Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học dự án phần phi kim hóa học 10 trung học phổ thông

Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học dự án và việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường trung học phổ thông .... Vận dụ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

-*** -

NGUYỄN THỊ HUẾ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN PHẦN PHI KIM - HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học Hóa học

Mã số : 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đặng Thị Oanh

TS Phạm Thị Bích Đào

LỜI CẢM ƠN

Luận văn được hoàn thành với sự cố gắng, nỗ lực của bản thân, cùng với sự giúp đỡ nhiệt tình của thầy giáo, cô giáo, gia đình, bạn bè và các em học sinh

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến PGS.TS Đặng Thị Oanh và TS Phạm Thị Bích Đào, đã tận tình hướng dẫn và tận tâm chỉ bảo tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến các thầy giáo, cô giáo trong khoa Hóa học, phòng Sau đại học, tổ bộ môn Phương pháp giảng dạy hóa học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh trường THPT Lý Thánh Tông, THPT Dương Xá - Gia Lâm,

Hà Nội đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện trong quá trình thực nghiệm để tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

Cuối cùng xin kính chúc quý Thầy giáo, Cô giáo dồi dào sức khỏe và thành công trong sự nghiệp cao quý

Hà Nội, tháng 12 năm 2017

Học viên

Nguyễn Thị Huế

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc Nếu không đúng nhƣ đã nêu trên, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về đề tài của mình

Hà Nội, tháng 11 năm 2017

Học viên

Nguyễn Thị Huế

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN

LỜ M ĐO N

MỤ Ụ

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

D N MỤ BẢNG

D N MỤ N

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Nhóm các phương pháp nghiên cứu 3

8 Đóng góp mới của đề tài 4

9 Cấu trúc của luận văn 4

NỘI DUNG 5

hương 1 Ơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG ỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Năng lực, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 9

1.2.1 Khái niệm năng lực 9

1.2.2 Năng lực hợp tác 10

1.2.3 Năng lực giải quyết vấn đề 11

1.2.4 Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 13

1.3 Dạy học dự án 21

1.3.1 Khái niệm dạy học dự án 21

1.3.2 Đặc điểm của dạy học dự án 21

1.3.3 Quy trình tổ chức Dạy học dự án 22

1.4 Một số kĩ thuật dạy học tích cực 23

1.4.1 Kĩ thuật dạy học theo nhóm 23

1.4.2 Kĩ thuật KWL 24

1.4.3 Kĩ thuật sơ đồ tư duy 25

1.5 Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học dự án và việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường trung học phổ thông 26

1.5.1 Mục đích điều tra 26

1.5.2 Nội dung - phương pháp - đối tượng - địa bàn 26

1.5.3 Kết quả điều tra 27

Tiểu kết chương 1 31

hương 2 VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM - HÓA HỌC 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG ỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 32

2.1 Phân tích mục tiêu, chương trình và đặc điểm về PPDH phần Phi kim - Hóa học 10 32

2.1.1 Mục tiêu của phần Phi kim - Hóa học 10 32

2.1.2 Một số điểm cần lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học 35

2.2 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong dạy học phần Phi kim hóa học 10 35

2.2.1 Các biểu hiện của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 20

2.2.2 ác tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 35

2.2.3 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 40

2.3 Các nguyên tắc sử dụng phương pháp dạy học dự án 43

2.3.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung xây dựng chủ đề dự án 43

2.3.2 Nguyên tắc thiết kế kế hoạch bài dạy sử dụng phương pháp dạy học dự án 44

2.4 Vận dụng phương pháp dạy học dự án trong thiết kế kế hoạch dạy học phần phi kim - Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết

vấn đề cho học sinh 45

Tiểu kết chương 2 69

hương 3 T ỰC NGHIỆM SƯ P ẠM 70

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 70

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 70

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 70

3.4 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 71

3.4.1 Thời gian thực nghiệm 71

3.4.2 Đối tượng, địa bàn thực nghiệm sư phạm 71

3.4.2 Chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm 71

3.4.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 72

3.4.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 72

3.5 Kết quả và phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 73

3.5.1 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 73

3.5.2 Kết quả và phân tích bài kiểm tra 76

3.5.3 Kết quả đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh 84

Tiểu kết chương 3 89

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 90

TÀI LIỆU THAM KHẢO 92 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Phương pháp dạy học của GV một số trường T PT thường

dung 27

Bảng 2.1 Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 36

Bảng 2.2 Phiếu đánh giá của GV về sự phát triển N T GQVĐ của HS 41

Bảng 2.3 Phiếu S đánh giá năng lực T GQVĐ 42

Bảng 3.1 Kết quả bài kiểm tra trước tác động của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 72

Bảng 3.2: Bảng phân phối tần số S đạt điểm Xi của bài kiển tra lần 1 76

Bảng 3.3: Phân phối tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 lớp TN1 - Đ 1, TN2 - Đ 2 77

Bảng 3.4: Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 78

Bảng 3.5: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15 phút 79

Bảng 3.6: Bảng phân phối tần số S đạt điểm Xi của bài kiểm tra lần 2 80

Bảng 3.7: Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 45 phút 80

Bảng 3.8: Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 45 phút 81

Bảng 3.9: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 45 phút 82

Bảng 3.10 Bảng kết quả S đánh giá các tiêu chí của N T GQVĐ 84

Bảng 3.11 Bảng kết quả kiểm định độ tin cậy của dữ liệu phiếu HS đánh giá năng lực T GQVĐ 86

Bảng 3.12 Bảng điểm trung bình của các tiêu chí GV đánh giá năng lực 8 T GQVĐ của HS nhóm TN 86

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Thành tố của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 16

Hình 1.2 Cấu trúc năng lực GQVĐ mang tính hợp tác của PISA 2015 17

Hình 1.3 Cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 17

Hình 1.4 ác bước hợp tác giải quyết vấn đề 18

ình 1.5 ác bước hợp T GQVĐ 19

Hình 1.6 Quy trình tổ chức DHDA 23

Hình 2.1 Mô hình PPDH phần phi kim lớp 10 35

ình 3.1 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài tra tra số 1 lớp 10A1, 10A2 78

ình 3.2 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài tra tra số 1 lớp 10A2, 10A3 78

ình 3.3 Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS lớp TN1 - Đ 1 79

ình 3.4 Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS lớp TN2 - Đ 2 79

ình 3.5 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 lớp TN1 - Đ 1 81

ình 3.6 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 lớp TN2 - Đ 2 81

ình 3.7 Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS lớp TN1 - Đ 1 82

ình 3.8 Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS lớp TN2 - Đ 2 82

Hình 3.9 Biều đồ sự tiến bộ các tiêu chí đánh giá năng lực T GQVĐ của nhóm TN 87

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay, nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế Trong công cuộc đổi mới toàn diện của đất nước, một yêu cầu hết sức cấp bách đặt ra với nền giáo dục nước ta là cần đổi mới, hiện đại hóa nội dung và phương pháp dạy học để đào tạo thế hệ trẻ năng động, sáng tạo đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực, phục vụ các mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội - văn hóa của đất nước

