Vận dụng phương pháp dạy học theo góc nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 THPT (Luận văn thạc sĩ)

Vận dụng phương pháp dạy học theo góc nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 THPT (Luận văn thạc sĩ)Vận dụng phương pháp dạy học theo góc nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 THPT (Luận văn thạc sĩ)Vận dụng phương pháp dạy học theo góc nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 THPT (Luận văn thạc sĩ)Vận dụng phương pháp dạy học theo góc nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 THPT (Luận văn thạc sĩ)Vận dụng phương pháp dạy học theo góc nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 THPT (Luận văn thạc sĩ)Vận dụng phương pháp dạy học theo góc nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 THPT (Luận văn thạc sĩ)Vận dụng phương pháp dạy học theo góc nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 THPT (Luận văn thạc sĩ)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thanh Hà

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN PHI KIM HÓA HỌC LỚP 10

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thanh Hà

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN PHI KIM HÓA HỌC LỚP 10

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành : Lí luận và PPDH bộ môn Hoá học

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS ĐỖ THỊ QUỲNH MAI

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017

LỜI CẢM ƠN

Luận văn được hoàn thành với sự cố gắng, nỗ lực của bản thân, cùng với sự giúp đỡ nhiệt tình của thầy cô, gia đình, bạn bè và các em học sinh

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến TS Đỗ Thị Quỳnh

Mai - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã hướng dẫn tôi tận tình trong suốt thời

gian tôi nghiên cứu và hoàn thành đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô trong khoa Hóa học, phòng Sau đại học, các thầy cô trong tổ bộ môn Phương pháp giảng dạy hóa học – Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn đến Ban Giám hiệu, tập thể giáo viên và học sinh hai trường THPT Nguyễn Trãi– Tỉnh Bến Tre và THPT Chợ Gạo - Tỉnh Tiền Giang đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệt tình hỗ trợ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm theo đúng kế hoạch

Cuối cùng xin kính chúc quý Thầy, Cô dồi dào sức khỏe và thành công trong sự nghiệp cao quý

Tiền Giang, tháng 10 năm 2017

Học viên

Nguyễn Thị Thanh Hà

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác 5

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về các phương pháp dạy học theo góc 7

1.1.3 Các công trình nghiên cứu về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 8

1.2 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và phương pháp dạy học hiện nay ở Việt Nam 9

1.3 Năng lực 11

1.3.1 Khái niệm về năng lực 11

1.3.2 Cấu trúc của năng lực 13

1.4 Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 14

1.4.1 Khái niệm về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 14

1.4.2 Cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 15

1.4.3 Các bước hợp tác giải quyết vấn đề 19

1.4.4 Các bước xây dựng tình huống trong dạy học và kiểm tra đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 21

1.5 Khái quát về phương pháp dạy học theo góc 22

1.5.1 Khái niệm về phương pháp dạy học theo góc 22

1.5.2 Đặc điểm của phương pháp dạy học theo góc 23

1.5.3 Quy trình áp dụng phương pháp dạy học theo góc trong dạy học hóa học 23

1.5.4 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học theo góc 26

1.6 Thực trạng việc sử dụng PPDH theo góc và việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường trung

học phổ thông 27

1.6.1 Mục đích và phương pháp điều tra 27

1.6.2 Kết quả điều tra 27

Tiểu kết chương 1 31

Chương 2 VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN PHI KIM HÓA HỌC LỚP 10 32

2.1 Phân tích chương trình phần phi kim Hóa học lớp 10 32

2.1.1 Mục tiêu phần phi kim Hóa học lớp 10 32

2.1.2 Cấu trúc chương trình phần phi kim Hóa học lớp 10 33

2.1.3 Một số đặc điểm cần lưu ý trong phần phi kim Hóa học 10 34

2.2 Thiết kế tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong dạy học ở trường phổ thông 35

2.2.1 Các biểu hiện của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 35

2.2.2 Các tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 35

2.2.3 Công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 39

2.3 Các nguyên tắc sử dụng phương pháp dạy học theo góc 40

2.3.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung áp dụng phương pháp dạy học theo góc 40

2.3.2 Nguyên tắc thiết kế kế hoạch bài dạy sử dụng phương pháp dạy học theo góc 41

2.4 Các cách thiết kế kế hoạch dạy học áp dụng phương pháp dạy học theo góc nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 42

2.4.1 Sử dụng hình thức cùng một nội dung nhưng hoạt động góc theo các phong cách học tập khác nhau 42

2.4.2 Sử dụng hình thức mỗi góc là một nội dung khác nhau và phong cách học tập khác nhau 51

2.5 Thiết kế kế hoạch bài dạy sử dụng phương pháp dạy học theo góc nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho HS 56

2.5.1 Kế hoạch bài dạy chương Halogen: 56

2.5.2 kế hoạch bài dạy chương Oxi - Lưu huỳnh (Xem phụ lục số 3) 68

Tiểu kết Chương 2 69

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 70

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 70

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 70

3.3.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 70

3.3.2 Nội dung các bài thực nghiệm sư phạm 72

3.3.3 Một số hình ảnh thực nghiệm 72

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 76

3.4.1 Kết quả đánh giá về kiến thức và độ bền kiến thức thông qua bài kiểm tra 76

3.4.2 Kết quả đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh 83

3.4.3 Kết quả điều tra học sinh 89

Tiểu kết Chương 3 91

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94 PHỤ LỤC p1

Phụ lục 1 Thống kê kết quả phiếu điều tra thực trạng HS p1 Phụ lục 2 Thống kê kết quả phiếu điều tra thực trạng GV p4 Phụ lục 3 Kế hoạch các bài dạy chương Oxi - Lưu huỳnh p7 Phụ lục 4 Bài kiểm tra đánh giá định độ bền kiến thức p30 Phụ lục 5: Phiếu điều tra thái độ HS sau TN p45

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các hành vi của năng lực HT GQVĐ ở PISA 2015 16

Bảng 2.1 Các tiêu chí đánh giá năng lực HT GQVĐ 36

Bảng 2.2 Phiếu GV đánh giá đánh giá năng lực HT GQVĐ 39

Bảng 2.3 Phiếu HS đánh giá đánh giá năng lực HT GQVĐ 40

Bảng 3.1 Danh sách các lớp ĐC – TN 71

Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra trước tác động của các lớp ĐC – TN 71

Bảng 3.3 So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động của trường THPT Nguyễn Trãi và trường THPT Chợ Gạo giữa lớp TN và lớp ĐC 72

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra lần 1 78

Bảng 3.5 Phân phối tần suất và tần suất tích lũy kiểm tra lần 1 lớp TN1-ĐC1, TN2-ĐC2, TN3 - ĐC3 78

Bảng 3.6 Các tham số đặc trưng điểm bài kiểm tra đặc biệt lần 1 của cặp lớp TN1-ĐC1, TN2-ĐC2, TN3-ĐC3 79

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra lần 2 80

Bảng 3.8 Phân phối tần suất và tần suất tích lũy kiểm tra lần 2 80

Bảng 3.9 Các tham số đặc trưng điểm bài kiểm tra lần 2 81

Bảng 3.10 Phân loại kết quả học tập của HS qua các bài kiểm tra 82

Bảng 3.11 Bảng kết quả HS đánh giá các tiêu chí của năng lực TH GQVĐ 84

Bảng 3.12 Bảng kết quả kiểm định độ tin cậy của dữ liệu phiếu HS đánh giá năng lực HT GQVĐ 85

Bảng 3.13 Bảng điểm trung bình của các tiêu chí GV đánh giá năng lực HT GQVĐ của HS nhóm TN 86

Bảng 3.14 Bảng kết quả kiểm định độ tin cậy của dữ liệu phiếu GV đánh giá năng lực HT GQVĐ 86

Bảng 3.15 Bảng kiểm định T-test phụ thuộc đánh giá năng lực HT GQVĐ của nhóm TN từ phiếu GV đánh giá năng lực 87

Bảng 3.16 Bảng tỉ lệ % kết quả điều tra thái độ của HS sau TN 89

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Cấu trúc của năng lực 13

Hình 1.2 Cấu trúc năng lực HT GQVĐ của PISA 2015 16

Hình 1.3 Cấu trúc năng lực HT GQVĐ của ATC21S 18

Hình 1.4 Cấu trúc năng lực HT GQVĐ 19

Hình 1.5 Các bước HT GQVĐ 20

Hình 1.6 Phong cách học của HS 22

Hình 1.7 Phong cách dạy của GV 23

Hình 1.8 Quy trình áp dụng PPDH theo góc 24

Hình 1.9 Đồ thị mức độ cần thiết phải phát triển NL GQVĐ 28

Hình 1.10 Đồ thị thực trạng việc sử dụng PPDH theo góc trong DHHH 29

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 lớp 10C5, 10C2 79

Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 lớp 10C7, 10C9 79

Hình 3.3 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 lớp 10A9, 10A8 79

Hình 3.4 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 lớp 10C5, 10C2 81

Hình 3.5 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 lớp 10C7, 10C9 81

Hình 3.6 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 lớp 10A9, 10A8 81

Hình 3.7 Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 1) 82

Hình 3.8 Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 2) 82

Hình 3.9 Biểu đồ sự tiến bộ các tiêu chí đánh giá năng lực HT GQVĐ của nhóm TN 86

