nghiệm; Học sinh trình bày,thảo luận các báo cáo trải nghiệm; Học sinh kết luận, thể chế kiến thức thu được quatrải nghiệm; Giáo viên đánh giá (Tưởng Duy Hải, 2017)

Như vậy, nghiên cứu về quy trình HTTN quy trình tổ chức HTTN được nhiềunhà nghiên cứu thực hiện Các quy trình HTTN có điểm chung là bắt đầu từ kinhnghiệm cụ thể hoặc quan sát hay tạo động cơ, phản ánh, hình thành kiến thức (kháiniệm trừu tượng) và ứng dụng những kiến thức vào những tình huống mới nhằmphát triển các kinh nghiệm đã có Quy trình tổ chức HTTN tuy không hoàn toàngiống nhau nhưng đều có điểm chung là GV giao/ phổ biến nhiệm vụ, học sinh thựchiện và GV đánh giá kết quả

1.2.3 Nghiên cứu về phương pháp tổ chức học tập trải nghiệm

Silberman M., Thiagarajan S., Burnard P., Suger S và Suger K., Dobos A.,Schwatz M v.v đã sử dụng phương pháp nghiên cứu khác nhau và tìm ra kết quảkhông hoàn toàn giống nhau về phương pháp tổ chức HTTN Silberman M (2006,2007) sử dụng kinh nghiệm giảng dạy và nghiên cứu về phương pháp dạy học của

cá nhân theo xu hướng tích cực để chọn lọc ra những phương pháp học tập trảinghiệm Sreve Suger và Suger S và Kim K.K (2002) tổng hợp các phương pháphọc tập trải nghiệm qua 25 trò chơi Thiagarajan S (2007) lựa chọn các phươngpháp học tập trải nghiệm để thiết kế các hoạt động học tập trong lĩnh vực kỹ thuật.Burnard (1989) nghiên cứu các phương pháp học tập trải nghiệm nhưng trong lĩnhvực đào tạo kỹ năng giao tiếp

Ágota Dobos (2014) và Michelle Schwatz (2012) nghiên cứu phân loại cácphương pháp tổ chức học tập trải nghiệm theo mục đích cụ thể Ágota Dobos đã nhóm

16

các phương pháp tổ chức học tập trải nghiệm theo các giai đoạn của chu trình họctập trải nghiệm của Kolb còn Michelle Schwatz phân loại dựa trên hình thức học tậptrải nghiệm trong nước và ngoài nước.

Bên cạnh những phương pháp tổ chức HTTN, các tác giả còn đề cập đến cácphương pháp và hình thức tổ chức học tập trải nghiệm như: Trò chơi, làm việc nhóm,đóng vai, mô phỏng theo tình huống thực tế hay mô phỏng dựa trên máy tính, đào tạotrong công việc, thực tập tại công ty xí nghiệp hay tại phòng thí nghiệm, học tập theo

dự án, quan sát, chia sẻ nhóm đôi, tình huống, kể chuyện, đánh giá và tự đánh giá,luyện tập phản ánh, trao đổi SV, tham quan.v.v (Silberman, 2006; Silberman 2007;Thiagarajan S., 2007; Dobos A., Schwatz M., 2014; Burnard P., 1989).

Tại Việt Nam, tổ chức hoạt động HTTN sáng tạo được triển khai trong chươngtrình giáo dục phổ thông mới Các hình thức tổ chức hoạt động HTTN được đề xuấtgồm: Câu lạc bộ, trò chơi, diễn đàn, sân khấu tương tác, tham quan, dã ngoại, hộithi/cuộc thi, tổ chức sự kiện, giao lưu, hoạt động nhân đạo/ tình nguyện, lao độngcông ích, sinh hoạt tập thể, hoạt động nghiên cứu khoa học Bên cạnh các hình thức

tổ chức, phương pháp tổ chức hoạt động HTTN sáng tạo gồm: Giải quyết vấn đề,sắm vai, làm việc nhóm, dự án (Nguyễn Thị Liên, 2016)