Tại nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa X về đổi mới căn bản toàn

diện giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”[1]

Trong công cuộc đổi mới toàn diện ngành giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) có ý nghĩa quyết định, cần được triển khai ở các môn học và cấp học Một trong những định hướng đổi mới PPDH hiện nay là vận dụng các PPDH tích cực dạy học các môn học một cách hiệu quả Đó là

những PPDH hiện đại định hướng vào hoạt động của người học, nhằm phát

huy được năng lực nhận thức, năng lực độc lập, sáng tạo, phát hiện và giải quyết vấn đề của người học Phương pháp ấy không chỉ giúp giáo viên (GV) hoàn thành tốt việc truyền đạt kiến thức mà còn giúp các em học sinh (HS) phát triển được các năng lực (NL) vốn có của bản thân, trong đó năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (N T GQVĐ) là một NL thiết yếu của con người hiện đại trong thế kỉ 21… NLHT GQVĐ được hình thành và phát triển sẽ tạo điều kiện cho người học nhận biết những điểm mạnh, điểm yếu và cùng hợp tác để thực hiện được các nhiệm vụ mà người học khó có thể thực hiện một mình và qua đó hoàn thiện mình hơn Trong các PPDH tích cực, dạy học dự án (D D ) là phương pháp giúp HS tiếp thu tri thức thông qua việc cộng tác

học tập độc lập tư duy giải quyết những dự án thuộc một chủ đề học tập dưới vai trò hướng dẫn, tư vấn, thúc đẩy và cộng tác của GV từ đó S khắc sâu và ghi nhớ kiến thức tốt hơn, đồng thời đem lại những giờ học nhẹ nhàng vui vẻ

lý thú mà vẫn đạt hiệu quả cao

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học dự

án phần Phi kim - Hóa học 10 Trung học phổ thông”

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng phương pháp dạy học dự án vào dạy học phần Phi kim - Hóa học 10 nhằm phát triển N T GQVĐ cho S, qua đó nâng cao kết quả học tập cho HS

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về các PPDH tích cực; hệ thống hoá cơ sở lí luận về DHDA; N ; N T; GQVĐ; phát triển N T GQVĐ cho S trong quá trình dạy học

3.2 Điều tra, đánh giá thực trạng dạy học hóa học nói chung, trong đó đặc biệt chú ý đến vấn đề vận dụng DHDA và phát triển N T GQVĐ cho S trong dạy học hóa học ở một số trường THPT của tỉnh ưng yên và huyện Gia Lâm, Thành phố Hà Nội

3.3 Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung xây dựng DA học tập, xây dựng các DA cho phần hoá học phi kim và phương pháp tổ chức thực hiện Thiết kế một số kế hoạch bài học phần Phi kim hóa học 10 theo PPDH DA và kết hợp

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Qúa trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu

PPDH DA trong dạy học phần Phi kim - Hóa học 10 nhằm phát triển NLHT GQVD

2017

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được tiêu chí thể hiện N T GQVĐ; xây dựng được các DA

phù hợp, đa dạng; Sử dụng PPDH DA phối hợp với các KTDH tích cực khác

một cách linh hoạt, phù hợp với đối tượng HS thì sẽ phát triển N T GQVĐ

cho HS thông qua dạy học Hóa học ở trường THPT

7 Nhóm các phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài vận dụng phối hợp các nhóm phương nghiên cứu sau:

7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phương pháp đọc và

nghiên cứu các tài liệu, văn bản có liên quan đến đề tài Phương pháp phân tích, tổng hợp Phương pháp phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng phối hợp các phương

pháp sau: Phương pháp quan sát; Phương pháp phỏng vấn, điều tra Phương pháp chuyên gia Phương pháp TNSP

7.3 Phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm

8 Đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số khái niệm vấn đề liên quan làm cơ

sở lí luận và thực tiễn về đổi mới PPD , PPD D để phát triển năng lực TGQVĐ cho S trong dạy học hóa học

- Đánh giá thực trạng việc vận dụng DHDA và việc phát triển NLHT GQVĐ cho HS ở một số trường THPT tại ưng yên và huyện Gia Lâm, Hà Nội

- Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung xây dựng DA học tập, xây dựng các DA cho phần hoá học Phi kim và phương pháp tổ chức thực hiện

- Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá N T GQVĐ của HS trong DHDA thông qua phần Phi kim - Hóa học 10

- Thiết kế được kế hoạch dạy học theo PPDH DA, tiến hành tổ chức dạy học theo PPDH DA kết hợp với sử dụng các kĩ thuật DH tích cực khác (hợp tác nhóm để giải quyết vấn đề, sử dụng sơ đồ tư duy…) trong dạy học phần Phi kim - Hóa học 10

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1 ơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp dạy học

dự án nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT

Chương 2.Vận dụng DHDA trong dạy học phần phi kim - hóa học 10 nhằm

phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh

Chương 3.Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

 Các công trình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực, năng lực

hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề

Trong những năm gần đây, quan điểm dạy học phát triển năng lực người học, các phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại và cách đánh giá năng lực trong dạy học tích cực là đề tài chủ yếu trong các nghiên cứu khoa học giáo dục ở nước ta Có thể kể đến một số công trình nghiên cứu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài như sau:

- Lê Bảo Như Ý, “Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác của HS trong dạy học phần phi kim hóa học 10 THPT”, luận văn thạc sĩ khoa học

giáo dục, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM - 2015 Tác giả đã trình bày cơ

sở lí thuyết của năng lực hợp tác; giới thiệu sơ lược về một số PPDH phát triển năng lực hợp tác như: D theo nhóm, D dự án, DH theo góc, seminar; đưa ra 6 biện pháp phát triển năng lực hợp tác và thiết kế bộ công cụ đánh giá Nhưng chưa đề cập đến việc hợp tác để giải quyết vấn đề của HS

Vũ Thị Ngọc Diệp (2016), “Đề tài phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự án phần Hiđrocacbon - Hóa học 11”, Trường

Đ SP à Nội Trong luận văn này, tác giả tập trung nghiên cứu, thiết kế kế hoạch bài dạy phần iđrocacbon - Hóa học 11 thông qua dạy học dự án nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh hưa nghiên cứu việc hợp tác giải quyết vấn đề để phát triển NL HT GQVĐ cho học sinh

- Nguyễn Quỳnh Mai Phương, “Phát triển năng lực hợp tác cho HS trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học 11 THPT, luận văn thạc sĩ

khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM - 2015 Trong luận văn, tác giả đã trình bày cơ sở lí thuyết của năng lực hợp tác, trình bày rõ hơn

về một số PPDH phát triển năng lực hợp tác như: DH theo nhóm, DH dự án,

DH theo góc Tác giả tập trung vào các biện pháp phát triển năng lực hợp tác bằng việc sử dụng các PPD đã nêu và cũng thiết kế công vụ đánh giá năng lực Bên cạnh đó, tác giả trình bày thêm 5 nguyên tắc chung khi phát triển năng lực hợp tác Tuy nhiên, trong luận văn tác giả chưa đề cập đến việc hợp tác để giải quyết vấn đề của HS trong phần thiết kế kế hoạch dạy học giúp HS phát triển thêm năng lực T GQVĐ

Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Mai ương (2011) “Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần phi kim lớp 10 nâng cao nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trường trung học phổ thông”, Trường Đ SP à Nội Trong luận văn này, tác giả đã

nghiên cứu về NL GQVĐ thông qua lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần Phi kim lớp 10 nâng cao nhưng chưa kết hợp được năng lực hợp tác để giải quyết vấn đề

- Dương Thị Hồng Hạnh, “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS thông qua dạy học chương Sự điện li - Hóa học lớp 11 nâng cao”, luận văn

thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Giáo dục, Hà Nội - 2015 Tác giả trình bày được cơ sở lí thuyết của năng lực GQVĐ, đưa ra các biện pháp để phát triển năng lực GQVĐ bằng sử dụng một số PPD như: PPD nêu vấn

đề, bàn tay nặn bột, DH dự án… và đề ra cấu trúc năng lực giải quyết gồm 10 tiêu chí cũng như thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực này khá rõ ràng Công trình nghiên cứu này cũng góp phần cho chúng tôi cái nhìn rõ hơn về tình huống có vấn đề, quy trình để GQVĐ cũng như hệ thống tiêu chí cần thiết để đánh giá năng lực này Tuy nhiên, luận văn vẫn chưa đề cập đến việc hợp tác giải quyết vấn đề để phát triển năng lực T GQVĐ

Qua các công trình nghiên cứu khoa học giáo dục những năm gần đây, chúng ta có thể thấy rằng việc dạy học phát triển năng lực người học đã trở nên phổ biến hơn, việc đánh giá các năng lực dần cũng trở nên khả thi với những kinh nghiệm thực tiễn được rút ra từ các công trình nghiên cứu thời gian qua Tuy nhiên, thực tiễn việc dạy học ở các trường THPT hiện nay vẫn chưa thể hiện mục tiêu dạy học nhằm phát triển năng lực người học Đa số các GV tại trường THPT vẫn chưa có hiểu biết đầy đủ về các năng lực, việc dạy học chỉ thử nghiệm một số tiết thao giảng để rút ra kinh nghiệm và việc rèn luyện năng lực lại càng chưa biết cách đánh giá các năng lực cơ bản được

đề ra

 Các công trình nghiên cứu về các phương pháp dạy học dự án

Một số công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài nghiên cứu về PPDH theo dự án như:

Nguyễn Thị Thanh Mai (2011), “ Áp dụng dạy học dự án trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông” Luận văn thạc sĩ giáo dục trường

Đ SP Tp ồ Chí Minh Tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ cơ sở lí luận

và thực tiễn của phương pháp D D : quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng DHDA; khái niệm, đặc điểm, các bước thực hiện…; khảo sát thực trạng

sử dụng phương pháp D D ở Tp Hồ Chí Minh và một số tỉnh phía nam Đồng thời, tác giả đã xây dựng các giai đoạn của tiến trình thực hiện DHDA,

và xây dựng các dự án thuộc chương Oxi - lưu huỳnh lớp 10 và chương Nitơ - phot pho lớp 11 THPT Tuy nhiên, trong luận văn tác giả chưa đề cập đến phát triển năng lực cho học sinh

Luận án tiến sĩ của tác giả Phạm Hồng Bắc (2013) “Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học phần hóa phi kim chương trình Hóa học THPT”,Trường ĐHSP Hà Nội Trong luận án tác giả đã nghiên cứu về

dạy học theo dự án trong thiết kế bài dạy học phần phi kim chương trình óa

học THPT, tác giả đã đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng và tổ chức các

dự án trong dạy học phần hóa phi kim, chương trình T PT nhưng chưa đề cập đến phát triển N T GQVĐ

ũng như các phương pháp và kỹ thuật DH hiện đại khác, PPDH dự án

là một PPDH rất thích hợp để áp dụng vào môn Hóa học bởi đặc thù của môn Hóa học cho phép thiết kế kế hoạch bài học phù hợp, sinh động, đưa lí thuyết gắn liền với thực tiễn và tăng hiệu quả trong dạy học Tuy nhiên, so với các PPDH hợp tác nhóm, PPDH theo góc, PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề…thì D D chưa có nhiều đề tài nghiên cứu chuyên biệt về PPDH DA nhằm phát triển N T GQVĐ

 Các công trình nghiên cứu về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề Trên thế giới, năng lực HT GQVĐ được đưa vào chương trình đánh giá

P S 2015 Trong đó đề cập đến các kỹ năng thiết yếu của công dân thế kỷ 21, gồm các nhóm kỹ năng: tư duy, làm việc, sử dụng các công cụ làm việc, sống trong xã hội toàn cầu để từ đó thấy được sự cần thiết của năng lực T GQVĐ

Ở Việt Nam, nước ta đang thực hiện đổi mới giáo dục và kế hoạch tiếp tục tham gia P S 2015 nên năng lực T GQVĐ cũng bắt đầu được chú ý đến:

- Lê Thái ưng, ê Thị oàng à, Dương Thị Anh, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong dạy học và đánh giá bậc trung học ở Việt Nam, Tạp

chí quản lý giáo dục , Số 80- tháng 1/2016 Bài báo nêu cơ sở lý luận, cấu trúc, tiêu chí đánh giá năng lưc T GQVĐ được đề xuất từ nghiên cứu của

Dự án Đánh giá và giảng dạy các kỹ năng thế kỷ 21 (ATC21S) Tuy nhiên, bảng tiêu chí đánh giá khá phức tạp, nhiều tiêu chí được đưa ra Bài viết cũng chỉ dừng lại ở mức độ giới thiệu về năng lực HT GQVĐ để vận dụng vào dạy học ở Việt Nam, chưa nghiên cứu tiến hành thử nghiệm thực tế trong dạy Do

đó, đây là tài liệu làm cơ sở lí luận cho đề tài chúng tôi sẽ nghiên cứu và chúng tôi sẽ vận dụng vào trong dạy học môn Hóa học

Như vậy, các nghiên cứu và báo cáo về dạy học và kiểm tra, đánh giá năng lực T GQVĐ chưa có nhiều và chưa hệ thống cần có thêm những nghiên cứu mới về lí luận và thực tiễn để vận dụng vào quá trình dạy học ở Việt Nam một cách khả thi Các công trình nghiên cứu kể trên là cơ sở ban đầu để chúng tôi tham khảo, nghiên cứu việc vận dụng PPDH dự án thật hợp

lí và thiết kế các tiêu chí đánh giá năng lực T GQVĐ khả thi

1.2 Năng lực, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

1.2.1 Khái niệm năng lực

Trong các nghiên cứu, N được tiếp cận và định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau

Từ góc độ tâm lí học, nhiều tác giả có quan điểm chung về N như sau:

NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả Theo đó, NL bao gồm những thuộc tính tâm lí và sinh lí tương ứng với những đòi hỏi của một hoạt động nhất định, trong một bối cảnh, tình huống nhất định, chứ không phải tất cả những thuộc tính tâm lí, sinh lí của con người Tuy nhiên,

NL không phải là sinh ra đã có, mà được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp [20]

Theo Bernd Meiner - Nguyễn Văn ường: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn

đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay

cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [ 3]

Weinert đưa ra một định nghĩa thực tiễn hơn, “năng lực” chỉ đến sự kết hợp của những kỹ năng xã hội, đạo đức, động cơ và năng lực nhận thức ma người học sở hữu (hoặc có thể học hỏi được), giúp người học làm chủ được kiến thức bằng cách tìm hiểu và thực hiện các nhiệm vụ, giải quyết vấn đề, để dạt được mục tiêu học tập [15]

Tổ chức OECD cho rằng năng lực không chỉ là việc miêu tả một nhiệm

vụ hoặc hành động học tập, nó bao hàm việc đo lường khả năng tiềm ẩn của người học và đo lường kiến thức, kỹ năng, thái độ cần có để thực hiện một nhiệm vụ học tập tới một chuẩn nào đó [31]

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới 2017: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức

kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [8]

Như vậy, có thể hiểu: “NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” NL

không phải là một thuộc tính đơn nhất Đó là tổng thể của nhiều yếu tố có tính

liên hệ và tác động qua lại

1.2.2 Năng lực hợp tác

1.2.2.1 Khái niệm

ọc hợp tác là hình thức học sinh làm việc cùng nhau trong nhóm nhỏ

để hoàn thành công việc chung và các thành viên trong nhóm có quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, giúp đỡ nhau để giải quyết các vấn đề khó khăn của nhau Khi làm việc cùng nhau, học sinh học cách làm việc chung, cho và nhận sự giúp

đỡ, lắng nghe người khác, hoà giải bất đồng và giải quyết vấn đề theo hướng dân chủ Đây là hình thức học tập giúp học sinh ở mọi cấp học phát triển cả

về quan hệ xã hội lẫn thành tích học tập

Năng lực hợp tác được hiểu là khả năng tương tác của cá nhân với cá nhân và tập thể trong học tập và cuộc sống Năng lực hợp tác cho thấy khả

năng làm việc hiệu quả của cá nhân trong mối quan hệ với tập thể, trong mối quan hệ tương trợ lẫn nhau để cùng hướng tới một mục đích chung Đây là một năng lực rất cần thiết trong xã hội hiện đại, khi chúng ta đang sống trong một môi trường, một không gian rộng mở của quá trình hội nhập

1.2.2.2 Các biểu hiện của năng lực hợp tác

Theo [4],[6] các biểu hiện của năng lực hợp tác như sau:

- Biết lắng nghe nhiệm vụ chung của nhóm và nhận nhiệm vụ của nhóm trưởng phân công

- Thực hiện tích cực có kết quả các nhiệm vụ do nhóm giao cho theo cá nhân, theo cặp hoặc nhóm nhỏ

- Biết trình bày, chia sẻ kết quả với các thành viên trong nhóm

- Biết lắng nghe các ý kiến của thành viên khác

- Biết thảo luận để đưa ra kết luận chung của nhóm

- Biết tự đánh giá và đánh giá kết quả của thành viên trong nhóm và giữa các nhóm với thái độ chia sẻ, xây dựng

- Biết hợp tác, chia sẻ các nhiệm vụ và kinh nghiệm trong nhóm, trong lớp, tiếp thu ý kiến của người khác một cách học tập tích cực

1.2.3 Năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực GQVĐ là một trong những năng lực cốt lõi được nhiều cá nhân, tổ chức và quốc gia trên thế giới quan tâm nghiên cứu như G.Polya (1973), Tổ chức hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD), Dự án Đánh giá và Giảng dạy các kĩ năng thế kỉ XXI (ATC21S), Một số quốc gia như utralia, Singapore, anada, NewZealand, cũng nghiên cứu để lồng ghép năng lực

GQVĐ vào chương trình giáo dục phổ thông

1.2.3.1 Khái niệm

Có 2 cách tiếp cận về năng lực GQVĐ:

- Theo cách truyền thống, năng lực GQVĐ được tiếp cận theo tiến trình GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức sau khi GQVĐ Điển hình cho trường

phái này là Polya (1957), với quá trình GQVĐ gồm (1) tìm hiểu vấn đề, (2) lập kế hoạch, (3) thực hiện kế hoạch, (4) kiểm tra kết quả và vận dụng vào tình huống vấn đề khác Như vậy, cách tiếp cận truyền thống tập trung vào tiến trình GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể sau khi giải quyết một vấn đề cụ thể

- Theo hướng hiện đại, năng lực GQVĐ được tiếp cận theo quá trình xử

lí thông tin, nhấn mạnh tới: suy nghĩ của người GQVĐ hay “hệ thống xử lí

thông tin”, vấn đề và không gian vấn đề Ở đó không gian vấn đề là những

diễn biến tâm lí bên trong của người GQVĐ : trạng thái ban đầu (các thông tin đã biết); trạng thái trung gian; trạng thái mong muốn (mục tiêu); và cách thức, chiến lược hành động để chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác

- Năm 2003, T đánh giá học sinh quốc tế (Program for International Students Assessment - P S ) đã đưa ra khái niệm năng lực giải quyết vấn đề mang tính phân tích (Analytic Problem Solving - APS): là việc vận dụng tư duy của mỗi cá nhân vào một tình huống thật, hay tình huống liên quan giữa các môn học (Toán, Khoa học, Đọc hiểu) để tìm ra một cách giải quyết, mà không hề dễ dàng tìm ra ngay Với bốn yêu cầu chính là khả năng phân tích, khả năng định lượng, khả năng so sánh và khả năng tư duy tổng hợp

1.2.3.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới 2017, cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề gồm:

Phát hiện và làm rõ

vấn đề

Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

Đề xuất, lựa chọn giải

pháp

Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

Thực hiện và đánh giá

giải pháp GQVĐ

Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm

về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

1.2.3.3 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Theo [6] biểu hiện của năng lực GQVĐ:

- Biết phát hiện vấn đề, tìm hiểu một vấn đề

- Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau

- Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra

- Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác để:

+ Thu thập thông tin

P S 2012 hướng đến việc GQVĐ mang tính tương tác (interactive problem solving - PS): GQVĐ là năng lực của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà phương pháp của giải pháp đó không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như một công dân có tính xây dựng và biết suy nghĩ (theo OE D, 2010)

Với sự gia tăng nhanh chóng của các công việc/vấn đề thực hiện theo nhóm, nên giải quyết vấn đề mang tính hợp tác (collaborative problem solving

- PS) được tập trung ở P S 2015: à năng lực cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào một quá trình mà hai hay nhiều đối tác cố gắng GQVĐ bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cùng đi đến một giải pháp (theo OECD, 2013) Theo khung năng lực P S 2015, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được định nghĩa là “Năng lực của một cá nhân tham gia tích cực và hiệu quả vào một quá trình mà hai hoặc nhiều người nỗ lực để cùng giải quyết một vấn