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Toàn cầu hóa và hiện đại hóa đang tạo ra một thế giới ngày càng đa dạng và sự phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ đặt ra những yêu cầu và thách thức lớn với nguồn nhân lực như cân bằng tăng trưởng kinh tế với phát triển bền vững môi trường, sự thịnh vượng với công bằng xã hội Trong định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, tại Nghị quyết 29 của Ban chấp hành trung ương Đảng khóa

XI cũng đã chỉ rõ:" Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ

sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực " [1]

Trong bối cảnh này, các năng lực mà mỗi cá nhân cần phải đáp ứng trở nên phức tạp hơn Do vậy, mục tiêu giáo dục cơ bản hiện nay là đào tạo ra những người có khả năng thích ứng và sáng tạo trong môi trường và điều kiện phức tạp của cuộc sống hiện đại Ngày càng nhiều năng lực mới của công dân thế kỷ 21 được đề cập tới trong dạy học và kiểm tra đánh giá

Ở trường phổ thông, các năng lực được nhiều nước chọn làm năng lực cốt lõi như năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ), năng lực hợp tác và giao tiếp, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông Trong đó, năng lực GQVĐ là một trong những năng lực cốt lõi nhất cần hình thành và phát triển cho người học Bởi mỗi

cá nhân luôn phải đáp ứng các vấn đề từ đơn giản đến phức tạp trong cuộc sống hằng ngày Mỗi vấn đề thường tồn tại trong bối cảnh, tình huống cụ thể Thông qua các tình huống có vấn đề, người học vừa nắm vững kiến thức, vừa thành thạo phương pháp chiếm lĩnh kiến thức đó Mặt khác, thông qua GQVĐ trong học tập, học sinh (HS) sẽ hình thành kỹ năng phát hiện vấn đề và kỹ năng tiến hành giải quyết các vấn đề trong thực tiễn Vì vậy, trong những năm gần đây, có rất nhiều công trình nghiên cứu khoa học giáo dục đã đưa ra bộ công cụ để đánh giá năng lực GQVĐ trong các môn học cụ thể

Tuy nhiên, các vấn đề trong thực tế thường phức tạp (thường là vấn đề động) mà bằng những kinh nghiệm, kiến thức và sự nỗ lực của cá nhân khó có thể hoàn thành được nhiệm vụ Do đó, cần có sự tham gia tích cực và hiệu quả vào một quá trình mà hai hoặc nhiều người nỗ lực để cùng giải quyết một vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu

biết và nỗ lực cần có để đưa ra giải pháp hiệu quả giải quyết các vấn đề Chính vì vậy, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (HT GQVĐ) được tổ chức OECD chính thức đưa vào trong chương trình đánh giá PISA 2015 chuyển từ việc đo lường sự tương tác giữa

cá nhân với vấn đề sang đo lường sự tương tác giữa các cá nhân với nhau khi họ cùng tham gia giải quyết một vấn đề và năng lực này rất được quan tâm nghiên cứu trong dạy học và kiểm tra đánh giá trong những năm gần đây trên thế giới Ở nước ta, năng lực hợp tác là một trong những năng lực chung của mục tiêu giáo dục phổ thông mới,

và có rất nhiều công trình nghiên cứu khoa học giáo dục trong thời gian qua đã đưa ra được các biện pháp hình thành và phát triển năng lực hợp tác cũng như xây dựng thành công bộ công cụ kiểm tra đánh giá năng lực hợp tác một cách rất chi tiết, được vận dụng vào các môn học cụ thể ở trường Trung học phổ thông (THPT) Tuy nhiên, các tiêu chí được đưa ra là để đánh giá các kỹ năng giao tiếp và hợp tác của HS mà chưa đánh giá các kỹ năng hợp tác trong khi GQVĐ nhất là các vấn đề động

Như vậy, năng lực HT GQVĐ là một năng lực cần thiết để hình thành và phát triển cho HS trong dạy học ở trường phổ thông Tuy nhiên, những nghiên cứu lí luận

và thực tiễn về dạy học và kiểm tra đánh giá năng lực HT GQVĐ chưa nhiều và chưa

hệ thống Chính vì vậy, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài "Vận dụng phương

pháp dạy học theo góc nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 THPT"

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng phương pháp dạy học (PPDH) theo góc trong dạy học phần phi kim

hoá học lớp 10 THPT nhằm phát triển năng lực HT GQVĐ cho HS, góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học hóa học ở trường THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:

 Nghiên cứu về năng lực, năng lực HT GQVĐ

 Nghiên cứu về PPDH theo góc nhằm phát triển năng lực HT GQVĐ trong dạy học hóa học

 Điều tra thực trạng việc phát triển năng lực HT GQVĐ, việc vận dụng PPDH theo góc nhằm phát triển năng lực HT GQVĐ cho HS THPT hiện nay

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực HT GQVĐ của HS trong dạy học phần phi kim Hóa học lớp 10

- Phân tích nội dung, mục tiêu phần phi kim hóa học lớp 10, đề xuất cách vận dụng PPDH theo góc và thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng PPDH đó

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) và xử lí số liệu thực nghiệm (TN) để kiểm tra tính khả thi, đúng đắn của giả thuyết khoa học

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

* Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

* Đối tượng nghiên cứu

Việc phát triển năng lực HT GQVĐ thông qua việc vận dụng PPDH theo góc trong dạy học phần phi kim hoá học lớp 10

5 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: phần phi kim hóa học lớp 10

- Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT ở Tỉnh Bến Tre và Tiền Giang

- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 10/2016 đến tháng 10/2017

6 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng PPDH theo góc để tổ chức các hoạt động học tập một cách khoa học và hợp lí sẽ giúp phát triển năng lực HT GQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở trường phổ thông

7 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu đặc trưng của nghiên cứu khoa học giáo dục

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Thu thập, đọc và phân tích các tài liệu về lí luận dạy học và tài liệu khoa học có liên quan đến đề tài

- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa, trong nghiên cứu các tài liệu

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra bằng phiếu hỏi đối với HS, GV để tìm hiểu thực trạng việc sử dụng các PPDH và kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học môn Hóa học ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Bến Tre và Tiền Giang

- Trao đổi kinh nghiệm, tổng hợp ý kiến các chuyên gia, GV hóa học ở trường THPT về các đề xuất trong đề tài

- Sử dụng phương pháp TNSP: TNSP để kiểm định giá trị thực tiễn, tính khả thi

và hiệu quả các biện pháp đề xuất trong đề tài

7.3 Phương pháp toán học

Sử dụng PP thống kê toán học để xử lí kết quả TNSP

8 Đóng góp mới của đề tài

- Khảo sát thực trạng việc phát triển năng lực HT GQVĐ, việc vận dụng PPDH

theo góc nhằm phát triển năng lực HT GQVĐ cho HS THPT hiện nay; góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn về năng lực HT GQVĐ

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực HT GQVĐ cho HS trong dạy học Hóa

học ở trường THPT

- Vận dụng PPDH theo góc trong dạy học phần phi kim hóa học 10 nhằm phát

triển năng lực HT GQVĐ cho HS

- Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng PPDH theo góc trong dạy học phần phi kim hóa học 10 nhằm phát triển năng lực HT GQVĐ cho HS THPT

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài các phần mở đầu, kết luận chung và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài (26 trang)

Chương 2: Vận dụng PPDH theo góc nhằm phát triển năng lực HT GQVĐ cho

HS thông qua dạy học phần Phi kim Hóa học lớp 10 THPT (39 trang)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (22 trang)

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác

Trong những năm gần đây, ở Việt Nam đã có rất nhiều công trình nghiên cứu, sách, giáo trình, tài liệu, bài viết… liên quan đến việc phát triển năng lực cho HS Trong đó, rất nhiều công trình nghiên cứu đã trình bày rất chi tiết về quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực; các năng lực cần phát triển cho HS THPT

Từ sau giai đoạn mở rộng tập huấn theo dự án Việt - Bỉ bắt đầu từ khoảng 2007 đến

2009, vấn đề dạy học tích cực, các phương pháp và kỹ thuật dạy học theo quan điểm dạy học tích cực cũng như việc đánh giá trong dạy học tích cực dần trở nên quen thuộc Cũng chính vì vậy, từ khoảng năm 2010 trở lại đây, quan điểm dạy học phát triển năng lực người học, các phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại và cách đánh giá năng lực trong dạy học tích cực là đề tài chủ yếu trong các nghiên cứu khoa học giáo dục ở nước ta Chúng tôi có thể kể đến một số công trình nghiên cứu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài như sau:

- Trần Thị Thu Huệ, Phát triển một số năng lực cho HS THPT thông qua phương

pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học Hóa học vô cơ, luận án tiến sĩ khoa học giáo dục

Viện khoa học Giáo dục VN - 2012 Đây là một trong những công trình nghiên cứu thời kỳ đầu của quan điểm dạy học phát triển năng lực người học Tác giả đã trình bày được cơ sở lí luận của quan điểm dạy học này, giới thiệu được một số năng lực đặc trưng cần phát triển cho HS như: năng lực GQVĐ và sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự học và vận dụng vào bài dạy cụ thể trong dạy học hóa học vô cơ Tuy nhiên, đề tài nghiên cứu chung nhiều năng lực nên chưa phân tích thật sự kỹ càng, chuyên sâu cụ thể từng năng lực

- Phan Anh Tài, Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS trong dạy học Toán

lớp 11 THPT, luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Đại học Vinh-2014 Không chỉ Hóa học,

các môn học khác cũng đóng góp những đề tài nghiêm cứu khoa học giáo dục về dạy học phát triển năng lực người học Công trình nghiên cứu này đã đáp ứng được một nhu cầu quan trọng trong việc dạy học phát triển năng lực HS đó là đánh giá các năng lực đề ra bằng cách nào Tác giả đã trình bày cấu trúc của năng lực GQVĐ với 5 thành tố (trong mỗi thành

tố lại có các năng lực thành phần), giới thiệu 4 biện pháp và 4 kỹ thuật đánh giá năng lực GQVĐ và tác giả vận dụng vào bài dạy Toán lớp 11 THPT Tuy nhiên, cấu trúc năng lực được tác giả phân tích khá phức tạp nên cũng sẽ khó khăn trong việc áp dụng trong thực tiễn

- Dương Thị Hồng Hạnh, Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS thông qua

dạy học chương Sự điện li - Hóa học lớp 11 nâng cao, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục,

Trường Đại học Giáo dục, Hà Nội -2015 Tác giả trình bày được cơ sở lí thuyết của năng lực GQVĐ, đưa ra các biện pháp để phát triển năng lực GQVĐ bằng sử dụng một số PPDH như: PPDH nêu vấn đề, bàn tay nặn bột, DH dự án và đề ra cấu trúc năng lực giải quyết gồm 10 tiêu chí cũng như thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực này khá rõ ràng Công trình nghiên cứu này cũng góp phần cho chúng tôi cái nhìn rõ hơn về tình huống có vấn đề, quy trình để GQVĐ cũng như hệ thống tiêu chí cần thiết để đánh giá năng lực này

- Lê Bảo Như Ý, Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác của HS trong dạy

học phần phi kim hóa học 10 THPT, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư

phạm TP.HCM -2015 Tác giả đã trình bày cơ sở lí thuyết của năng lực hợp tác; giới thiệu

sơ lược về một số PPDH phát triển năng lực hợp tác như: DH theo nhóm, DH dự án, DH theo góc, seminar; đưa ra 6 biện pháp phát triển năng lực hợp tác và thiết kế bộ công cụ đánh giá

- Nguyễn Quỳnh Mai Phương, Phát triển năng lực hợp tác cho HS trong dạy học

phần phi dẫn xuất hiđrocacbon hóa học 11 THPT, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục,

Trường Đại học Sư phạm TP.HCM -2015 Tương tự như tác giả Lê Bảo Như Ý, tác giả Nguyễn Quỳnh Mai Phương cũng trình bày cơ sở lí thuyết của năng lực hợp tác, trình bày

rõ hơn về một số PPDH phát triển năng lực hợp tác như: DH theo nhóm, DH dự án, DH theo góc Tác giả tập trung vào các biện pháp phát triển năng lực lợp tác bằng việc sử dụng các PPDH đã nêu và cũng thiết kế công cụ đánh giá năng lực tương tự như tác giả Mai Phương Bên cạnh đó, tác giả trình bày thêm 5 nguyên tắc chung khi phát triển năng lực hợp tác

- Phan Thị Thanh Hội, Phạm Thị Huyền Phương, Rèn luyện năng lực hợp tác

cho HS trong dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng - sinh học lớp 11

THPT, Tạp chí khoa học KH 2/2015/VN và Đánh giá năng lực hợp tác trong dạy học

chương chuyển hóa vật chất và năng lượng- sinh học lớp 11 THPT, Tạp chí khoa học,

KH 3/2015/VN Với hai bài viết là hai công trình nghiên cứu, các tác giả đã đưa ra quy trình cụ thể để rèn luyện năng lực hợp tác, trình bày rất chi tiết cấu trúc năng lực hợp tác (với 3 nhóm kỹ năng chia thành 9 kỹ năng thành phần gồm 18 tiêu chí) và thiết kế

bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác Các tác giả đã vận dụng vào bài dạy cụ thể của môn Sinh học và tiến hành TN để đánh giá Kết quả đạt được rất khả quan Qua hai bài viết, năng lực hợp tác được mô tả chi tiết, rõ ràng; cách đánh giá logic, dễ hiểu và dễ

sử dụng

Qua các công trình nghiên cứu khoa học giáo dục những năm gần đây, chúng ta có thể thấy rằng việc dạy học phát triển năng lực người học đã trở nên phổ biến hơn Những hiểu biết về cơ sở lí thuyết cũng như các biện pháp được đưa ra đầy đủ hơn, rõ ràng, cụ thể hơn Đồng thời, việc đánh giá các năng lực dần cũng trở nên khả thi với những kinh nghiệm thực tiễn được rút ra từ các công trình nghiên cứu thời gian qua Tuy nhiên, thực tiễn việc dạy học ở các trường THPT hiện nay vẫn chưa thể thực hiện mục tiêu dạy học nhằm phát triển năng lực người học Các giáo viên (GV) vẫn chỉ đang học tập và thử nghiệm ở một số tiết thao giảng để rút kinh nghiệm Đa số các GV tại trường THPT vẫn chưa có hiểu biết đầy đủ

về các năng lực, việc rèn luyện năng lực lại càng chưa biết cách đánh giá các năng lực cơ bản được đề ra

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về các phương pháp dạy học theo góc

Cùng với sự đổi mới về quan điểm dạy học, mục tiêu dạy học, một loạt các nghiên cứu về phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực được thực hiện để đáp ứng nhu cầu đổi mới toàn diện giáo dục Việt Nam Người nghiên cứu xin kể đến một số công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài nghiên cứu về PPDH theo góc như:

- Đỗ Thị Quỳnh Mai, Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan

điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hoá học phi kim ở trường Trung học phổ thông, luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội-2015 Trong đề tài

nghiên cứu này, tác giả lựa chọn 2 PPDH tích cực: PPDH theo góc và PPDH theo hợp đồng

để phát triển 2 năng lực cơ bản: năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ Theo đó, tác giả đã trình bày cơ sở lí thuyết về PPDH theo góc khá chi tiết, rõ ràng; đưa ra cấu trúc và công cụ đánh giá 2 năng lực đã nêu và vận dụng vào một số bài dạy cụ thể Hóa học phi kim

- Dương Thị Thanh Lan, Vận dụng PPDH theo góc phần Hóa học vô cơ lớp 11 theo

quan điểm dạy học phân hóa, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm

TP.HCM -2014 Đây là đề tài trình chuyên sâu về PPDH theo góc được tác giả vận dụng vào dạy học Hóa học theo quan điểm dạy học phân hóa Trong đó, tác giả trình bày chi tiết hơn về cơ sở lí thuyết của PPDH theo góc Trong quan điểm dạy học phân hóa có cách phân hóa theo phong cách học tập của HS rất phù hợp với PPDH theo góc Tác giả đã trình bày được biện pháp vận dụng PPDH theo góc vào dạy học Hóa học và thiết kế một số giáo

án minh họa cho chúng ta một cái nhìn rõ ràng hơn về PPDH theo góc

Cũng như các phương pháp và kỹ thuật DH hiện đại khác, PPDH theo góc là một PPDH rất thích hợp để áp dụng vào môn Hóa học bởi đặc thù của môn học cho phép thiết

kế nhiệm vụ góc phù hợp, sinh động, đưa lí thuyết gắn liền với thực tiễn và tăng hiệu quả giảng dạy Tuy nhiên, so với các PPDH hợp tác nhóm, PPDH dự án thì chưa có nhiều đề tài nghiên cứu chuyên biệt về PPDH này Do đó, chúng tôi nghĩ cần có thêm những đề tài tìm hiểu việc vận dụng PPDH theo góc vào môn Hóa học

1.1.3 Các công trình nghiên cứu về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Trên thế giới, năng lực HT GQVĐ được đưa vào chương trình đánh giá PISA

2015 Trong đó đề cập đến các kỹ năng thiết yếu của công dân thế kỷ 21, gồm các nhóm kỹ năng: tư duy, làm việc, sử dụng các công cụ làm việc, sống trong xã hội toàn cầu để từ đó thấy được sự cần thiết của năng lực HT GQVĐ