Tóm lại, HTTN được các học giả trên thế giới nghiên cứu từ rất lâu Cácnghiên cứu này đã xác định được khái niệm, mô hình, quy trình các phương pháp vàhình thức học tập trải nghiệm

1.3 NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN

Điểm giống nhau của các nghiên cứu về năng lực HTGQVĐ là tập trungnghiên cứu khái niệm, xác định cấu trúc, các thang đo và phương pháp đánh giá.Các nghiên cứu trực diện về phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức HTTN hiệnnay còn hạn chế Các nghiên cứu chủ yếu liên quan đến cách thức phát triển cácnăng lực riêng lẻ của năng lực HTGQVĐ là năng lực Hợp tác và Giải quyết vấn đề.Các nghiên cứu về phát triển năng lực HTGQVĐ còn mỏng, cụ thể:

1.3.1 Nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác

Nghiên cứu phát triển năng lực làm việc nhóm và lãnh đạo cho SV ngành kỹ thuậtqua học tập trải nghiệm, Kenneth W Hunter và đồng nghiệp (2001) đã dựa trên khung

lý thuyết về học tập trải nghiệm để xây dựng quy trình phát triển năng lực hợp tác qua 4bước: Xác định mục tiêu; Lựa chọn bài tập trải nghiệm trong chương trình; Lên khungcho các bài tập; Liên hệ với thực tế và nhấn mạnh vào việc áp dụng để rút ra kết luận.Khi áp dụng các bước này, nghiên cứu định tính đã đưa ra phản hồi tích cực từ SV, ban

cố vấn đến từ doanh nghiệp Tuy nhiên, nghiên cứu chưa sử dụng phương pháp địnhlượng trong việc đo lường sự phát triển của năng lực này

Dựa trên mô hình CARB (Commitment to the team each other, Alignment and goal agreement, Relationships among team members, Behaviors and skills) trong

làm việc nhóm, Eikenberry K đã thiết kế các hoạt động học tập trải nghiệm thôngqua những sự kiện truyền thống, hoạt động ngoại khoá, tham gia trong công việc vàmột số hoạt động khác để phát triển năng lực Hợp tác Tuy nhiên, nghiên cứu chưa

đo lường đánh giá mức độ phát triển năng lực này (Silberman, 2007)

Tại Việt Nam, phát triển năng lực hợp tác của người học được thực hiện qua

sự vận dụng các phương pháp học tập trải nghiệm trong lớp như dạy học theonhóm, dạy học theo góc, dạy học theo dự án, trò chơi v.v cho các môn học

Lê Thị Minh Hoa (2015) nghiên cứu phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Trung học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp Nghiên cứu đề xuất 5 biện

pháp giáo dục nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh được đề xuất Trong đó,các giải biện pháp chính gồm: sử dụng các tình huống giả định trong hoạt động giáodục ngoài giờ lên lớp nhằm tạo ra môi trường giải quyết vấn đề theo hướng hợp tác;Tạo môi trường trải nghiệm thực tế cho học sinh qua các hoạt động xã hội theo nhóm;

Tổ chức các câu lạc bộ theo hướng tăng cường sự hợp tác Kết quả thực nghiệm sưphạm bước đầu khẳng định các biện pháp giáo dục đã có tác động tích cực đến sự pháttriển các thành tố cấu trúc của năng lực hợp tác cho học sinh

Nguyễn Quỳnh Mai Phương (2015) nghiên cứu đánh giá năng lực hợp tác đểlàm cơ sở phát triển năng lực này cho học sinh trong dạy học phần dẫn xuấtHIĐROCACBON Hóa học lớp 11 trung học phổ thông Nghiên cứu dựa trên 5

18

nguyên tắc phát triển năng lực hợp tác và các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hợptác từ đó đề xuất 4 biện pháp phát triển năng lực hợp tác qua việc áp dụng phươngpháp dự án, hợp tác nhóm, trò chơi và dạy học theo góc Nghiên cứu xây dựng 6giáo án và tiến hành thực nghiệm Kết quả phân tích định tính và định lượng chothấy năng lực hợp tác của học sinh được phát triển sau quá trình thực nghiệm.

