Vận dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực dạy học phần phi kim hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 PHẠM VĂN TÂM VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC DẠY HỌC PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM VĂN TÂM

VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC DẠY HỌC PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM VĂN TÂM

VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC DẠY HỌC PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học

Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hướng dẫn Khoa học: PGS.TS Trần Trung Ninh

HÀ NỘI - 2018

LỜI CẢM ƠN

Sau quá trình làm việc nghiên cứu đến nay luận văn đã được hoàn thành Để hoàn thành luận văn này có sự hướng dẫn, giúp đỡ tận tình của các thầy giáo, cô giáo cùng với sự ủng hộ của các em học sinh Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

PGS.TS Trần Trung Ninh người đã hướng dẫn trực tiếp, thầy đã tận tình giúp

đỡ trong suốt quá trình tôi hoàn thành luận văn

Tập thể các thầy giáo, cô giáo giảng dạy và các thầy giáo, cô giáo trong khoa Hóa học của trường ĐHSP Hà Nội 2 đã góp ý và tạo điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành luận văn

Tập thể các thầy giáo, cô giáo và các em HS ở trường THPT Trần Nguyên Hãn và trường THPT Ngô Gia Tự đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Hà nội, tháng 8 năm 2018

Tác giả

Phạm Văn Tâm

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học độc lập của riêng tôi Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc

Hà Nội, tháng 8 năm 2018

TÁC GIẢ

Phạm Văn Tâm

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU……… 1

1 Lí do chọn đề tài……… 1

2 Mục đích nghiên cứu……… 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu……… 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu……… 3

5 Phạm vi nghiên cứu……….3

6 Giả thuyết khoa học……… 3

7 Phương pháp nghiên cứu……… 4

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận 4

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 4

7.3 Phương pháp thống kê toán học 5

8 Những đóng góp mới của luận văn……… 5

9 Cấu trúc luận văn……… 5

NỘI DUNG……… 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Ở Việt Nam 6

1.2 Khái quát về phương pháp dạy học và phương pháp dạy học tích cực 7

1.2.1 Phương pháp dạy học 7

1.2.2 Phương pháp dạy học tích cực 9

1.2.3 Một số phương pháp dạy học tích cực 11

1.2.3.1 Phương pháp dạy học theo dự án……… 11

1.2.3.2 Dạy học hợp tác nhóm……… 14

1.2.4 Một số kĩ thuật dạy học tích cực .16

1.2.4.1 Kĩ thuật khăn trải bàn……… … 16

1.2.4.2 Kĩ thuật sơ đồ tư duy……… 17

1.2.4.3 Kĩ thuật “KWL” 19

1.3.Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học 20

1.4 Năng lực và việc phát triển năng lực cho học sinh THPT hiện nay 21

1.4.1 Khái niệm và cấu trúc năng lực 21

1.4.1.1 Năng lực chung 24

1.4.1.2 Năng lực chuyên biệt 24

1.4.2 Những năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT 25

1.4.2.1 Các năng lực chung 25

1.4.2.2 Các năng lực chuyên biệt của môn hóa học 26

1.4.3 Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 28

1.4.3.1 Khái niệm và cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 28

1.4.3.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 33

1.4.3.3 Các phương pháp đánh giá năng lực 34

1.5 Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực……… 38

1.5.1 Mục đích điều tra 38

1.5.2 Đối tượng điều tra 38

1.5.3 Mô tả phiếu điều tra 38

1.5.4 Kết quả điều tra 38

Tiểu kết chương 1……….…… 38

CHƯƠNG 2:PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG……… …….44

2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình SGK phần phi kim- hóa học 11……… 44

2.1.1 Mục tiêu của chương trình SGK phần hóa học phi kim lớp 11 44

2.1.1.1 Mục tiêu của chương 2: Nitơ – photpho……… 44

2.1.1.2 Mục tiêu của chương 3: Cacbon – silic……… ……… 45

2.1.2 Cấu trúc nội dung của phần hóa học phi kim lớp 11 46

2.2 Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học để phát triển năng lực hợp tácgiải quyết vấn đề của học sinh THPT……… 47

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức để phát triển năng lực hợp tác giải

quyết vấn đề cho học sinh 47

2.2.2 Những nội dung kiến thức trong phần hóa học phi kim lớp 11 có thể lựa chọn để thiết kế hoạt động dạy học phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh 47

2.3 Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học hóa học phần phi kim hóa học 11 trường THPT……… … 48

2.3.1 Biện pháp 1 Sử dụng dạy học dự án nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT trong dạy học phần phi kim 48

2.3.1.1.Nguyên tắc thiết kế kế hoạch bài dạy sử dụng phương pháp dạy học dự án 48

2.3.1.2 Giáo án minh họa 48

2.3.2 Biện pháp 2 Sử dụng dạy học hợp tác nhóm nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT trong dạy học phần phi kim lớp 11 62