Ở Việt Nam, nước ta đang thực hiện đổi mới giáo dục và kế hoạch tiếp tục tham gia PISA 2015 nên năng lực HT GQVĐ cũng bắt đầu được chú ý đến:

- Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Dương Thị Anh, Năng lực hợp tác giải quyết

vấn đề trong dạy học và đánh giá bậc trung học ở Việt Nam, Tạp chí Quản lý giáo dục,

Số 80- tháng 1/2016 Bài báo nêu cơ sở lí luận, cấu trúc, tiêu chí đánh giá năng lực HT GQVĐ được đề xuất từ nghiên cứu của Dự án Đánh giá và giảng dạy các kỹ năng thế

kỷ 21 (ATC21S) Tuy nhiên, bảng tiêu chí đánh giá khá phức tạp vì khá nhiều tiêu chí được đưa ra, người sử dụng cần phải tinh giản cho phù hợp với tình huống cụ thể để đảm bảo tính khả thi Từ đó, tác giả gợi ý định hướng vận dụng trong quá trình dạy học - đánh giá ở cấp THPT Bài viết cũng chỉ dừng lại ở mức độ giới thiệu về năng lực

HT GQVĐ để vận dụng vào dạy học ở Việt Nam, chưa nghiên cứu tiến hành thử

nghiệm thực tế trong dạy học Do đó, đây là tài liệu làm cơ sở lí luận cho đề tài chúng tôi sẽ nghiên cứu và chúng tôi sẽ vận dụng vào trong dạy học môn Hóa học

- TS Nguyễn Thị Lan Phương Viện Khoa học giáo dục Việt Nam cũng đã trình bày bài báo cáo xeminar: "Đề xuất khái niệm, cấu trúc và chuẩn đầu ra của năng lực GQVĐ với HS phổ thông" Bài báo cáo trình bày một cách chi tiết cách tiếp cận năng lực GQVĐ theo một cách mới, với yêu cầu cao hơn, trong đó vấn đề cần giải quyết là vấn đề phức tạp hơn mà cá nhân không thể tự giải quyết được, đòi hỏi phải có sự hợp tác của một nhóm người cùng giải quyết Và đó cũng chính là năng lực HT GQVĐ Tác giả đã đưa ra cấu trúc tương tự như cấu trúc của Dự án Đánh giá và giảng dạy các

kỹ năng thế kỷ 21 (ATC21S) và phân tích cấu trúc của năng lực này, đưa ra các thành

tố với các kỹ năng cụ thể thích hợp vận dụng cho dạy học ở Việt Nam

Như vậy, các nghiên cứu và báo cáo về dạy học và kiểm tra, đánh giá năng lực

HT GQVĐ chưa nhiều và chưa hệ thống cần có thêm những nghiên cứu mới về lí luận

và thực tiễn để vận dụng vào quá trình dạy học ở Việt Nam một cách khả thi Các công trình nghiên cứu kể trên là cơ sở ban đầu để chúng tôi tham khảo, nghiên cứu việc vận dụng PPDH theo góc thật hợp lí và thiết kế các tiêu chí đánh giá năng lực HT GQVĐ khả thi

1.2 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và phương pháp dạy học hiện nay ở Việt Nam

Theo tài liệu [23]: Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương

trình giáo dục “định hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều

khiển đầu vào) Đặc điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là

chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng Người ta chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho người học một hệ thống tri thức khoa học Tuy nhiên ngày nay chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp vì tri thức luôn thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học

dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại, PPDH mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo

và năng động

Nhận ra sự lạc hậu, không phù hợp của dạy học theo định hướng nội dung nên từ những năm 90 của thế kỷ 20 dạy học theo định hướng phát triển năng lực được đề cập đến nhiều và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên gọi khác hay một mô hình cụ thể hóa, một công cụ để thực hiện mục tiêu giáo dục định hướng điều khiển đầu ra Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là "sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS

Trong Luật Giáo dục 2005 có nêu: giáo dục định hướng phát triển năng lực

“nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp” [23, tr 64] Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp,

tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình dựa trên kết quả đầu

ra, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua các thuộc tính nhân cách chung và các kết quả yêu cầu cụ thể hay thông qua hệ thống các năng lực gười học được hình thành Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

Trước đòi hỏi thực tiễn của Việt Nam trên con đường hội nhập và phát triển thì đổi mới PPDH trong đó có dạy học phổ thông là hết sức cần thiết Luật giáo dục 2005, điều 28.2 có ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [23]

Xác định tầm quan trọng của PPDH đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục, rất nhiều dự án giáo dục đã coi việc đầu tư cho bồi dưỡng tập huấn dổi mới PPDH, đầu

tư trang thiết bị dạy học hiện đại là một thành phần hoạt động ưu tiên Tập trung nhất

là trong khoảng 5 năm trở lại đây Các dự án như Phát triển giáo dục trung học, Phát triển GV THPT và Trung cấp chuyên nghiệp, Việt - Bỉ,… đều có những hoạt động phục vụ cho đổi mới PPDH của GV Nhiều hội thảo, đợt bồi dưỡng, tập huấn đã được

tổ chức, rút ra nhiều kinh nghiệm cả về lý luận và thực tiễn cho vấn đề này Đặc biệt, dự án Việt - Bỉ có phạm vi hoạt động là 15 tỉnh miền núi phía Bắc nhưng sản phẩm về đổi PPDH do dự án xây dựng đã được phổ biến toàn quốc trước khi Dự án kết thúc vào năm 2010; đổi mới PPDH đã được đưa lên tầm chỉ đạo, quản lý, cho thấy tầm quan trọng, cấp bách của việc đổi mới PPDH Việc đổi mới PPDH không chỉ còn là việc của riêng GV, mà phải trở thành nhiệm vụ trọng tâm của tất cả các cấp quản lý từ Trung ương tới địa phương

Nền giáo dục mới đòi hỏi không chỉ trang bị cho HS kiến thức mà nhân loại đã tìm

ra mà còn phải bồi dưỡng cho HS tính năng động, óc tư duy sáng tạo và thực hành các yêu cầu đó.Đề án đổi mới căn bản và toàn diện GD - ĐT Việt Nam đã và đang được bổ sung, hoàn thiện và từng bước được triển khai thực hiện theo đúng tinh thần của Đại hội Đảng lần thứ 11 và kết luận của Hội nghị TW 8 [26]

1.3 Năng lực

1.3.1 Khái niệm về năng lực

Trong tiếng Anh có một số từ chỉ NL: Ability, competency, competence, capacity, capability và attribute Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau

John Erpenbeck cho rằng: " năng lực được xây dựng dựa trên cơ sở tri thức,

thiết lập qua giá trị như các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, hiện thực hóa qua

ý chí" [19]

Weinert đưa ra một định nghĩa thực tiễn hơn: năng lực chỉ đến sự kết hơp của những kỹ năng xã hội, đạo đức, động cơ và năng lực nhận thức mà người học sở hữu (hoặc có thể học hỏi được), giúp người học làm chủ được kiến thức bằng cách tìm hiểu và thực hiện các nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề, để đạt được các mục tiêu học tập [19]

Theo tổ chức OECD: ”Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức

hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể ” [31]

Theo một tác giả khác [32], năng lực là tổ hợp các hành động trên cơ sở sử dụng

và huy động hiệu quả kiến thức và kỹ năng từ nhiều nguồn khác nhau để giải quyết thành công các vấn đề diễn ra trong cuộc sống hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh thực

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường cho rằng: “năng lực là một thuộc tính

tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [3, tr 68]

Theo dự thảo Đề án đổi mới giáo dục phổ thông 2015: “Năng lực là khả năng

thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của

cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [10]

Dù có các cách diễn đạt khác nhau nhưng nhìn chung các quan niệm về năng lực đều giống nhau ở một điểm là khi nói tới năng lực là nói tới kiến thức và khả năng huy động kiến thức, kỹ năng đó để giải quyết thành công các vấn đề do cuộc sống thực tiễn đặt ra Một người được xem là có năng lực trong một lĩnh vực nào đó là người có khả năng giải quyết thành công các vấn đề trong cuộc sống thuộc lĩnh vực đang nói tới Và nội dung đề tài của chúng tôi là hướng tới mục tiêu phát triển năng lực cho HS theo hướng tiếp cận này

1.3.2 Cấu trúc của năng lực

Từ các định nghĩa về năng lực, nhiều tác giả đề xuất mô hình cấu trúc năng lực theo nguyên lí tảng băng trôi gồm ba thành tố chính: hành động, suy nghĩ và sự mong muốn của người học

(quan sát được)

Kỹ năng Thái độ Chuẩn, giá trị, niềm tin

3 Sự mong muốn Động cơ

Nét nhân cách Phẩm chất

Hình 1.1 Cấu trúc của năng lực

"Hành động" chính là hành vi của người học mà ta có thể quan sát được trong quá trình học tập, là phần nổi của tảng băng trôi chỉ chiếm 10% - 20% Còn phầm chìm của tảng băng chiếm tới 80% - 90% gồm "suy nghĩ" và "sự mong muốn" Trong