đề bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cần có để đưa ra giải pháp và sử dụng các kiến thức, kỹ năng và nỗ lực để có được giải pháp đó”

Một số định nghĩa hiện có về năng lực HT GQVĐ [15, tr.9] đều có đặc điểm chung là (a) sự tồn tại của một nhóm người học gồm ít nhất hai người trở lên, (b) có một vấn đề cần giải quyết và một mục tiêu chung, và (c) để giải quyết vấn đề nhóm người học không chỉ cần có năng lực nhận thức mà còn cần đến cả năng lực xã hội, năng lực giao tiếp

Để giải quyết vấn đề, trước hết các cá nhân phải nhận thức được mâu thuẫn giữa tình huống thực tế và hiểu biết của bản thân, biến mâu thuẫn đó thành vấn đề cần giải quyết dựa trên khả năng của bản thân trong việc tìm tòi, khám phá, tổng hợp và xử lý thông tin từ nhiều nguồn khác nhau Trong khi

đó, năng lực HT GQVĐ được bắt nguồn từ các kỹ năng tương tác giữa hai người trở lên khi cùng giải quyết vấn đề nào đó

Theo tác giả Griffin và Care [30], sự khác biệt giữa làm việc độc lập và làm việc nhóm (hợp tác làm việc) nằm ở sự tương tác, trao đổi ý kiến, nhận diện chung về vấn đề, thống nhất thảo luận và sự linh hoạt của các cá nhân Năng lực HT GQVĐ được hình thành dựa trên việc trao đổi thông tin, kiến thức chuyên môn và kinh nghiệm được tích lũy qua các nguồn tài liệu và các chiến lược thực hiện để hình thành nên mục tiêu chung cần giải quyết

1.2.4.2 Cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Cấu trúc của N T GQVĐ ở PISA 2015 gồm 4 kĩ năng của quá trình GQVĐ và 3 kĩ năng của quá trình hợp tác là (i) Thiết lập và duy trì việc hiểu;

(ii) Đưa ra hành động thích hợp để giải quyết một vấn đề, và (iii) Thiết lập và duy trì tổ chức nhóm (OE D, 2013) [28], [30] Trong đó:

- Thiết lập và duy trì việc hiểu là khả năng học sinh xác định kiến thức, quan điểm của những người khác và thiết lập những hiểu biết chung về vấn đề đang được tìm hiểu Trong quá trình này, họ phải am hiểu kiến thức của chính mình và người khác, nhờ đó có thể hướng tới thiết lập và duy trì sự hiểu biết lẫn nhau

- Đưa ra hành động thích hợp để giải quyết vấn đề là khả năng học sinh

có thể xác định các bước, các chiến lược giải quyết vấn đề Qúa trình này bao gồm việc phát triển một kế hoạch và thực hiện, giám sát các hành động Qúa trình này yêu cầu phải có kĩ năng giao tiếp như đàm phán, giải thích thông tin cho người khác

- Thiết lập và duy trì việc tổ chức nhóm đòi hỏi học sinh phải có khả năng hiểu vai trò của mình và của người khác, tổ chức cơ cấu nhóm khi thực hiện nhiệm vụ Quá trình này yêu cầu họ phải hoàn thành tốt vai trò của mình

và đảm bảo vấn đề được giải quyết một cách tối ưu

Hình 1.1 thể hiện cấu trúc các hợp phần và các kĩ năng thành phần của năng lực GQVĐ mang tính hợp tác đã dự kiến cho PISA, 2015

Hình 1.1 Cấu trúc năng lực GQVĐ mang tính hợp tác của PISA 2015

Dựa trên định nghĩa rộng về năng lực HT GQVĐ , “các hoạt động giải quyết vấn đề liên quan đến sự tương tác giữa các thành viên trong nhóm”, các nhà nghiên cứu đưa ra các năng lực cần thiết trong quá trình hợp tác giải quyết vấn đề (Hình 1.2)

Lập kế hoạch

và thực hiện

Đánh giá và phản ánh

Thiết lập và duy trì hiểu biết

Đưa ra hành động thích hợp

Thiết lập và duy trì tổ chức nhóm

Hình 1.2 Thành tố của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Theo lý thuyết dạy và học các kỹ năng của thế kỷ 21 (ATC21S), Griffin

và are đã đề xuất cấu trúc của năng lực T GQVĐ theo một cách tiếp cận khác Theo đó, N T GQVĐ gồm có 2 năng lực chính (Hình 1.3): Năng lực

xã hội (năng lực hợp tác) và năng lực nhận thức (năng lực giải quyết vấn đề)

Hình 1.3 Cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

NL thích ứng

N hợp tác

N L các nội

N điều chỉ hành vi

NL ra quyết định

Sự tham gia

Nêu ý kiến

Điều chỉnh

xã hội Điều chỉnh nhiệm vụ Xây dựng kiến thức

Mô hình cấu trúc này cho thấy cách nhìn nhận rành mạch hơn về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề, là cơ sở tốt để xây dựng khung tiêu chí đánh giá

ác năng lực thành phần sẽ được thể hiện xuyên suốt quá trình nhóm thực hiện giải quyết vấn đề Rod Windle và Suzanne Waren [15] đề xuất mô hình hợp tác giải quyết vấn đề theo như hình 1.4

Hình 1.4 Các bước hợp tác giải quyết vấn đề

Theo “ hương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2017”, năng lực hợp tác nằm trong 10 năng lực chung cần phát triển cho HS cấp THPT Trong

đó năng lực hợp tác gồm 5 thành tố chính: (a) xác định mục đích và phương thức hợp tác, (b) xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân, (c) xác định

mối quan tâm

Đưa ra các giải thiết, giải pháp đề xuất ý kiến mà thành viên nhóm cảm thấy hài lòng để đi đến thống nhất chung; Thiết lập nền tảng chung giữa các thành viên nhóm

6 Đánh giá và

thống nhất

Tổ chức thảo luận, đánh giá và đi đến thống nhất chung

về giải pháp

nhu cầu và khả năng của người hợp tác, (d) tổ chức và thuyết phục người khác, (e) đánh giá hoạt động hợp tác

Theo Nancy Willihnganz [15] mô hình T GQVĐ gồm 6 bước:

Thứ hai, sự hợp tác đòi hỏi khả năng xác định các hoạt động cần thiết để giải quyết vấn đề và để tuân theo các bước thích hợp để đi đến một giải pháp Qúa trình này liên quan đến việc tìm hiểu và tương tác với tình huống có vấn

đề cần giải quyết Cụ thể, nó gồm có thông tin ban đầu về vấn đề và bất cứ thông tin ẩn dấu bên trong được phát hiện trong quá trình tương tác với vấn