Phan Thị Thanh Hội, Phạm Huyền Phương (2015), nghiên cứu cấu trúc củanăng lực hợp tác để thiết kế các tiêu chí, công cụ đánh giá và giải pháp phát triểnnăng lực hợp tác trong dạy học ở trường phổ thông Để vận dụng các công cụ đánhgiá này nhóm tác giả đã tiến hành tổ chức thực nghiệm trên học sinh lớp 11, bằngcách tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm làm việc theo nhóm một số bài trongmôn Sinh học lớp 11 Kết quả đánh giá định lượng tổng hợp và định tính cá nhâncho thấy các học sinh đã phát triển năng lực hợp tác sau quá trình thực nghiệm

Cũng nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác qua các hoạt động trải nghiệm,Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2012) đã nghiên cứu tổ chức rèn luyện kỹ năng hợp táccho SV sư phạm qua 3 giai đoạn: Cung cấp kiến thức, giáo dục nhu cầu, tính tích cựcrèn luyện của SV; Tổ chức rèn luyện kỹ năng hợp tác cho SV sư phạm trong hoạt độngnhóm; Kiểm tra đánh giá kết quả rèn luyện kỹ năng hợp tác cho SV sư phạm trong hoạtđộng nhóm Trong mỗi giai đoạn cần vận dụng linh hoạt, sáng tạo các biện pháp rènluyện kỹ năng hợp tác Kết quả thực nghiệm khẳng định các biện pháp rèn luyện được

tổ chức trong các giờ lý thuyết, thảo luận, thực hành và giờ tự học đúng bản chất hợptác và tạo ra sự phụ thuộc tích cực và tương tác trên tinh thần phát huy cao độ tráchnhiệm của cá nhân trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập

1.3.2 Nghiên cứu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Laisema S và Wannapiroon P (2014) tập trung thiết kế môi trường học tậphợp tác và giải quyết vấn đề sáng tạo nhằm phát triển tư duy sáng tạo của SV Cáctác giả đã đề xuất quy trình phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo trong môi trườnghọc tập hợp tác gồm 3 bước: Nghiên cứu về nội dung; Sắp xếp quá trình học tập hợptác thông qua quy trình giải quyết vấn đề sáng tạo; Tổng kết

Tại Việt Nam, nghiên cứu về phát triển năng lực GQVĐ qua học tập trải nghiệm

đa số được áp dụng cho các môn học của bậc phổ thông là Toán hình học (Từ Đức

Thảo, 2012), Toán đại số (Thịnh Thị Bạch Tuyết, 2016), Hóa học (Nguyễn ThịPhương Thúy, 2015; Trần Thị Thu Huệ, 2011) Điểm chung của các nghiên cứu này

là đã sử dụng các phương pháp trải nghiệm trong lớp kết hợp với ngoài lớp học nhưdạy học theo tình huống, giải quyết vấn đề, dự án để phát triển năng lực GQVĐ.Tuy nhiên, mỗi tác giả nghiên cứu trên đối tượng và môn học khác nhau