đó, "suy nghĩ" được tạo nên từ kiến thức, kỹ năng, thái độ, chuẩn giá trị, niềm tin Những đặc tính này có đặc điểm là không quan sát được nhưng thường được giáo dục đánh giá thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập của người học (hành vi) Còn nguồn gốc hình thành nên "suy nghĩ" chính là xuất phát từ " sự mong muốn" "Sự mong muốn" được tạo thành bởi động cơ, nét nhân cách, phẩm chất của người học Nói một cách khác, "suy nghĩ" và "sự mong muốn" chính là điều kiện cần và đủ để tạo

ra "hành động" của con người

Trong quá trình đào tạo, các nhà giáo dục nhận ra rằng: để đánh giá kết quả học tập của người học, chúng ta không chỉ đánh giá bề nổi (những gì người học thể hiện ra) mà còn phải tập trung khai thác phần chìm (các đặc điểm tiềm ẩn của người học)

1.4 Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

1.4.1 Khái niệm về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Học hợp tác là hình thức học sinh làm việc cùng nhau trong nhóm nhỏ để hoàn thành công việc chung và các thành viên trong nhóm có quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, giúp đỡ nhau để giải quyết các vấn đề khó khăn của nhau Khi làm việc cùng nhau, học sinh học cách làm việc chung, cho và nhận sự giúp đỡ, lắng nghe người khác, hoà giải bất đồng và giải quyết vấn đề theo hướng dân chủ Đây là hình thức học tập giúp học sinh ở mọi cấp học phát triển cả về quan hệ xã hội lẫn thành tích học tập

Năng lực hợp tác được hiểu là khả năng tương tác của cá nhân với cá nhân và tập thể trong học tập và cuộc sống Năng lực hợp tác cho thấy khả năng làm việc hiệu quả của cá nhân trong mối quan hệ với tập thể, trong mối quan hệ tương trợ lẫn nhau

để cùng hướng tới một mục đích chung Đây là một năng lực rất cần thiết trong xã hội hiện đại, khi chúng ta đang sống trong một môi trường, một không gian rộng mở của quá trình hội nhập

Theo khung năng lực PISA 2015, năng lực HT GQVĐ (collaborative problem

solving - CPS) được định nghĩa là năng lực của một cá nhân tham gia tích cực và hiệu

quả vào một quá trình mà hai hoặc nhiều người nỗ lực để cùng giải quyết một vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cần có để đưa ra giải pháp và sử dụng các kiến thức, kỹ năng và nỗ lực để có được giải pháp đó [19],[28]

Như vậy, chúng ta có thể hiểu năng lực HT GQVĐ là một trong những hình thức của năng lực hợp tác Năng lực hợp tác mang nghĩa rộng nói về sự hợp tác nói chung bao gồm cả trường hợp có GQĐ và trường hợp hợp tác làm nhiệm vụ mà không phải

để GQVĐ Còn năng lực HT GQVĐ là trường hợp thứ nhất của năng lực hợp tác

Một số định nghĩa hiện có về năng lực HT GQVĐ (như O’Neil et al… 2008; Salas, Dickenson, Converse, & Tannenbaum, 1992) đều có đặc điểm chung là: sự tồn tại của một nhóm người học gồm ít nhất 2 người trở lên; có một vấn đề cần giải quyết

và một mục tiêu chung; và để GQVĐ nhóm người học không chỉ cần có năng lực nhận thức mà còn cần đến cả năng lực xã hội, năng lực giao tiếp [19]

Để GQVĐ, trước hết các cá nhân phải nhận thức được mâu thuẫn giữa tình huống thực tế và hiểu biết của bản thân, biến mâu thuẫn đó thành vấn đề cần giải quyết dựa trên khả năng của bản thân trong việc tìm tòi, khám phá, tổng hợp và xử lý thông tin từ nhiều nguồn khác nhau Trong khi đó, năng lực HT GQVĐ được bắt nguồn từ các kỹ năng tương tác giữa hai người trở lên khi cùng giải quyết một vấn đề nào đó Theo tác giả Griffin và Care [29], sự khác biệt giữa làm việc độc lập và làm việc nhóm (hợp tác làm việc) nằm ở sự tương tác, trao đổi ý kiến, nhận diện chung về vấn

đề, thống nhất thảo luận và sự năng động/ linh hoạt của cá nhân Năng lực HT GQVĐ được hình thành đựa trên việc trao đổi thông tin, kiến thức chuyên môn và kinh nghiệm được tích lũy qua các nguồn tài liệu và các chiến lược thực hiện để hình thành nên mục tiêu chung cần giải quyết

1.4.2 Cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Cũng có vài quan điểm đưa ra cấu trúc của năng lực HT GQVĐ dựa trên định nghĩa của năng lực này và nhìn chung số lượng cũng như tên các hợp phần, thành tố của năng lực HT GQVĐ có thể có sự khác biệt giữa các quốc gia, tổ chức giáo dục

Ở PISA 2015, cấu trúc của năng lực HT GQVĐ gồm 4 kĩ năng của quá trình GQVĐ và 3 kĩ năng của quá trình hợp tác là: Thiết lập và duy trì việc hiểu; Đưa ra hành động thích hợp để giải quyết một vấn đề; và Thiết lập và duy trì tổ chức nhóm [28], [30] Trong đó:

- Thiết lập và duy trì việc hiểu là khả năng HS xác định kiến thức, quan điểm của những người khác và thiết lập những hiểu biết chng về vấn đề đang được tìm hiểu Trong quá trình này, họ phải am hiểu kiến thức của chính mình và người khác, nhờ đó

có thể hướng tới thiết lập và duy trì sự hiểu biết lẫn nhau

-Đưa ra hành động thích hợp để GQVĐ là khả năng HS có thể xác định các bước, các chiến lược GQVĐ Quá trình này bao gồm việc phát triển một kế hoạch và thực hiện, giám sát các hành động Quá trình này yêu cầu phải có kĩ năng giao tiếp như đàm phán, giải thích thông tin cho người khác

- Thiết lập và duy trì việc tổ chức nhóm đòi hỏi HS phải có khả năng hiểu vai trò của mình và của người khác, tổ chức cơ cấu nhóm khi thực hiện nhiệm vụ Quá trình

này yêu cầu họ phải hoàn thành tốt vai trò của mình, quản lí nhóm để cùng vượt qua những rào cản trong giao tiếp và được đảm bảo vấn đề được giải quyết một các tối ưu Hình 1.2 thể hiện cấu trúc các hợp phần và các kĩ năng thành phần của năng lực

HT GQVĐ đã dự kiến cho PISA, 2015

Hình 1.2 Cấu trúc năng lực HT GQVĐ của PISA 2015

Bốn kĩ năng GQVĐ và ba kĩ năng hợp tác được kết hợp với nhau tạo thành ma trận gồm 12 kĩ năng nhỏ hơn gọi là chỉ số hành vi được PISA 2015 tổng hợp trong bảng 1.1

Bảng 1.1 Các hành vi của năng lực HT GQVĐ ở PISA 2015

Thiết lập và duy trì

việc hiểu lẫn nhau

Đưa ra hành động thích hợp để GQVĐ

Thiết lập và duy trì việc tổ chức nhóm (A) Thăm dò

và nhận biết

(A1) Thăm dò và nhận biết quan điểm

và khả năng của các thành viên trong nhóm

(A2) Thăm dò và nhận biết loại hình tương tác mang tính tương tác mang tính liên kết để GQVĐ và

(A3) Hiểu rõ vai trò GQVĐ

Đưa ra hành động thích hợp Lập kế

hoạch và thực hiện Thiết lập và duy trì tổ

chức nhóm Đánh giá và

phản ánh

thực hiện (B) Thuyết

minh và miêu

tả

(B1) Xây dựng thuyết minh chung của nhóm và thảo luận ý nghĩa của vấn

đề theo thống nhất chung

(B2) Xác định và miêu tả nhiệm vụ cần hoàn thành

(B3) Miêu tả vai trò

và tổ chức của nhóm (quy tắc giao tiếp và khuyến khích sự tham gia của các thành viên)

(C) Lên kế

hoạch và thực

hiện

(C1) Việc giao tiếp

và thảo luận giữa các thành viên về những hành động cần thực hiện

(C2) Đưa ra kế hoạch (C3) Thực hiện các

quy tắc của việc tham gia hợp tác

(D) Giám sát

và phản ánh

(D1) Giám sát và điều chỉnh những hiểu biết chung

(D2) Giám sát kết quả của hành động và đánh giá thành công trong công việc GQVĐ

(D3) Giám sát và đưa

ra ý kiến phản hồi, điều chỉnh tổ chức, vai trò nhóm

Tương tự PISA 2015, ATC21S đã đưa ra cấu trúc năng lực GQVĐ mang tính hợp tác gồm 2 hợp phần về “Xã hội” và “Nhận thức” Trước hết HS phải kiểm tra vấn