đề Thông tin thu thập được chọn lọc, tổ chức và tích hợp theo cách phù hợp

và có giá trị giải quyết vấn đề cụ thể và nó cũng được tích hợp với kiến thức ban đầu Một trong các bước của quá trình này là thiết lập mục tiêu bổ trợ, lập

kế hoạch đạt mục tiêu và triển khai kế hoạch Để giải quyết các khó khăn, có được giải pháp cho vấn đề không chỉ liên quan đến việc nhận thức mà còn liên quan đến các hoạt động tạo động lực và có tác động giải quyết vấn đề

3 Chọn giải pháp tốt nhất với nhu cầu của nhóm

4 Lập kế hoạch, phân công thời gian, địa điểm

5 Triển khai kế hoạch

6 Đánh giá quá trình và giải pháp

Thứ ba, người học cần có năng lực tổ chức nhóm để giải quyết vấn đề, xem xét năng lực và các nguồn thông tin (tài liệu) của thành viên nhóm, hiểu vai trò của bản thân và của các thành viên nhóm, tuân theo các quy tắc thể hiện vai trò, kiểm soát tổ chức nhóm, phản ánh thành quả của tổ chức nhóm,

và giúp xử lý các xung đột, khó khăn, ngắt quãng trong giao tiếp nhóm

Một trong các yếu tố ảnh hưởng tới NLHT GQVĐ của người học là giới tính, dân tộc, địa vị, năng lực hợp tác và nhận thức đạt được, động lực và động cơ tìm hiểu vấn đề (kiến thức) Sự hợp tác hiệu quả được thể hiện qua một cấu trúc tương xứng của các yếu tố trên Tương xứng kiến thức là khi tất

cả các thành viên nhóm có mức năng lực như nhau cho dù họ có thể có quan điểm khác nhau

1.2.4.3 Các biểu hiện của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Dựa trên cấu trúc của năng lực T GQVĐ và các bước thực hiện trong quá trình T GQVĐ trong chương 1, có thể đề xuất 3 mức độ của năng lực

T GQVĐ với các biểu hiện như sau:

Mức năng lực cao: HS chủ động tiếp thu ý kiến từ các thành viên khác,

đề xuất được các hoạt động hiệu quả được nhóm triển khai thực hiện; giải quyết hiệu quả các vấn đề; chủ động giải quyết các khó khăn trong quá trình hợp tác giải quyết vấn đề

Mức năng lực trung bình: các cá nhân cung cấp thông tin và minh chứng

về hành động, lựa chọn các hoạt động đóng góp nhằm đạt mục tiêu của nhóm, tham gia vào các vai trò được phân công và đóng góp vào chiến lược chung nhằm giải quyết vấn đề

Mức độ thấp: các cá nhân đưa ra thông tin chưa chính xác, chưa phù hợp, tham gia hoạt động ngẫu hứng, không hiệu quả; triển khai làm việc theo

cá nhân, ít đóng góp giải quyết vấn đề chung của nhóm

1.3 Dạy học dự án

1.3.1 Khái niệm dạy học dự án

DHDA có thể có nhiều tên gọi (như Dạy học DA, D D , phương pháp

DA, PPDHD ) và định nghĩa khác nhau Trong luận án, chúng tôi sử dụng tên gọi Dạy học dự án viết tắt là DHDA

Theo DA Việt - Bỉ: DHDA là một chuỗi các hoạt động dựa trên động cơ bên trong của HS nhằm khám phá và phát hiện một phần của thực tế (Thông qua các chuỗi hoạt động thực tế: Thực hiện nghiên cứu; Khám phá các ý tưởng theo sở thích; Tìm hiểu và xây dựng kiến thức; Học liên môn; Giải quyết các vấn đề; Cộng tác với các thành viên trong nhóm; Giao tiếp; Phát triển các kĩ năng, thái độ và sự đam mê) [9]

Như vậy, DHDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo

ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện DA, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình

và kết quả thực hiện Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA

1.3.2 Đặc điểm của dạy học dự án

DHDA gồm những đặc điểm:

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của DA gắn với thực tiễn, kết quả của dự

án phải có ý nghĩa thực tiễn xã hội DH dự án tạo ra kinh nghiệm học tập thu hút người học vào những dự án phức tạp trong thực tiễn xã hội và người học sẽ

dựa vào đó để phát triển và ứng dụng các kĩ năng và kiến thức của mình

- Định hướng hứng thú người học: S được tham gia đề xuất và chọn đề

tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân Ngoài ra, hứng thú của HS cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện DA

- Định hướng hành động: Khi thực hiện dự án, đòi hỏi HS phải kết hợp

giữa lý thuyết và thực hành, huy động nhiều giác quan Người học khám phá, giải thích, tổng hợp thông tin sao cho có được sản phẩm có ý nghĩa

- Định hướng sản phẩm: Sản phẩm của DA bao gồm những thu hoạch lí

thuyết, những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu

- Định hướng kĩ năng mềm: Làm việc theo DA sẽ hỗ trợ phát triển cả kĩ

năng tư duy siêu nhận thức lẫn tư duy nhận thức Đồng thời, S còn có cơ hội hình thành và rèn luyện các kĩ năng mềm cần có của con người trong thế

kỉ XXI

- Tính phức hợp: Nội dung DA có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực

hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp (liên môn)

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các DA học tập góp phần gắn việc học tập

trong nhà trường với việc giải quyết các vấn đề củathực tiễn đời sống, xã hội

- Tính tự lực cao của người học: Tham gia tích cực và tự lực vào các giai

đoạn của quá trình D : Đề xuất vấn đề, lập kế hoạch GQVĐ, GQVĐ và trình bày kết quả thực hiện

- Cộng tác làm việc: Trọng hoạt động dự án có sự cộng tác làm việc giữa

các thành viên trong nhóm và sự cộng tác của GV với HS

1.3.3 Quy trình tổ chức Dạy học dự án

DH dự án có thể được chia thành 3 bước chính và mỗi bước chính có những hoạt động cụ thể và được thể hiện bằng sơ đồ sau:

Dạy học nhóm còn đƣợc gọi bằng những tên gọi khác nhau nhƣ dạy học hợp tác, dạy học theo nhóm nhỏ Tùy thuộc vào nội dung học tập, nhiệm vụ học tập và PPDH mà GV có thể phân chia nhóm một cách linh hoạt

- Tiến trình dạy học nhóm

Tiến trình dạy học nhóm có thể đƣợc chia thành 3 giai đoạn cơ bản

1) Nhập đề và giao nhiệm vụ

GV tiến hành những hoạt động chính sau:

- Giới thiệu chủ đề chung của giờ học và những chỉ dẫn cần thiết

2.1 Thu thập thông tin 2.2 Xử lí thông tin 2.3 Tổng hợp thông tin.

3.1 Xây dựng sản phẩm 3.2 Báo cáo trình bày sản phẩm 3.3 Đánh giá

- Xác định nhiệm vụ và mục tiêu cụ thể cần đạt được của các nhóm

- Thành lập các nhóm làm việc: Tuỳ theo mục tiêu dạy học để quyết định cách thành lập nhóm (theo 1 trong 10 cách đã nêu)