2.3.2.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức có thể áp dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm……… 63

2.3.2.2 Giáo án minh họa……… 63

2.4 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh……… 74

2.4.1 Các biểu hiện của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 74

2.4.2 Các tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 74

2.4.3 Thiết kế bảng kiểm quan sát 77

2.4.3.1 Bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ của học sinh……… 77

2.4.3.2 Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh 78

2.4.4 Thiết kế bài kiểm tra 80

Tiểu kết chương 2 80

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……… 84

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm……… 84

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm……… 84

3.3 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm……… 84

3.4 Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm……… 85

3.4.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm 85

3.4.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 85

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm……… 85

3.5.1 Cách xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 85

3.5.2 Kết quả đánh giá trước khi thực hiện các biện pháp 88

3.5.3 Kết quả đánh giá sau khi thực hiện các biện pháp 89

3.5.4 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ của HS thông qua bảng kiểm quan sát 96

3.5.5 Phân tích, đánh giá kết quả của các biện pháp 98

3.5.5.1 Về mặt định tính……… 98

3.5.5.2 Về mặt định lượng……… 98

Tiểu kết chương 3……… 99

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ……… 100

1 Kết luận chung……… 100

2 Khuyến nghị……… 100

TÀI LIỆU THAM KHẢO……… 101

PHỤ LỤC 1……….104

PHỤ LỤC 2……….108

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Các bước hợp tác giải quyết vấn đề 31

Bảng 2.1 Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 74

Bảng 2.2 Phiếu đánh giá của GV về sự phát triển NLHT GQVĐ của HS 78

Bảng 2.3 Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác GQVĐ của HS 79

Bảng 3.1 Học lực của học sinh lớp TN và lớp ĐC 88

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Trần Nguyên Hãn 89

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Ngô Gia Tự 90

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Trần Nguyên Hãn 91

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Ngô Gia Tự 92

Bảng 3.6 Bảng phân loại kết quả kiểm tra của hai trường 93

Bảng 3.7 Bảng phân loại kết quả kiểm tra tổng hợp của HS 94

Bảng 3.8 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 95

Bảng 3.9 Kết quả đánh giá của GV về sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ của HS qua bảng kiểm quan sát 96

Bảng 3.10 Kết quả tự đánh giá của HS về sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ 97

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Kĩ thuật “khăn trải bản” 17

Hình 1.2 Mô phỏng chức năng của não với các công cụ sử dụng trong sơ đồ tư duy 18

Hình 1.3 Mô hình các thành phần của năng lực 23

Hình 1.4 Cấu trúc năng lực GQVĐ mang tính hợp tác của PISA 2015 30

Hình 1.5 Thành tố của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 31

Hình 1.6 Các bước HT GQVĐ 32

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 1 của THPT Trần Nguyên Hãn 90

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 1 của THPT Ngô Gia Tự 91

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 2 của THPT Trần Nguyên Hãn 92

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 2 của THPT Ngô Gia Tự 93

Hình 3.5 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 1 94

Hình 3.6 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 2 95

Hình 3.7 Biểu đồ phân loại kết quả học tập tổng hợp của HS 95

Xác định được mục tiêu quan trọng đó, trong những năm gần đây Bộ giáo dục và đạo tạo đã có những đổi mới sâu rộng trong giáo dục từ bậc tiểu học, trung học cho đến bậc Đại học, trọng tâm là đổi mới về phương pháp dạy học theo hướng hiện đại để phát triển phẩm chất và năng lực người học Trong Nghị quyết Hội nghị

Trung ương 8 khóa XI đã chỉ rõ “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động

xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin

và truyền thông trong dạy và học” Tiếp nối chủ trương đó, ngày 28 tháng 7 năm

2017 Bộ GD&ĐT công bố chính thức chương trình giáo dục phổ thông tổng thể

Chương trình đã xác định được các phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi cần hình thành, phát triển cho HS Trong đó có năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề

Nhưng trên thực tế cho thấy việc việc áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo hướng phát triển năng lực học sinh ở Việt Nam chưa có kết quả cao do việc nhận thức của một bộ phận cán bộ quản lý, giáo viên, cha mẹ học sinh về vai trò, tác dụng của của các phương pháp dạy học tích cực còn hạn chế dẫn tới việc ngại đổi mới Hơn thế nữa việc quản lý chuyên môn của giáo viên ở bậc trung học còn nặng nề theo phong cách hành chính, áp đặt cho nên việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực của giáo viên chưa đạt kết quả cao, nhiều bài dạy vẫn được thực hiện theo phương pháp truyền thống dẫn tới hoạt động của học sinh không hiểu quả