đề và làm quen với thông tin và những nguồn lực mình có, khi đã hiểu đầy đủ các vấn

đề và có thể kết nối vấn đề với những kiến thức đã có, cần lập kế hoạch và đưa ra những mục tiêu thích hợp Học sinh phải xác định những thông tin nào cần tìm hiểu để thăm dò vấn đề rộng hơn ngay cả trong hoàn cảnh có nhiều thông tin mơ hồ, khó hiểu

HS cũng phải quyết định những nguồn lực nào liên quan để sử dụng và sắp xếp các thông tin một cách hiệu quả Trong bước tiếp theo, HS bắt đầu tiến hành thực hiện kế hoạch của mình, trong đó được khuyến khích sử dụng cách tiếp cận mang tính hệ thống Cuối cùng, HS có thể suy ngẫm và giám sát các cách mà họ đã sử dụng và kiểm tra các giải thuyết thay thế trước khi đưa ra quyết định cuối cùng cho giải pháp tìm được

Hình 1.3 Cấu trúc năng lực HT GQVĐ của ATC21S

Trong phạm vi nghiêm cứu của đề tài, chúng tôi chọn nghiên cứu cấu trúc năng lực theo lý thuyết dạy và học các kỹ năng của thế kỷ 21 (ATC21S) Theo đó, tác giả Griffin và Care đã đề xuất cấu trúc của năng lực HT GQVĐ ngắn gọn hơn cũng gồm

có 2 năng lực chính: năng lực xã hội (gồm 3 năng lực thành phần: sự tham gia, nêu ý kiến, điều chỉnh xã hội) và năng lực nhận thức (gồm 2 năng lực thành phần: điều chỉnh nhiệm vụ, xây dựng kiến thức)

Năng lực HT GQVĐ

Xây dựng tri thức

Tiếp nhận tri thức

Đại diện cho quan hệ

Xác định hậu quả

Các giả

thuyết

Quản lí công việc

Quản lý nguồn lực

Thu thập thông tin

Tính hệ

thống

Chấp nhận sự

thông tin không đầy đủ

Tổ chức

Xác định mục tiêu

Chấp nhận quan điểm

Đáp ứng để thích nghi

Nhận thức về những người xung quanh

Tự đánh giá

Trách nhiệm

Trí nhớ giao dịch

Hành vi

Hợp phần

Kĩ năng thành phần

Mô hình sau mô tả 2 hợp phần với 5 thành tố trong cấu trúc năng lực HT GQVĐ [21]

Hình 1.4 Cấu trúc năng lực HT GQVĐ

Mô hình cấu trúc này cho thấy cách nhìn nhận rành mạch về năng lực HT GQVĐ, là cơ sở tốt để xây dựng khung tiêu chí đánh giá

1.4.3 Các bước hợp tác giải quyết vấn đề

Các năng lực thành phần sẽ được thực hiện xuyên suốt quá trình nhóm thực hiện việc GQVĐ Ron Windle và Suzanne Warren [19] đề xuất mô hình các bước HT GQVĐ như sau:

(1) Chia sẻ quan điểm: sử dụng các kỹ năng giao tiếp để hiểu quan điểm của người khác về vấn đề, nhu cầu và mong muốn

(2) Xác định vấn đề: xác định rõ các chủ đề chính cần thảo luận

(3) Xác định mối quam tâm: đưa ra các giả thiết, giải pháp hoặc đề xuất ý kiến

mà thành viên nhóm cảm thấy hài lòng để đi đến thống nhất chung; thiết lập nền tảng chung giữa các thành viên nhóm

(4) Đề xuất các lựa chọn: suy nghĩ và đưa ra các ý kiến khác nhau cho vấn đề dưới nhiều khía cạnh khác nhau

(5) Thiết lập tiêu chí: dựa trên mục tiêu đã thống nhất, kết hợp làm việc và loại bớt các lựa chọn; cố gắng phát triển cách thức GQVĐ và đi đến các thống nhất chung (6) Đánh giá và thống nhất: tổ chức thảo luận, đánh giá và đi đến thống nhất chung về giải pháp

Tác giả Nancy Willihnganz [19] cũng đề xuất mô hình HT GQVĐ gồm 6 bước có khác một chút so với mô hình trên:

Hình 1.5 Các bước HT GQVĐ

Mô hình này đã mô tả một cách khá rõ ràng quá trình để HT GQVĐ Nó chứa đựng cả yêu cầu hợp tác lẫn GQVĐ Quy trình này phù hợp với các quy trình GQVĐ

đã được nghiên cứu nhiều trong dạy học

Dù cho có những mô hình khác nhau nhưng tất cả đều đảm bảo thông qua ba yêu cầu chính như sau:

Thứ nhất, năng lực HT GQVĐ đòi hỏi người học có khả năng thiết lập, kiểm soát

và duy trì sự hiểu biết chung qua nhiệm vụ GQVĐ bằng cách đáp lại các yêu cầu, chia

sẻ các thông tin quan trọng cho đối tác để hoàn thành nhiệm vụ; thiết lập và trao đổi ý nghĩa của các thông tin, xác định xem các thông tin mà đối tác đã có và có hành động điều chỉnh lại các sai lệch trong kiến thức chung [19] Dillenbourg & Traum [19] nhấn mạnh rằng các thành viên nhóm đều cần phải có nỗ lực hợp tác tốt nhất để có thể đạt được năng lực phù hợp trong một môi trường hợp tác làm việc

Thứ hai, sự hợp tác đòi hỏi khả năng xác định các hoạt động cần thiết để GQVĐ

và để tuân theo các bước thích hợp để đi đến một giải pháp Quá trình này liên quan đến việc tìm hiểu và tương tác với tình huống có vấn đề cần giải quyết Cụ thể, nó gồm

có thông tin ban đầu về vấn đề và bất cứ thông tin ẩn dấu bên trong được phát hiện trong quá trình tương tác với vấn đề Thông tin thu thập được chọn lọc, tổ chức và tích hợp theo cách phù hợp và có giá trị GQVĐ cụ thể và nó cũng được tích hợp với kiến thức ban đầu Một trong các bước của quá trình này là thiết lập mục tiêu bổ trợ, lập kế hoạch đạt mục tiêu và triển khai kế hoạch Để giải quyết các khó khăn, có được giải pháp cho vấn đề không chỉ liên quan đến việc nhận thức mà còn liên quan đến các hoạt động tạo động lực và có tác động GQVĐ [19]

3 Chọn giải pháp tốt nhất với nhu cầu của nhóm

2 Tư duy đưa ra các giải pháp khả thi

5 Triển khai kế hoạch

6 Đánh giá quá trình và giải pháp

Thứ ba, người học cần có năng lực tổ chức nhóm để GQVĐ, xem xét năng lực và các nguồn thông tin (tài liệu) của thành viên nhóm, hiểu vai trò của bản thân và của các thành viên nhóm, tuân thủ theo các quy tắc thể hiện vai trò, kiểm soát tổ chức nhóm, phản ánh thành quả của tổ chức nhóm, và giúp xử lí các xung đột, khó khăn trong giao tiếp [19]

1.4.4 Các bước xây dựng tình huống trong dạy học và kiểm tra đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Để dạy học và kiểm tra đánh giá được năng lực HT GQVĐ thì việc xây dựng được tình huống có vấn đề cũng rất quan trọng Các vấn đề phải có độ phức tạp (thường là vấn đề động) mà bằng những kinh nghiệm, kiến thức và sự nỗ lực của cá nhân khó có thể hoàn thành được nhiệm vụ Do đó, cần có sự tham gia tích cực và hiệu quả vào một quá trình mà hai hoặc nhiều người nỗ lực để cùng giải quyết một vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cần có để đưa ra giải pháp hiệu quả giải quyết các vấn đề Nhóm tác giả theo tài liệu [19] đưa ra các bước để xây dựng tình huống có vấn đề người dạy nên chú ý thực hiện như sau:

(1) Xác định các vấn đề, nhiệm vụ hợp tác

(2) Xác định các yếu tố nhiệm vụ và các thành phần chi tiết

(3) Xác định nguồn lực (kiến thức, học liệu, chiến lược, kinh nghiệm, phương tiện)

(4) Phân công nhiệm vụ, chia sẻ tài nguyên

(5) Xác định rõ các mục tiêu của nhiệm vụ hoặc giải pháp của vấn đề; quan sát người học thực hiện

(6) Giải thích, hướng dẫn cho người học: xác định vấn đề, sắp xếp chiến lược để giải quyết/ hoàn thành nhiệm vụ

(7) Các HS cần phương tiện lưu giữ hồ sơ của các quyết định và các cuộc thảo luận

1.5 Khái quát về phương pháp dạy học theo góc

1.5.1 Khái niệm về phương pháp dạy học theo góc

Thuật ngữ tiếng Anh "Working in corners" hoặc "Working with areas" hoặc

“Corner work” được dịch là học theo góc, có thể hiểu là làm việc theo góc, làm việc theo khu vực hay “trạm học tập”