- Lập kế hoạch làm việc: Chuẩn bị tài liệu học tập → Đọc sơ qua tài liệu

→ àm rõ xem tất cả mọi người có hiểu các yêu cầu của nhiệm vụ hay không

→ Phân công công việc trong nhóm → ập kế hoạch thời gian

- Thỏa thuận về quy tắc làm việc: Mỗi thành viên đều có phần nhiệm vụ của mình; Từng người ghi lại kết quả làm việc; Mỗi người cần lắng nghe những người khác; Không ai được ngắt lời người khác

- Tiến hành giải quyết nhiệm vụ: Đọc kĩ tài liệu → á nhân thực hiện công nhómviệc đã phân công → Thảo luận trong nhóm về việc giải quyết nhiệm vụ → Sắp xếp kết quả công việc

- Chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp: Xác định nội dung, cách trình bày kết quả; Phân công các nhiệm vụ trình bày trong nhóm; Quy định tiến trình bài trình bày của nhóm

3) Trình bày và đánh giá kết quả

- Đại diện các nhóm trình bày kết quả trước toàn lớp

- Kết quả trình bày của các nhóm được đánh giá và rút ra những kết luận cho việc học tập tiếp theo

1.4.2 Kĩ thuật KWL

K: điều đã biết, W: điều muốn biết, : điều đã học được

Mục đích: rèn luyện cho S kĩ năng thu thập thông tin, quản lí thông tin,

tự quản lí quá trình học tập và điều chỉnh quá trình học tập của chính mình; tăng cường tính độc lập của HS; phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS [27]

L (những điều học được)

- Bước 3: sau khi đã dạy xong bài học/chủ đề mới, giáo viên phát lại cho HS phiếu KWL, yêu cầu S điền câu trả lời vào cột L

- Bước 4: sau khi S đã hoàn tất nội dung ở cột L, HS có thể muốn tìm hiểu thêm các thông tin có liên quan, giáo viên hãy yêu cầu các em nêu biện pháp để tìm kiếm mở rộng

1.4.3 Kĩ thuật sơ đồ tư duy

- Khái niệm: Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và

hình ảnh, để mở rộng và đào sâu các ý tưởng Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng được liên kết với nhau khiến sơ đồ tư duy có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng mà các ý tưởng thông thường không

thể làm được [27]

Sơ đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:

- Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề

- Trình bày tổng quan một chủ đề

- Chuẩn bị ý tưởng cho một bài báo cáo hay buổi nói chuyện

- Thu thập, sắp xếp các ý tưởng

- Ghi chép khi nghe giảng

Trong D D , sơ đồ tư duy được sử dụng như một phần bắt buộc của

các DA học tập, để HS trình bày nội dung chính và lập kế hoạch của D Sơ

đồ đơn giản có thể được HS thiết lập trong Sổ theo dõi D , sau đó triển khai

ra giấy khổ lớn

1.5 Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học dự án và việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường trung học phổ thông

1.5.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu thực trạng vận dụng PPDH DA của GV dạy môn Hóa học, phát triển NL và N T GQVĐ của GV, HS thông qua môn Hóa học ở một số trường THPT thuộc huyện Văn âm - tỉnh ưng Yên và huyện Gia Lâm - Hà Nội Điều tra để có cơ sở phân tích hiệu quả và khó khăn của quá trình dạy và học của GV và S trường THPT nhằm phát triển N T GQVĐ , từ đó đưa ra giải pháp dạy học khả thi nhằm giúp GV nâng cao chất lượng dạy và học hóa học trong nhà trường

Điều tra để đánh giá được hiệu quả của việc vận dụng PPD D để phát triển N T GQVĐ cho S

1.5.2 Nội dung - phương pháp - đối tượng - địa bàn

Nội dung điều tra:

Lấy được ý kiến của GV về việc vận dụng PPDH DA nhằm phát triển

N T GQVĐ cho S thông qua quá trình dạy học ở các trường THPT

Điều tra về tình hình sử dụng và khó khăn gặp phải khi DHDA trong DHHH ở trường THPT hiện nay

Đánh giá của GV về N T GQVĐ của HS hiện nay ở THPT

Phương pháp điều tra:

Trong thời gian từ tháng 3 đến tháng 5 năm 2017, tôi đã:

- Dự giờ 4 tiết của GV hóa học trường T PT Dương Xá, 4 tiết của GV hóa học trường THPT Lý Thánh Tông, huyện Gia Lâm, thành phố Hà Nội và

2 tiết của GV Hóa học trường T PT Trưng Vương, huyện Văn âm, tỉnh ưng Yên

- Gửi phiếu điều tra đến một số GV hóa học của một số trường THPT thuộc địa bàn tỉnh ưng Yên và huyện Gia Lâm, thành phố Hà Nội

- Gửi phiếu điều tra đến HS lớp 10 thuộc một số trường THPT nói trên

- Tiến hành khảo sát cơ sở vật chất phục vụ cho DHHH: phòng thiết bị, phòng thí nghiệm, dụng cụ, hóa chất ở một số trường THPT nói trên

Đối tượng và phạm vi điều tra: Chúng tôi trực tiếp khảo sát tại các

trường: THPT Trưng Vương, T PT Văn âm, THPT Lý Thánh Tông, THPT Dương Xá, (Gia Lâm) với đối tượng gồm:

- GV dạy trực tiếp môn hóa học: 20 người

- HS lớp 10 đang theo học tại các trường THPT nói trên

1.5.3 Kết quả điều tra

1.5.3.1 Về thực trạng dạy học của giáo viên

Bảng 1.1 Phương pháp dạy học của GV một số trường THPT thường dùng

Trường THPT Tổng số

GV

PPDH

Thuyết trình

Đàm thoại

DHHT,

Kết hợp các PPDH

Trưng Vương 4 (100%) 1 (25%) 1 (25%) 0 (0%) 1(25) 1(25%) Văn âm 5 (100%) 2 (40%) 2 (20%) 0 (0%) 0 (0%) 1(20%)

Lý Thánh Tông 4 (100%) 2 (50%) 2 (50%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) Dương Xá 5 (100%) 1 (20%) 1 (20%) 1 (20%) 1 (20%) 1 (20%) Qua dự giờ và trao đổi với các GV dạy hóa học tại một số trường THPT thuộc tỉnh ưng Yên và huyện Gia Lâm, Hà Nội chúng tôi thấy:

- Về PPD : GV thường dùng PPD như thuyết trình, diễn giảng, đàm thoại, Số GV vận dụng DHDA rất ít Các thí nghiệm hóa học không thực

hiện được trong các tiết học do điều kiện cơ sở vất chất không đảm bảo, hưa có đầy đủ các thiết bị hỗ trợ quá trình dạy Hệ thống các câu hỏi chưa có sự chuẩn bị kĩ và do đó chưa kích thích được HS tìm tòi, xây dựng kiến thức mới, chưa định hướng được nội dung kiến thức cần xác lập,