2

Với đặc thù là một môn khoa học tự nhiên, trong đó có sự kết hợp giữa thực nghiệm và lý thuyết, Hóa học cung cấp cung cấp cho HS những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hóa học, môi trường và con người Do đó môn Hóa học phổ thông có khả năng phát triển nhiều năng lực chung của HS, đặc biệt là năng lực hợp tác giải quyết vấn

đề

Dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề giúp cho học sinh phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo Qua hoạt động hợp tác giúp học sinh không những tiếp thu các kiến thức và kĩ năng liên quan đến bài học một cách chủ động mà còn rèn cho học sinh những kĩ năng xã hội như làm việc nhóm, ra quyết định, giải quyết mâu thuẫn… giúp cho cho các em tự tin hơn và có niềm tin vào năng lực bản thân

Với những lí do trên chúng tôi đã quyết định chọn đề tài “Vận dụng một số

phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực dạy học phần phi kim hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực dạy học phần phi kim hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh, qua đó góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh, phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới được Bộ GD&ĐT ban hành

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua môn Hóa học

- Các phương pháp dạy học tích cực: Phương pháp dạy học dự án, phương pháp dạy học hợp tác nhóm…

- Các kĩ thuật dạy học tích cực: Kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật sơ đồ tư duy, kĩ thuật KWL, kĩ thuật công não…

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh

- Thiết kế các chủ đề, nhiệm vụ học tập, bài kiểm tra, công cụ đánh giá/hỗ trợ làm cơ sở xây dựng và triển khai các hoạt động học tập nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT

- Phân tích và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm bằng toán thống kê, mô tả, phân tích, so sánh, suy diễn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của những biện pháp và những đề xuất trong luận văn

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh và các biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh

5 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực dạy học phần phi kim hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh tại 2 trường THPT của huyện Lập Thạch – tỉnh Vĩnh Phúc

6 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực (PPDH dự

án, PPDH hợp tác nhóm…) phối hợp hợp lí với triển khai các nhiệm vụ học tập theo nhóm trong dạy học thì sẽ hình thành và phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn

đề cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực

4

7 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng linh hoạt và phối hợp các nhóm phương pháp sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu có liên quan đến đề tài:

+ Các tài liệu tâm lí học, lí luận dạy học, các văn kiện đại hội Đảng về

đổi mới giáo dục ( Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể…), các bài báo, tạp

+ Nội dung cấu trúc chương trình Hóa học THPT

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực tiễn bằng phương pháp quan sát, phỏng vấn, phiếu điều tra

về việc vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực ở một số trường THPT huyện Lập Thạch – tỉnh Vĩnh Phúc

- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến các chuyên gia về một số

kế hoạch bài dạy và cách thức tổ chức hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh

- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm các biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong dạy học phần phi kim- Hóa học 11 cơ bản Khảo sát phản hồi của học sinh về các giờ dạy phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề; đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trước sau thực nghiệm ; đánh giá kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của nội dụng thực nghiệm

5

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Áp dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng để xử lí và phân tích kết quả TNSP, từ đó rút ra kết luận

8 Những đóng góp mới của luận văn

- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề có liên quan, làm cơ sở

lí luận và thực tiễn để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần hóa học phi kim lớp 11

- Điều tra đánh giá thực trạng về việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực

và sử dụng chúng trong việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh ở một số trường phổ thông trên địa bàn huyện Lập Thạch tỉnh Vĩnh Phúc hiện nay

- Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh và vận dụng chúng trong dạy học một số bài phần phi kim hóa học 11

9 Cấu trúc luận văn

Luận văn gồm 3 phần:

- Phần I: Mở đầu

- Phần II: Nội dung (gồm 3 chương)

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học

Chương 2: Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học phần phi kim hóa học lớp 11

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

- Phần III: Kết luận chung

6

NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Trên thế giới

Hiện nay trên thế giới có nhiều công trình nghiên cứu đã đưa ra khái niệm cũng như phân tích các thành tố cơ bản của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề tiêu

biểu như tài liệu “ An approach to assessment of collaborative problem solving”

của Esther Care và Patrick Griffin (2014), [33] nghiên cứu này đã chỉ ra năng lực hợp tác GQVĐ được chia thành hai thành tố là năng lực xã hội và năng lực nhận thức Ở mỗi cấu thành, năng lực hợp tác GQVĐ được đánh giá xếp hạng từ mức thấp đến cao với các mô tả cụ thể cho từng cấp độ Ở một khía cạnh khác tài liệu

“Coopearative problem solving in physics a user’s manual” của Kenneth Heller và Patricia Heller thuộc Đại học Minnesota, Mỹ, trong chương 7 của cuốn sách này,

[34] các tác giả phân tích định nghĩa cũng như các đặc tính của năng lực hợp tác GQVĐ