Học theo góc là một PPDH theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau [5]

Mỗi HS thường có PCHT khác nhau, có HS có năng lực phân tích (nghiên cứu tài liệu, đọc sách để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có HS có năng lực quan sát (quan sát người khác làm, quan sát qua hình ảnh để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có HS thích học qua trải nghiệm (khám phá, làm thử để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có HS thích học qua thực hành áp dụng (học thông qua hành động để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức)

Hình 1.6 Phong cách học của HS

Để đáp ứng mục tiêu của DH theo góc, đòi hỏi GV phải thiết kế được các nhiệm

vụ nhằm kích thích các phong cách học khác nhau, đảm bảo cho HS học sâu, học

thoải mái Do vậy, tương ứng với các phong cách học của HS thì GV cũng cần có các phong cách dạy kích thích hoạt động tự chủ của người học:

Hình 1.7 Phong cách dạy của GV

1.5.2 Đặc điểm của phương pháp dạy học theo góc

Trong quá trình DH theo góc, lớp học được chia thành các góc (khu vực) với các nhiệm vụ và tư liệu học tập khác nhau, HS có thể độc lập lựa chọn cách thức

học tập riêng trong nhiệm vụ chung PPDH theo góc thể hiện được sự đa dạng, đáp ứng nhiều phong cách học khác nhau Tại mỗi góc đều có các hoạt động khác nhau,

từ dễ đến khó, do đó HS có sở thích và năng lực khác nhau, nhịp độ học tập và phong cách học khác nhau đều có thể tự tìm cách để thích ứng và thể hiện năng lực của mình Điều này cho phép GV GQVĐ đa dạng trong nhóm, đáp ứng được hứng thú,

HS có cơ hội thể hiện năng lực của bản thân Khi thực hiện nhiệm vụ tại các góc,

HS sẽ bị cuốn hút vào việc học tập tích cực, không chỉ với việc thực hành các nội dung học tập mà còn khám phá các cơ hội học tập mới mẻ, đó là: Cơ hội “khám phá”, “thực hành”; cơ hội mở rộng, phát triển, sáng tạo (thí nghiệm mới, bài viết mới)

1.5.3 Quy trình áp dụng phương pháp dạy học theo góc trong dạy học hóa học

Theo tài liệu [5], [25], quy trình áp dụng PPDH theo góc gồm các bước sau:

Hình 1.8 Quy trình áp dụng PPDH theo góc

Bước 1: Lựa chọn nội dung, không gian lớp học phù hợp

* Nội dung: Căn cứ vào đặc điểm học theo góc cần chọn nội dung bài học

cho phù hợp theo các phong cách học khác nhau hoặc theo các hình thức hoạt động khác nhau

* Không gian lớp học: Là điều kiện chi phối việc tổ chức học theo góc Không

gian phải phù hợp với số HS để có thể dễ dàng bố trí bàn ghế, đồ dùng học tập trong các góc và các hoạt động của HS tại các góc

Bước 2 Thiết kế kế hoạch bài học

1 Xác định mục tiêu bài học

2 Các PPDH chủ yếu: Phương pháp học theo góc cần phối hợp thêm một số

phương pháp khác như: phương pháp trực quan (sử dụng thí nghiệm (ThN), video ), học tập hợp tác theo nhóm, GQVĐ, sử dụng đa phương tiện…

3 Chuẩn bị của GV và HS: GV cần chuẩn bị thiết bị, phương tiện và đồ

dùng DH và nhiệm vụ cụ thể và kết quả cần đạt được ở mỗi góc tạo điều kiện để

HS tiến hành các hoạt động nhằm đạt mục tiêu DH

4 Xác định số lượng các góc và tên mỗi góc phù hợp: Căn cứ vào nội dung, GV

cần xác định số lượng góc, tên góc cho phù hợp

5 Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc: Căn cứ vào số góc, tên mỗi

góc, GV cần xác định nhiệm vụ ở mỗi góc và thời gian tối đa dành cho HS ở mỗi góc, xác định những thiết bị, đồ dùng, phương tiện cần thiết cho HS hoạt động và hướng dẫn để HS chọn góc và luân chuyển theo vòng tròn nối tiếp

Các tư liệu và nhiệm vụ học tập cần tạo ra được những thử thách và đa dạng về nội dung và hình thức để đáp ứng PCHT khác nhau của HS giúp HS tích cực khám phá các giới hạn của kiến thức đã có trong việc giải quyết các nhiệm vụ đặt ra

6 Thiết kế hoạt động HS tự đánh giá và củng cố nội dung bài học

Học theo góc chủ yếu là cá nhân và các nhóm HS hoạt động, nên tổ chức cho HS báo cáo kết quả ở mỗi góc và tạo cơ hội tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

3 Hướng dẫn HS hoạt động theo các góc.

Tiếp theo GV hướng dẫn hoạt động cá nhân/nhóm trong mỗi góc để hoàn thành nhiệm vụ Ở mỗi góc, mỗi nhóm sẽ có một kết quả chung

4 Theo dõi và hướng dẫn trợ giúp HS tại mỗi góc.

Trong quá trình HS hoạt động, GV thường xuyên theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để có hỗ trợ kịp thời

5 Hướng dẫn HS luân chuyển góc.

Sau một thời gian hoạt động, trước khi hết thời gian tối đa cho mỗi góc, GV thông báo để nhóm HS nhanh chóng hoàn thành nhiệm vụ để chuẩn bị luân chuyển góc HS có thể chuyển góc theo chiều nhất định tạo vòng tròn luân chuyển hoặc cũng có thể cho HS tùy chọn và trao đổi các góc giữa các nhóm HS

6 Hướng dẫn HS hoàn thành nhiệm vụ, báo cáo kết quả và đánh giá

Tại mỗi góc GV đã nêu nhiệm vụ hoặc có phiếu học tập giúp HS hoàn thành nhiệm vụ và có bản kết quả của nhóm Cuối bài học, mỗi nhóm HS sẽ chọn báo cáo kết quả tại góc cuối cùng hoặc có thể treo và trình bày kết quả ở trên bảng HS cần tập trung nghe và đưa thông tin phản hồi GV chốt lại những điểm cần chỉnh sửa Các nhóm tự đánh giá kết quả của nhóm mình tại góc tương ứng và chỉnh sửa nếu có

GV hướng dẫn HS cách lưu giữ các thông tin đã thu thập được qua các góc và yêu cầu HS ghi nhiệm vụ về nhà

1.5.4 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học theo góc

a) Ưu điểm

PPDH theo góc có những ưu thế mà các PPDH truyền thống khó có được Đó là:

HS được học sâu và hiệu quả bền vững; Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS; HS có nhiều cơ hội học tập khác nhau (khám phá, thực hành, sáng tạo, ); tăng cường sự tương tác cá nhân giữa GV và HS, HS và HS; đáp ứng được sự khác biệt của HS về sở thích, phong cách, trình độ và nhịp độ; trách nhiệm của HS trong quá trình học tập được tăng lên; HS có thêm các cơ hội để rèn luyện kĩ năng và thái độ; GV có thêm nhiều cơ hội để quan sát HS, hỗ trợ các cá nhân và đánh giá một cách tổng thể hơn [5] Ngoài ra, PPDH theo góc còn có một số ưu điểm khác như HS được học lí thuyết kết hợp rèn kĩ năng thực hành, gắn với thực tế thể hiện ở góc trải nghiệm, áp dụng

b) Hạn chế

PPDH theo góc cũng cho thấy có những hạn chế nhất định:

– Cần không gian lớp học lớn, số lượng HS vừa phải

– Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập

– GV cần nhiều thời gian và trí tuệ/năng lực cho việc chuẩn bị, thiết kế, tổ chức, quản lí và giám sát hoạt động học tập cũng như đánh giá kết quả học tập của HS

1.6 Thực trạng việc sử dụng PPDH theo góc và việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường trung học phổ thông

1.6.1 Mục đích và phương pháp điều tra

+ Mục đích điều tra, đánh giá: Việc sử dụng PPDH theo góc, nhận thức của

GV và HS về việc phát triển năng lực HT GQVĐ cho HS THPT và những khó khăn

của hoạt động hợp tác nhóm hiện nay trong quá trình dạy học Hóa học

+ Phương pháp điều tra:

Chúng tôi đã tiến hành xây dựng phiếu điều tra và tiến hành điều tra GV và HS thuộc 3 trường THPT: trường THPT Nguyễn Trãi - Tỉnh Bến Tre, trường THPT Nguyễn Thị Định - Tỉnh Bến Tre và trường THPT Chợ Gạo - Tỉnh Tiền Giang

1.6.2 Kết quả điều tra

Có nhiều nguyên nhân để các em nhận thấy việc cần thiết của việc phát triển năng lực HT GQVĐ, trong đó đa phần các em đồng ý với các ý kiến: Việc này giúp