Từ Đức Thảo (2012) nghiên cứu để bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyếtvấn đề cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học hình học Dựa trên cơ sở lýluận và thực tiễn năng lực Toán học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trongdạy học Hình học và mối quan hệ với các năng lực khác; những biểu hiện và cấp độcủa năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong Hình học của học sinh ở trườngphổ thông đề xuất 9 biện pháp sư phạm Trong đó, một số biện pháp cơ bản như: (1)Tăng cường sử dụng các ví dụ, bài toán cụ thể, trực quan nhằm tạo cơ hội dẫn dắthọc sinh tới vấn đề cần phát hiện; (2) Hướng dẫn, tổ chức cho học sinh liên tưởng,huy động tri thức nhằm tiếp cận, khai thác các tình huống tiến tối nhận biết, pháthiện vấn đề và tìm cách giải quyết vấn đề; (3) Sử dụng hợp lý, đúng thời điểm cácphương tiện và đồ dùng dạy học để tạo thuận lợi cho học sinh trong phát hiện vàGQVĐ; (4) Hướng dẫn học sinh thông qua các hoạt động trí tuệ: so sánh, dự đoán,tương tự, đặt biệt hóa, khái quát hóa v.v để tổ chức tri thức, xác định bản chất củavấn đề, tìm cách giải quyết vấn đề và khái quát vấn đề đó; (5) Tổ chức cho học sinhphát hiện, thực hành các qui tắc thuật giải, tựa thuật giải để bồi dưỡng năng lực tínhtoán, suy luận và chứng minh góp phần bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyếtvấn đề Kết quả thực nghiệm các biện pháp được đề xuất góp phần rất tốt để tăngcường năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh

Thịnh Thị Bạch Tuyết (2016) nghiên cứu dạy học giải tích ở trường trung họcphổ thông theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ thông qua trang bị một số thủ pháphoạt động nhận thức cho học sinh Nghiên cứu xây dựng 3 biện pháp dạy học giải tíchtheo bồi dưỡng năng lực GQVĐ thông qua trang bị một số thủ pháp hoạt động nhậnthức cho học sinh gồm: (1) Trang bị một số thủ pháp hoạt động nhận thức trong quátrình chiếm lĩnh khái niệm, định lí, quy tắc, phương pháp; (2) Trang bị một số thủ pháphoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học một số tình huống vận dụng

20

kiến thức giải tích thông qua hoạt động tìm hiểu và nhận biết vấn đề, tìm giải pháp

và thực hiện giải pháp GQVĐ; (3) Rèn luyện cho HS khả năng nghiên cứu sử dụngmột số thủ pháp hoạt động nhận thức trong nghiên cứu sâu giải pháp Kết quả thựcnghiệm sư phạm cho thấy, 3 biện pháp này khả thi và hiệu quả khi được áp dụngvào thực tiễn

Nguyễn Thị Phương Thúy, Nguyễn Thị Sửu và Vũ Quốc Trung (2015) nghiêncứu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Tỉnh Điện Biên thông quadạy học dự án phần Hiđrocacbon hóa học hữu cơ lớp 11 Trung học phổ thông Kếtquả triển khai 2 dự án học tập cho thấy: học sinh hứng thú tham gia thực hiện dự án,tích cực tham gia các hoạt động tìm hiểu, GQVĐ học tập và mạnh dạn đề xuất ýtưởng Ngoài ra, năng lực GQVĐ của học sinh tăng lên ở mức có ý nghĩa sau quátrình thực nghiệm

Trần Thị Thu Huệ (2011) nghiên cứu tổng hợp cơ sở lý luận về phát triển một sốnăng lực của học sinh phổ thông trung học như năng lực độc lập, sáng tạo; năng lựcphát hiện giải quyết vấn đề; năng lực hợp tác thông qua phương pháp và thiết bị trongdạy học Hóa học vô cơ Tác giả đã đưa ra quy trình chung để phát triển một số năng lựctrong dạy học hóa học và đề xuất quy trình phát triển từng năng lực lựa chọn như nănglực độc lập sáng tạo; năng lực phát hiện-giải quyết vấn đề; năng lực hợp tác

Khác với các nghiên cứu đã đề cập, nghiên cứu phát triển năng lực GQVĐ củaNgô Văn Hoan (2016) được tiến hành trên đối tượng là SV kỹ thuật Nghiên cứu dựatrên khái niệm năng lực và năng lực kỹ thuật, cấu trúc của năng lực phát hiện và giảiquyết vấn đề kỹ thuật đề xuất biện pháp phát triển năng lực là hệ thống các hoạt độnggiáo dục và dạy học, tác động vào các thành tố của cấu trúc năng lực, phù hợp với quyluật vận động, tương tác, pháp triển của chúng, tạo ra sự biến đổi về chất và làm giatăng chức năng hợp trội của các năng lực thành phần của năng lực cá nhân Nội dungchính của biện pháp gồm: (1) GV định hướng hành động học tập của SV; (2) Trong dạyhọc kĩ thuật điện tử, các dạng thí nghiệm chứng minh, thực nghiệm nghiên cứu tìm tòi