Còn theo Melanie M Cooper và các đồng nghiệp bài số 6, quyển 10 với đề tài “An assessment of the effect of collaborative groups on student’s problem – solving strategies and abilities” [35] nghiên cứu phân tích khái niệm về năng lực

hợp tác GQVĐ và các đặc tính khác như mục tiêu và mối liên hệ với khả năng phân tích suy luận Ngoài ra các tác giả cũng đã chỉ ra những hạn chế của các phương pháp truyền thống trong đo lường khả năng phân tích và giải quyết vấn đề của học sinh

1.1.2 Ở Việt Nam

Trong những năm gần đây đã có một số công trình nghiên cứu về việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cũng như năng lực hợp tác, tiêu biểu như:

Nội

- Dương Thị Hồng Hạnh (2015), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua dạy học chương Sự điện li - Hóa học lớp 11 nâng cao”, luận văn

thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Giáo dục, Hà Nội

- Khiếu Mạnh Cường (2016), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học tích hợp phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học 11 trường trung học phổ thông theo mô hình nghiên cứu bài học”, luận văn thạc sĩ, trường đại học

sư phạm Hà Nội

- Phạm Thị Ngọc Huyền (2009), “Hình thành và phát triển năng lực hợp tác làm việc của học sinh thông qua sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12”, luận văn thạc sĩ, trường Đại học sư

phạm Hà Nội

- Lê Bảo Như Ý (2015), “Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác của

HS trong dạy học phần phi kim hóa học 10 trung học phổ thông”, luận văn thạc sĩ

khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM

Tuy nhiên, đề tài về việc phát triển năng lực hợp tác GQVĐ cho học sinh THPT chưa được quan tâm đúng mức Vì vậy chúng tôi xác định việc lựa chọn và nghiên cứu đề tài này là cần thiết

1.2 Khái quát về phương pháp dạy học và phương pháp dạy học tích cực

1.2.1 Phương pháp dạy học

* Phương pháp

Phương pháp là một phạm trù đặc biệt quan trọng, nó tồn tại gắn bó với mọi hoạt động của con người A.N Krưlốp đã nhấn mạnh tầm quan trọng của phương pháp:“ Đối với con tàu khoa học Phương pháp vừa là chiếc la bàn, vừa là bánh lái,

8

nó chỉ hướng và cách thức hoạt động” [9] Về phương diện triết học, phương pháp được hiểu là cách thức, con đường, phương tiện để đạt tới mục đích nhất định [22]

Theo GS Hà Thế Ngữ - GS Đặng Vũ Hoạt – PGS Hà Thị Đức: thuật ngữ

“phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “Metodos” có nghĩa là con đường, cách thức để đạt đến mục đích nhất định [22]

Theo PGS.TS Lưu Xuân Mới: phương pháp là cách thức đạt tới mục đích và bằng một hình ảnh nhất định, nghĩa là một hành động được điều chỉnh [22]

Từ những khái niệm trên chúng tôi thấy phương pháp có cấu trúc phức tạp, bao gồm mục đích được đề ra, hệ thống những hành động, những phương tiện cần thiết (phương tiện vật chất, phương tiện thực hành, phương tiện trí tuệ), quá trình làm biến đổi đối tượng, mục đích đạt được

Iu.Babanxki “PPDH là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học” [22]

Theo GS Nguyễn Văn Hộ: PPDH là tổng hợp các cách thức làm việc phối hợp thống nhất của thầy và trò nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học [22]

Theo GS Đặng Vũ Hoạt – PGS Hà Thị Đức: PPDH là tổng hợp cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học đề ra [22]

Như vậy hiện nay đang tồn tại hai trường phái về PPDH Trường phái nhất nguyên (xem xét PPDH là tổng hợp các cách thức làm việc của thầy và trò trong quá trình dạy học) chủ yếu ở các nước trong khối xã hội chủ nghĩa và ở Việt Nam; Còn trường phái nhị nguyên (xem xét PPDH là phương thức trình bày nội dung dạy học của người dạy, không bao hàm trong đó quá trình học của người học) chủ yếu ở

9

các nước tư bản chủ nghĩa phương Tây Tuy hai trường phái này tồn tại độc lập và

có phương hướng nghiên cứu quá trình dạy học khác nhau nhưng không hề mâu thuẫn nhau, mà ngược lại bổ sung cho nhau [22]

Như vậy chúng tôi nhận thấy rằng tất cả các tác giả đều thừa nhận rằng phương pháp dạy học có những dấu hiệu sau:

- Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm đạt được mục đích đề ra

- Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò

- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức, kích thích xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động

1.2.2 Phương pháp dạy học tích cực

* Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều

nước trên thế giới để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động , sáng tạo của người học [22] PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học , tức là tập kết vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập kết vào phát huy tính tích cực của người dạy [22] Hay nói cách khác PPDH tích cực là các phương pháp được sử dụng trong quá trình dạy học nhằm phát huy cao nhất tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trong học tập của người học dưới sự tổ chức, điều khiển

và định hướng của người dạy nhằm đạt được kết quả tối ưu của quá trình hoạt động nhận thức