- Về giờ dạy lý thuyết: giờ học diễn ra gần như giống nhau là GV giảng bài, HS nghe và ghi chép Với bài lí thuyết, GV chủ yếu quan tâm tới việc truyền đạt hết nội dung bài học trong SGK mà ít quan tâm đến quá trình nhận thức và rèn luyện cho S các năng lực tự học, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề Việc hướng dẫn HS tự học ở nhà,

GV chủ yếu hướng dẫn S đọc trước SGK và làm bài tập trong SGK và sách bài tập

- Về tiết thực hành: GV thường thao tác mẫu mô hình thí nghiệm, HS theo dõi và làm theo một cách máy móc PPD này đã kìm hãm tư duy sáng tạo của

HS, làm cho họ luôn ở thế tiếp thu thụ động, lệ thuộc vào GV Do đó kĩ năng của HS học được không bền vững và không vận dụng được vào thực tiễn

- Về thiết kế kế hoạch dạy học: nghiên cứu kế hoạch dạy học của một số

GV đang dạy Hóa học tại các trường THPT cho thấy, nhiều kế hoạch dạy học chưa xác định rõ chuẩn KT - KN, tiến trình bài dạy chưa logic và ít chủ ý đến

dự kiến các tình huống có thể xảy ra trong giờ học Trong kế hoạch dạy học chưa đề cập đến phát triển năng lực cho HS Nội dung kế hoạch dạy học chủ yếu tóm tắt SGK, chưa đi sâu mở rộng kiến thức hoặc liên hệ với thực tiễn đời sống Nhìn chung cả giờ dạy lí thuyết lẫn thực hành, nhiều GV chưa thể hiện cách lựa chọn những PPDH thích hợp cho mỗi bài dạy cụ thể

- Về kiểm tra đánh giá: GV tiến hành theo hình thức chủ yếu là kiểm tra miệng, kiểm tra viết (tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan) Với hình thức này, GV đánh giá được kết quả học, kiến thức và kĩ năng giải bài tập Tuy nhiên, cách ĐG trên chưa thúc đẩy được quá trình dạy học tích cực

Nguyên nhân chính của tình hình đã nêu là GV phải dạy nhiều giờ, chưa sẵn sàng đổi mới, CSVC, thiết bị trường học chưa đầy đủ Vì vậy, các kiểu bài dạy và kiểm tra ĐG trên vẫn được sử dụng phổ biến trong GV, kể cả GV lâu năm hay mới vào nghề

1.5.3.2 Tình hình học tập của học sinh

Qua phiếu hỏi ở phụ lục 2 và qua dự giờ, trao đổi với GV dạy hóa học và

HS tại các trường T PT ( ưng Yên, Gia âm), chúng tôi đã khảo sát 150 HS lớp 10 ở 4 trường trên địa bàn tỉnh ưng Yên và huyện Gia Lâm cho thấy:

- Kết quả học tập môn hóa học của S chưa cao: ở trường Trưng Vương:

20 - 27% khá, giỏi; 52 - 58,5% TB; còn lại yếu, kém; ở trường Dương Xá: 25 -33% khá, giỏi; 50- 60% TB; còn yếu, kém…

- Về tài liệu học tập: S đều có đủ SGK, một số ít không có sách bài tập

- Về phương pháp học: Đa số HS (78,3%) học theo cách thụ động, trên lớp nghe và ghi chép, về nhà học thuộc lòng theo vở ghi hoặc SGK Số HS chịu khó suy nghĩ và tham gia xây dựng bài chỉ khoảng 25%

- Về làm thí nghiệm: Hầu như S không có điều kiện tự làm thí nghiệm

ở lớp (thường là GV làm thí nghiệm biểu diễn), chỉ có rất ít số tiết thực hành

là HS tham gia làm thí nghiệm chứng minh

- Về thái độ học tập: ở trườngTrưng Vương, trường Văn âm, trường Dương Xá có trên 50% HS yêu thích môn hóa học, số còn lại cho rằng môn hóa học khó học, khó hiểu, không thích thú Ở trường Lý Thánh Tông Gia Lâm chỉ có 20% số HS thích học môn Hóa học

Trên lớp GV thường ít chú ý tới việc bồi dưỡng PP học (ở nhà và ở trường) cho HS Mặt khác, do PP dạy của GV, S không được đặt vào vị trí chủ thể của quá trình học tập, vì thế sự tiếp thu của họ còn thụ động, máy móc, tư duy chỉ là sự ghi nhớ, tái hiện, thiếu tính tích cực, tự chủ và sáng tạo

1.5.3.3 Về khả năng vận dụng dạy học dự án vào dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông

Với kết quả phiếu thăm dò ý kiến, trao đổi với cán bộ quản lí, GV và HS tại các trường THPT thuộc các tỉnh nói trên kết hợp dự giờ, thăm lớp cho thấy:

- Với lãnh đạo: nhiều cán bộ quản lý chưa hiểu rõ phương pháp D D Trong các buổi họp hội đồng, họp tổ chuyên môn có đề cập đến PPDH cho

GV, nhưng mới chỉ dừng lại ở mức độ nhận xét, tham gia về PPDH của GV

- Với giáo viên: GV đã được tập huấn về PPD D nhưng thực tế mới chỉ dừng lại ở lí thuyết Một số khác cho biết họ chưa có thời gian tìm hiểu, nghiên cứu Tuy nhiên, cũng có một số GV nhận định DHDA thông qua dạy học phần Phi kim có thể rèn luyện và phát triển năng lực vận dụng kiến thức, năng lực GQVĐ, N T, N T GQVĐ

Nguyên nhân một phần vì do GV vẫn chưa tiếp cận được với PP này, một phần vì DHDA còn nhiều khó khăn về thời gian, về chương trình, về quản lí, nhưng cơ bản vẫn là chưa được bồi dưỡng về tổ chức DHDA Tuy nhiên, sau khi được chúng tôi giới thiệu họ đều nhận thức được ý nghĩa của việc vận dụng DHDA vào dạy học hóa học ở trường THPT Vì thế 100% GV được hỏi đều sẵn lòng cộng tác nghiên cứu và triển khai việc vận dụng DHDA vào dạy học hóa học

1.5.3.4 Đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh ở một số trường trung học phổ thông

Qua phiếu điều tra ở phụ lục 2 và trao đổi với một số GV tại một số trường THPT nói trên, cho thấy số HS phát triển được năng lực hợp tác giải quyết vấn đề còn thấp Trong quá trình học tập trên lớp, khi GV dạy học hợp tác nhóm và PPDH khác thì khả năng tham gia của các em như sau:

S thường ít tham gia nếu có thì chỉ tham gia vào các tình huống quen thuộc và chưa tích cực, nỗ lực để giải quyết vấn đề trong tình huống Đa số

HS làm việc không có kế hoạch cụ thể và chưa xây dựng được các nhiệm vụ cần thiết hưa tích cực đóng góp ý kiến, phản hồi với các thành viên mà chỉ làm việc độc lập Tuy nhiên, cũng có một số ít HS có tinh thần trách nhiệm trong nhóm, cố gắng hoàn thành nhiệm vụ được phân công