và các sáng kiến cải tiến kỹ thuật có tác dụng to lớn trong việc hình thành năng lực pháthiện và giải quyết vấn đề; (3) GV phải định hướng hành động học và cung cấp bổ sungtri thức cần thiết; (4) Vận dụng tổng hợp các kiến thức,

kỹ năng để phân tích sơ đồ mạch điện của thiết bị điện tử là một trong những hoạtđộng chủ đạo để hình thành năng lực nhận thức, năng lực hành động, năng lực pháthiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo; (5) Phân tích sơ đồ mạch điện nguyên

lí hay mạch điện thực tế; (6) Phát triển năng lực chẩn đoán, phát hiện và xử lí sự cố

kĩ thuật Tuy nhiên, trong nghiên cứu chưa công bố kết quả nghiên cứu kiểm chứnggiải pháp đã đề xuất (Ngô Văn Hoan, 2016)

1.3.3 Nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Griffin P & Care E (2014) nghiên cứu phát triển năng lực HTGQVĐ củangười học về 3 khía cạnh sau: Khám phá được bản chất của HTGQVĐ; Phân biệt sựkhác nhau giữa làm việc nhóm thông thường và làm việc nhóm hợp tác; Thiết lậpcác bước hướng dẫn cho phát triển dự án hợp tác giải quyết vấn đề Kết quả nghiêncứu đề xuất để thiết kế một công việc hay một dự án hợp tác giải quyết vấn đề cầnthực hiện nội dung sau: Xác định vấn đề hoặc dự án hợp tác; Xác định chi tiết cácthành phần của dự án; Xác định các nguồn lực cần thiết trong mỗi thành phần của

dự án gồm: kiến thức, tài liệu, chiến lược, kinh nghiệm và thiết bị; Phân công nhiệm

vụ hợp lý, tránh trùng lắp; Nêu rõ các mục tiêu của công việc hoặc của vấn đề mà

SV cần quan sát/ thực hiện trong công việc; Giải thích cho những người tham giarằng họ phải xác định vấn đề, sắp xếp chiến lược để giải quyết vấn đề hoặc hoànthành nhiệm vụ; SV cần phát triển một phương tiện lưu trữ các quyết định và thảoluận của họ Đối với những nỗ lực đối mặt trong việc hợp tác giải quyết các vấn đềhoặc hợp tác làm việc trong dự án, lưu trữ hồ sơ công việc của dự án là một khíacạnh thiết yếu của quá trình đánh giá

Trần Trung Ninh và Nguyễn Thị Thu Thủy (2018) đề xuất bộ công cụ đánhgiá, quy trình xây dựng chủ đề và quy trình giảng dạy về tính chất của phi kim đểphát triển năng lực HTGQVĐ cho SV Để kiểm nghiệm bộ công cụ đánh giá, nhómnghiên cứu đã áp dụng đánh giá và phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề quaphương pháp dạy học Webquest trong dạy học môn Hoá học lớp 10 Kết quả chothấy, năng lực HTGQVĐ của học sinh lớp 10 đã có những phát triển nhất địnhthông qua sử dụng phương pháp dạy học WebQuest sau quá trình kiểm chứng

22

Trần Thị Cúc (2017), nghiên cứu phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đềcho học sinh thông qua dạy học học phần phi kim – Hóa học 10 nâng cao Kết quảnghiên cứu đã hệ thống hóa cơ sở lý luận về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề(khái niệm, cấu trúc, thang đánh giá, v.v.) Tìm hiểu thực trang năng lực hợp tác giảiquyết vấn đề của 28 GV và 300 SV Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp pháttriển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong dạy học phần phi kim – Hóa học 10nâng cao 2 Kết quả cho thấy, sau quá trình thực nghiệm năng lực hợp tác giải quyếtvấn đề của SV phát triển ở mức có ý nghĩa so với trước khi thực nghiệm.