Dạy học tích cực đồng nghĩa với việc học sinh là chủ thể hoạt động, giáo viên là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, tạo nên sự tương tác tích cực giữa người dạy và người học

Từ những nhận định trên chúng tôi thấy trong đổi mới phương pháp phải có

sự hợp tác giữa thầy và trò, sự phối hợp giữa hoạt động dạy và học thì mới thành công

* Những điểm đặc trưng của PPDH tích cực

10

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh:

Trong PPDH tích cực người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do người dạy tổ chức, chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu kiến thức Người học được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế từ đó trực tiếp quan sát, thảo luận thống nhất cách giải quyết vấn đề, từ đó nắm được kiến thức mới

- Dạy và học chú trọng vào phương pháp rèn luyện tự học:

Như chúng ta thấy nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn

có trong họ từ đó người học có thể tiếp thu kiến thức một cách chủ động sáng tạo

- Tăng cường các mối quan hệ tương tác GV – HS, HS – HS:

Trong học tập không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp giữa GV –

HS, HS – HS, tạo nên mỗi quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập [22] Thông qua thảo luận, học tập tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân sẽ được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới [22]

- Kế hợp đánh giá của thầy và đánh giá của trò:

Trong dạy học việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Trong PPDH tích cực giáo viên cần phải hướng dẫn cho HS kỹ năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau để tự điều chỉnh cách học Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống sau này của mỗi HS

* Sự khác nhau giữa PPDH truyền thống và PPDH tích cực [22]

Quan niệm Học là quá trình tiếp thu và lĩnh Học là quá trình kiến tạo, học sinh

Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền thụ

và chứng minh chân lý của giáo viên

Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh Dạy học sinh cách tìm ra

chân lý

Mục tiêu Chú trọng việc cung cấp tri

thức, kỹ năng, kỹ xảo, học để đối phó với thi cử

Chú trọng hình thành năng lực (sáng tạo, hợp tác ) dạy phương pháp kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học Học để đáp ứng yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai

Nội dung Từ sách giáo khoa và giáo viên Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK,

GV, các nguồn tài liệu khoa học phù hợp, thực tế cuộc sống

Hình thức

tổ chức

Cố định: trong lớp học trật hẹp, giáo viên đối diện với cả lớp

Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực tế, cả lớp đối diện với giáo viên

1.2.3 Một số phương pháp dạy học tích cực

1.2.3.1 Phương pháp dạy học theo dự án

* Khái niệm dạy học dự án

12

Theo DA Việt - Bỉ: DHDA là một chuỗi các hoạt động dựa trên động cơ bên trong của HS nhằm khám phá và phát hiện một phần của thực tế (Thông qua các chuỗi hoạt động thực tế: Thực hiện nghiên cứu; Khám phá các ý tưởng theo sở thích; Tìm hiểu và xây dựng kiến thức; Học liên môn; Giải quyết các vấn đề; Cộng tác với các thành viên trong nhóm; Giao tiếp; Phát triển các kĩ năng, thái độ và sự đam mê) [11]

Như vậy, DHDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm

vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm

có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện DA, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA [17]

* Đặc điểm của dạy học dự án

- Người học là trung tâm của quá trình dạy học

- Dự án tập trung vào những mục tiêu học tập quan trọng gắn với các chuẩn

- Dự án được định hướng theo bộ câu hỏi khung chương trình

- Dự án đòi hỏi các hình thức đánh giá đa dạng và thường xuyên

- Dự án có tính liên hệ với thực tế

- Người học thể hiện sự hiểu biết của mình thông qua sản phẩm và quá trình thực hiện

- Công nghệ hiện đại hỗ trợ và thúc đẩy việc học của người học

- Kĩ năng tư duy là yếu tố không thể thiếu trong phương pháp dạy học dự án

13

- Thiết kế các nhiệm vụ cho học sinh

- Chuẩn bị các tài liệu hỗ trợ giáo viên và học sinh cũng như các điều kiện thực hiện dự án trong thực tế

- Chuẩn bị các nguồn thông tin đáng tin cậy để phục vụ cho dự án

+ Công đoạn thực hiện

Công việc của GV:

- Theo dõi đánh giá HS trong quá trình thực hiện dự án

- Chuẩn bị cơ sở vật chất, tạo điều kiện thuận lợi cho các em thực hiện dự án

Công việc của HS:

- Phân công các nhiệm vụ các thành viên trong nhóm thực hiện dự án theo đúng

kế hoạch

- Tiến hành thu thập, xử lý thông tin thu được

- Xây dựng sản phẩm hoặc bản báo cáo

+ Công đoạn tổng hợp

Công việc của GV:

- Theo dõi, hướng dẫn, đánh giá học sinh giai đoạn cuối dự án

- Bước đầu thông qua sản phẩm cuối của các nhóm HS

Công việc của HS:

- Hoàn thành sản phẩm của nhóm

- Chuẩn bị tiến hành giới thiệu sản phẩm

+ Công đoạn đánh giá

Công việc của GV:

- Chuẩn bị cơ sở vật chất cho buổi báo cáo dự án

- Theo dõi, đánh giá sản phẩm dự án của các nhóm

14

Công việc của HS:

- Tiến hành giới thiệu sản phẩm

- Tự đánh giá sản phẩm dự án của nhóm

- Đánh giá sản phẩm dự án của các nhóm theo các tiêu chí đã đưa ra

1.2.3.2 Dạy học hợp tác nhóm [1], [19]

* Khái niệm dạy học hợp tác nhóm

Theo Bernd Meier “Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó học sinh của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp” [1]

Phương pháp dạy học hợp tác nhóm là phương pháp đặt học sinh vào môi trường học tập (nghiên cứu, thảo luận…) theo các nhóm học sinh, một trong những

lí do chính để sử dụng phương pháp này là nhằm khuyến khích học sinh trao đổi và biết cách làm việc hợp tác với người khác

Dạy học hợp tác nghĩa là GV phải thiết kế các hoạt động học có nội dung

cụ thể để HS tham gia vào các hoạt động này đều có sự ràng buộc với nhau Các hoạt động học hợp tác thường được tiến hành ở môi trường nhóm nhỏ khoảng 4-5

HS, mỗi thành viên trong nhóm đều chịu trách nhiệm về những gì được học tập và giảng dạy giúp đồng đội hiểu, tạo bầu không khí hợp tác giúp đỡ lẫn nhau, đây chính là điểm khác biệt nổi bật giữa dạy học hợp tác và dạy học truyền thống [16]

* Đặc điểm của dạy học hợp tác nhóm

Dạy học hợp tác theo nhóm có những đặc điểm sau:

- Làm việc tập thể trên cơ sở cùng hướng đến một mục tiêu chung

- Sự tác động tương hỗ qua lại trực tiếp giữa các thành viên: Trong dạy học

hợp tác theo nhóm nhỏ, các thành viên tương tác trực tiếp với nhau theo mối quan

hệ hai chiều, không qua trung gian

15

- Đặt người học vào vị trí chủ động, tích cực trong việc tìm kiếm kiến thức:

Dạy học hợp tác tạo điều kiện cho người học chuyển từ vị trí thụ động tiếp thu kiến thức sang chủ động tìm tòi, khám phá kiến thức

- Không khí học tập thân thiện, thoải mái, dễ chịu, vui vẻ: Khi trao đổi, làm

việc với bạn, học sinh sẽ cảm thấy tự nhiên thoải mái hơn, ít áp lực hơn khi tiếp xúc với thầy, cô Học sinh dễ thể hiện bản thân, dễ nói lên các cảm xúc, suy nghĩ của mình hơn

- Đòi hỏi các thành viên có ý thức trách nhiệm, tính tổ chức và sự tự giác cao

- Tạo điều kiện tốt cho việc phát triển kĩ năng giao tiếp và khả năng hợp tác:

Khi tham gia dạy học hợp tác, người học phải sử dụng nhiều kĩ năng giao tiếp xã hội, vì vậy các kĩ năng được rèn luyện, củng cố và phát triển

- Kết quả học tập thu được lớn hơn và đa dạng hơn: Dạy học hợp tác đem lại

kết quả nhiều hơn và lớn hơn những mô hình dạy học khác nhờ nó phát huy được tính tích cực, mặt mạnh của mỗi cá nhân, trí tuệ của tập thể Mỗi người đều có điểm mạnh riêng trong một lĩnh vực nào đó, nếu phối hợp lại với nhau thì sẽ đem lại những kết quả lớn hơn bình thường

* Quy trình tổ chức dạy học hợp tác nhóm

Khi sử dụng PPDH này, lớp học được chia thành những nhóm từ 4 đến 6 người Tùy mục đích sư phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi theo từng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm được giao nhiệm vụ giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung

Quy trình dạy học theo nhóm (trong một phần của tiết học, hoặc một tiết, một buổi) có thể là như sau:

Bước 1: Làm việc chung cả lớp

- GV giới thiệu chủ đề thảo luận nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

16

- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian và phân công vị trí làm việc cho các nhóm

- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm (nếu cần)