HS có thể hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau vượt qua các vấn đề (có 142/230HS (61,74%)), Mọi người cần phải học cách sống và làm việc cùng nhau (có 129/230HS (56,09%)), Năng lực này giúp HS học hỏi được nhiều hơn từ điểm mạnh, điểm yếu của các bạn trong nhóm (có 111/230HS (48,26%)), Việc này giúp tập dợt cho HS cách hợp tác làm việc hiệu quả sau này (107/230HS (46,52%)) Kết quả này cho thấy các em đã có một cách nhìn tương đối tốt về vai trò của hoạt động nhóm cũng như năng lực HT GQVĐ Bên cạnh đó một số ít HS chưa có niềm tin vào hoạt động nhóm mà chỉ thích hoạt động độc lập: Em muốn tự học một mình (12/230HS (5,22%)), Khả năng của em có

thể tự học tập khá tốt, tự giải quyết được các vấn đề trong môn học (32/230HS (13,91%)),…

2 Khi được hỏi các hình thức học tập hóa học em thích, đa phần các em thích các hoạt động trải nghiệm như: Làm thí nghiệm (205/230HS (89,14%)), Xem video, tranh ảnh (173/230HS (75,22%)), Hợp tác nhóm (193/230HS (83,91%)),….có nghĩa các em thích các hình thức hoạt động mới trong học tập hơn các PPDH truyền thống

3 Hầu hết các em ít được biết về PPDH theo góc (29/230HS (12,61%)) Thế nhưng, khi được đọc khái niệm về PPDH theo góc thì các em rất có hứng thú với PPDH này

4 Khi hoạt động nhóm các em gặp một số vấn đề khó khăn như: Không biết cách diễn đạt ý kiến của bản thân cho các bạn khác hiểu (126/230HS (54,78%)), Chỉ một số thành viên trong nhóm làm việc (142/230HS (61,74%)), Xảy ra bất đồng ý kiến và không thống nhất được (121/230HS (52,61%)),…

 Đối với GV:

Chúng tôi đã gửi phiếu điều tra GV (xem phụ lục 2) tới 17 GV hóa học

thuộc ba trường và có kết quả như sau:

1 Ý kiến của GV về sự cần thiết của việc phát triển năng lực HT GQVĐ cho

HS được mô tả bằng biểu đồ sau:

Hình 1.9 Đồ thị mức độ cần thiết phải phát triển NL GQVĐ

Từ biểu đồ trên nhận thấy đa số GV điều thấy sự cần thiết phải phát triển năng lực HT GQVĐ (4/17GV (23,53%) rất cần thiết; 9/17GV (52,94%) cần thiết) Nguyên nhân được các GV cho rằng: giúp HS học tốt hơn, tự tin hơn; các em học tập tập trung

hơn; rèn luyện khả năng HT GQVĐ cho các em khi vào cuộc sống và công việc sau này… Bên cạnh đó vẫn có 5,88% GV không quan tâm đến năng lực này

2 Về thực trạng các PPDH và kỹ thuật dạy học trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông: các GV chủ yếu sử dụng PPDH thuyết trình, đàm thoại Chỉ có 12% GV sử dụng PPDH theo góc, nhiều PPDH khác như nghiên cứu, dạy học dự án…ít được quan tâm sử dụng và có một số PPDH hầu như chưa được biết đến như PPDH dự án, PPDH hợp đồng và cả PPDH theo góc cùng kỹ thuật khăn trải bàn

3 Kết quả thăm dò về thực trạng việc sử dụng PPDH theo góc của các GV trong quá trình DHHH ở trường phổ thông thu được như sau:

Hình 1.10 Đồ thị thực trạng việc sử dụng PPDH theo góc trong DHHH

Có thể thấy PPDH theo góc chưa được nhiều GV sử dụng cụ thể 41,18% GV (07/17GV) chưa biết, trong khi đó có đến 47,06% GV (08/17GV) có biết đến nhưng chưa sử dụng, nguyên nhân được GV đưa ra là PPDH này chưa đáp ứng nhu cầu thi

cử, kiểm tra và phải mất nhiều thời gian và công sức để thực hiện Trong các GV được khảo sát có sử dụng PPDH theo góc thì cho biết chỉ áp dụng PPDH theo góc cho bài thực hành vì tiết kiệm được dụng cụ, hóa chất; ít khi sử dụng cho nghiên cứu bài mới

và chưa dùng cho loại bài luyện tập

4 Sau khi đọc khái niệm PPDH theo góc, đa số GV cho rằng PPDH theo góc là phù hợp để rèn luyện các năng lực đặc thù cho môn Hóa học (11,8 % GV (2/17GV) đánh giá ở mức độ rất phù hợp và 58,82% GV (10/17GV) đánh giá ở mức độ phù hợp)

5 Nhận định của GV về khả năng phát triển năng lực HT GQVĐ của các PPDH thì đa số các GV cho rằng PPDH theo góc là thích hợp (58,82% GV (10/17GV) đánh

giá ở mức độ Tốt và 23,53% (04/17GV) ở mức độ Vừa) Bên cạnh đó cũng có các PPDH khác cũng được cho là thích hợp như hoạt động nhóm (Tốt: 70,59% (12/17GV)

và Vừa: 17,65% (03/17GV)), dạy học dự án (47,06% (08/17GV) và 23,53% (04/17GV)) Trong khi đó các PPDH truyền thống như thuyết trình, đàm thoại được đánh giá là khó thậm chí là không thể phát triển được năng lực HT GQVĐ

6 Đa số GV đồng tình các khó khăn trong hoạt động nhóm: Chỉ một số thành viên trong nhóm làm việc (14/17GV chiếm 82,35%); Ỷ lại vào một số thành viên khác cũng như chưa biết cách phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm (11/17 GV chiếm 64,71%); Chưa lập được kế hoạch cho công việc của nhóm (16/17 GV chiếm 94,12%); Xảy ra bất đồng ý kiến và không thống nhất được thậm chí xảy ra tranh cãi, chỉ trích, bất hòa (7/17

GV chiếm 41,18%) …

Kết luận: Kết quả điều tra đã phản ánh một thực trạng: HS có nhu cầu và hứng

thú với kiến thức nếu kiến thức đó được vận dụng để các em giải quyết các vấn đề trong học tập của bản thân và cuộc sống xung quanh; HS hứng thú với các hoạt động trải nghiệm Tuy nhiên chúng tôi cũng nhận thấy còn nhiều GV còn chưa nắm rõ các PPDH và KTDH tích cực trong dạy học Hóa học, chưa nắm rõ những năng lực cần hình thành cho HS theo định hướng mới của Bộ Giáo dục Có những GV có biết, hiểu nhưng chưa có đủ kĩ năng trong việc thiết kế và sử dụng hợp lí trong dạy học do vậy chưa phát huy cao được NL HT GQVĐ của HS Vì vậy đa phần HS đều mong muốn được tiếp cận các PPDH tích cực để hỗ trợ các em chủ động chiếm lĩnh tri thức

Chúng tôi nhận thấy: năng lực HT GQVĐ là một năng lực đáng được quan tâm

và đưa vào mục tiêu các năng lực cần phát triển trong dạy học; PPDH theo góc là PPDH thích hợp với đặc thù của môn Hóa học nên cần được phát huy cùng các PPDH tích cực khác; kỹ năng hợp tác nhóm nói chung của HS còn rất nhiều hạn chế cần có thêm những hình thức tổ chức, biện pháp quản lí giúp các em hoàn thiện năng lực hợp tác nói chung và năng lực HT GQVĐ nói riêng

Từ thực trạng điều tra trên, chúng tôi nhận thấy lựa chọn PPDH theo góc để phát triển năng lực HT GQVĐ cho HS là có khả năng phù hợp và đáp ứng được nhu cầu của HS, nhu cầu của giáo dục và của thời đại hiện đại

Tiểu kết chương 1

Trong chương này, chúng tôi đã tìm hiểu một số công trình nghiên cứu trong thời gian qua về những nội dung có liên quan đến đề tài: PPDH theo góc, phát triển năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ, năng lực HT GQVĐ

Chúng tôi đã trình bày tổng quan một số cơ sở lí luận về các vấn đề: Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và PPDH hiện nay ở Việt Nam; quan điểm về năng lực và sự phát triển năng lực cho HS THPT; đi sâu nghiên cứu khái niệm, cấu trúc của năng lực HT GQVĐ cũng như quy trình HT GQVĐ; khái niệm, đặc điểm, ưu nhược điểm của PPDH theo góc

Chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng nhận định về sự cần thiết của việc phát triển năng lực HT GQVĐ cho HS; việc sử dụng một số PPDH, kĩ thuật dạy trong đó có PPDH theo góc; những khó khăn còn tồn đọng trong quá trình hợp tác nhóm của HS Kết quả điều tra được tổng hợp, phân tích và đánh giá, làm cơ sở thực tiễn của đề tài nghiên cứu