Như vậy, chưa có nhiều nghiên cứu trực tiếp về phát triển năng lực HTGQVĐ qua

tổ chức học tập trải nghiệm cho SV các ngành kỹ thuật, song phát triển năng lực thành phần hợp tác và giải quyết vấn đề qua tổ chức HTTN trong và ngoài lớp học hoặc kết hợp giữa trong và ngoài lớp đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu trên đối tượng chủ yếu là học sinh Các tác giả chủ yếu nghiên cứu đề xuất giải pháp, từ

đó kiểm nghiệm tính hiệu quả các giải pháp đã đề xuất

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Luận án đã tiến hành tổng quan các nghiên cứu về năng lực HTGQVĐ, HTTN

và phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV qua tổ chức HTTN Kết quả nghiên cứucho thấy:

Các nghiên cứu về năng lực HTGQVĐ đã nghiên cứu về khái niệm, cấu trúc,các phương pháp đánh giá đánh giá, quy trình thực hiện giải quyết vấn đề Mỗinghiên cứu có cách tiếp cận khác nhau nên khái niệm, cấu trúc và phương phápđánh giá năng lực và quy trình thực hiện cũng không giống nhau

Các nghiên cứu về học tập trải nghiệm đã được nghiên cứu từ rất lâu Cácnghiên cứu này đã xác định được khái niệm, mô hình, quy trình và các phương pháp

tổ chức HTTN

Mặc dù chưa có nhiều nghiên cứu trực tiếp về phát triển năng lực HTGQVĐqua tổ chức học tập trải nghiệm cho SV các ngành kỹ thuật, song phát triển năng lựcthành phần hợp tác và giải quyết vấn đề qua tổ chức HTTN trong và ngoài lớp họchoặc kết hợp giữa trong và ngoài lớp đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu trênđối tượng chủ yếu là học sinh

Nghiên cứu tổng quan cho thấy, nghiên cứu về mối quan hệ giữa phát triển nănglực HTGQVĐ với tổ chức học tập trải nghiệm và cách thức tổ chức HTTN để phát triểnnăng lực HTGQVĐ còn rất mỏng Vì vậy, nghiên cứu để tìm ra sự tương quan giữanhững hoạt động học tập trải nghiệm với sự phát triển năng lực HTGQVĐ và cách thứcphát triển năng lực này cho SV các ngành kỹ thuật là cần thiết

24

Chương 2

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ

THUẬT

2.1 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN

Nghiên cứu phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức HTTN cho SV cácngành kỹ thuật xác định các khái niệm cơ bản sau:

2.1.1 Năng lực và năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

2.1.1.1 Năng lực

Khái niệm năng lực được nhiều nhà nghiên cứu định nghĩa theo những cáchkhác nhau

Spencer M L và Spencer M S.(1993) định nghĩa năng lực theo xu hướng tập

trung vào các yếu tố thuộc về cá nhân: “năng lực là một đặc điểm cơ bản của cá

nhân mà quan hệ thường xuyên với những tiêu chí hay tiêu chuẩn cụ thể và/hoặc thể hiện tốt trong công việc hoặc trong tình huống” (Spencer L M và Spencer S.

M., 1993, tr.9, 10)

Weinert (2001) không chỉ tập trung vào yếu tố cá nhân mà còn đề cập đến sự

hình thành năng lực: “Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc có sẵn

của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động

cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” (Nguyễn Văn Cường, 2014).

OECD nhấn mạnh về các thành phần kiến thức, kỹ năng và thái độ trong khái

niệm năng lực Cụ thể: “Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc có

sẵn của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.

Rychen and Salganik (2003) đề cập đến yếu tố tinh thần và khả năng huy độngcác kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, độnglực của một người để thực hiện thành công các hoạt động trong bối cảnh cụ thể