Bước 2: Làm việc theo nhóm

- Lập kế hoạch làm việc

- Thỏa thuận quy tắc làm việc

- Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập

- Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm

- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm

Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp

- Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm

- Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến

- GV tổng kết và nhận xét, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo

1.2.4 Một số kĩ thuật dạy học tích cực [4]

1.2.4.1 Kĩ thuật khăn trải bàn

Kĩ thuật khăn trải bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm [4]

Mục tiêu:

- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực

- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân học sinh

- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh

Tác dụng đối với học sinh:

- Học sinh học được cách tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lược khác nhau

- Rèn kĩ năng suy nghĩ, quyết định và giải quyết vấn đề

- Giúp học sinh đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như làm việc cùng

nhau để đạt được mục tiêu chung của nhóm

- Sự phối hợp theo nhóm nhỏ giúp tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phân

hóa

17

- Các nhiệm vụ này cũng giúp nâng cao mối quan hệ giữa các học sinh Tăng

cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau

- Tăng cường hiệu quả học tập

Cách tiến hành:

Hình 1.1 Kĩ thuật “khăn trải bản”

- Chia học sinh thành các nhóm và phát giấy Ao cho các nhóm

- Chia giấy Ao thành phần chính giữa và phần xung quanh Chia phần xung

quanh thành các phần theo số thành viên của nhóm (ví dụ nhóm 4 người) Mỗi

người ngồi vào vị trí tương ứng với phần xung quanh

- Cá nhân học sinh tập trung vào câu hỏi, chủ đề, có thể trả lời câu hỏi hoặc

xây dựng chiến lược riêng, các giải pháp thực sự của mình và viết vào phần xung

quanh Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút

- Từ những quan điểm học tập và giải pháp riêng của mình, học sinh có thể

thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa

1.2.4.2 Kĩ thuật sơ đồ tư duy

Mục tiêu

Sơ đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy Đây là phương pháp dễ nhất để

chuyển tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não Nó là một

phương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó: “Sắp

xếp” ý nghĩ Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh,

18

để mở rộng và đào sâu các ý tưởng Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng được liên kết với nhau khiến sơ đồ tư duy có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng mà các ý tưởng thông thường không thể làm được [4]

Tác dụng đối với học sinh

* Cơ sở sinh lí thần kinh

Những thành tựu nghiên cứu trong những năm gần đây cho thấy, bộ não không

tư duy theo dạng tuyến tính mà bằng cách tạo ra những kết nối, những nhánh thần kinh Việc ghi chép tuần tự theo lối truyền thống với bút và giấy có dòng kẻ đã khiến cho con người cảm thấy nhàm chán [4]

Từ trước đến nay, đã có một số quan điểm cho rằng, con người không sử dụng hết 100% công suất của bộ não, thậm chí có ý kiến cho rằng: trong cuộc đời, mỗi người chỉ sử dụng 10% các tế bào não, 90% tế bào còn lại ở trạng thái ngủ yên vĩnh viễn Những nghiên cứu bằng ảnh cộng hưởng từ chức năng cho thấy, toàn bộ não hoạt động một cách đồng bộ trong các hoạt động tinh thần của con người và quá trình tư duy là sự kết hợp phức tạp giữa ngôn ngữ, hình ảnh, khung cảnh, màu sắc,

âm thanh và giai điệu Tức là, quá trình tư duy đã sử dụng toàn bộ các phần khác nhau trên bộ não [4]

19

tượng cho trước ở trong óc Trí tưởng tượng đóng vai trò quan trọng trong sáng tạo bởi con người tưởng tượng ra cái mới ở trong óc rồi mới biến nó thành hiện thực [4]

Khi ta suy nghĩ về một vấn đề gì đó, thông tin được tích luỹ trong não một cách dần dần Bằng trí tưởng tượng của mình, con người xây dựng các sơ đồ, mô hình và tiến hành thao tác với các vật liệu ấy Khi được những sự kiện mới làm nảy sinh, kích thích, khơi gợi, những thông tin từ trong não bật ra tự nhiên và dễ dàng, giúp con người phán đoán nhanh và cái mới xuất hiện Những hình vẽ, kí hiệu, màu sắc đóng vai trò quan trọng trong tưởng tượng vì chúng là những “vật liệu neo thông tin”, nếu không có chúng thì không thể tạo ra được sự liên kết giữa các ý

về ý trung tâm một cách đầy đủ rõ ràng

Qua việc sử dụng sơ đồ tư duy sẽ giúp HS phát huy được tiềm năng sáng tạo của mình, bên cạnh đó còn rèn cho các em năng lực làm việc hợp tác, khả năng thuyết trình

1.2.4.3 Kĩ thuật “KWL” (trong đó K - Những điều đã biết; W - Những điều muốn

20

- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh

Tác dụng đối với học sinh:

- Kĩ thuật này có thể được sử dụng để giới thiệu mục tiêu bài học nhằm giúp

học sinh xác định trình độ kiến thức, kĩ năng đã có liên quan đến việc học bài mới

và khoảng trống (lỗ hổng) kiến thức còn cần phải đạt trong quá trình học tập Qua việc nhìn lại những gì đã học được sau bài học, học sinh nhận thức được sự tiến bộ trong quá trình học, phân tích những thông tin nào mới được biết sau khi nghiên cứu [4]

- Giúp người học nắm bắt được các thông tin và biết cách tự học thông qua việc đánh giá những gì đã có, xác định mục tiêu học tập cá nhân cũng như nhìn lại quá trình học tập [4]

- Nếu kĩ thuật này được tiến hành theo nhóm cũng giúp nâng cao mối quan hệ, giao tiếp sự cộng tác giữa các học sinh trong nhóm Học sinh học cách chia sẻ và tôn trọng lẫn nhau

- Sau đó động viên, khuyến khích học sinh suy nghĩ và viết vào cột W những

gì mà các em cho là còn cần phải biết, phải học để có thể đạt được mục tiêu bài học

- Sau khi kết thúc bài học hoặc chủ đề, học sinh điền vào cột L của phiếu

những gì vừa học được Lúc này, học sinh xác nhận sự chính xác về những điều các

em đã viết ở 2 cột và so sánh với những điều các em vừa học được về bài học

1.3 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học

21

Trên thế giới và nước ta hiện nay đang có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH theo các hướng khác nhau Sau đây là một số xu hướng cơ bản:

- Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động sáng tạo của người học Chuyển trọng tâm hoạt động từ GV sang HS Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá Tạo điều kiện cho HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo

- Phục vụ ngày càng tốt cho hoạt động tự học và phương trâm học suốt đời Không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho HS phương pháp học tập, phương pháp tự học

- Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống thực tế Chuyển từ lối học nặng về tiêu hóa kiến thức sang lối học coi trọng vận dụng kiến thức

- Cụ thể hóa việc dạy học

- Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học đặc biệt là tin học công nghệ thông tin vào dạy học

- Từng bước đổi mới kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra đánh giá trí nhớ đơn thuần, khuyến khích việc kiểm tra suy luận, vận dụng kiến thức vào cuôc sống

1.4 Năng lực và việc phát triển năng lực cho học sinh THPT hiện nay

1.4.1 Khái niệm và cấu trúc năng lực

Trong các nghiên cứu, NL được tiếp cận và định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau

Từ góc độ tâm lí học, nhiều tác giả có quan điểm chung về NL như sau: NL

là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả Theo đó, NL bao gồm những thuộc tính tâm lí và sinh lí tương ứng với những đòi hỏi của một hoạt động nhất định, trong một bối cảnh, tình huống nhất định, chứ không phải tất cả những thuộc tính tâm lí, sinh lí của con người Tuy nhiên, NL không phải là sinh ra đã có,

mà được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp [23]

22

Theo Từ điển Hán Việt của tác giả Nguyễn Lân [13], “NL là khả năng đảm nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn”

Đinh Quang Báo [14] đã đưa ra khái niệm về NL như sau: “NL là một thuộc tính tích hợp nhân cách, tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”

Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường xác định: “Năng lực là khả năng thực hiện

có trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên

cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động Theo các tác giả này thì năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm [1]

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT năm 2017 đã xác định: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn

có, quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể ”[3]

Có thể nhìn nhận một cách tổng quát, NL luôn gắn với khả năng thực hiện, nghĩa là phải biết làm chứ không dừng lại ở hiểu Hành động “làm” ở đây lại gắn với những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, thái độ để đạt được kết quả

Như vậy, chúng tôi hiểu rằng: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công

hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức,

kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” Năng lực không phải là một

thuộc tính đơn nhất Đó là một tổng thể của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại

và hai đặc điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận dụng; (2) tính có thể

23

chuyển đổi và phát triển Năng lực được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người Phát triển năng lực của người học chính là mục tiêu mà dạy và học tích cực muốn hướng tới Tùy theo môi trường hoạt động mà năng lực có thể đánh giá hoặc đo được, quan sát được ở những tình huống nhất định

Cấu trúc chung của năng lực là sự kết hợp của bốn NL thành phần là các NL: chuyên môn, phương pháp, xã hội và cá thể [1],[2]

Hình 1.3 Mô hình các thành phần của năng lực

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện

các nhiệm cụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp cận qua việc học nội dung-chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lí vận động

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp, ứng xử xã hội cũng như trong các nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với các thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với các

hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và năng lực phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

24

Năng lực cá thể (Induidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức, động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc- đạo đức và liên quan đến tư duy, hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc NL trên có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau và trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả được các loại NL khác nhau Mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO đưa ra là: Học để biết; Học để làm; Học để cùng chung sống; Học để tự khẳng định mình

Từ cấu trúc của năng lực cho thấy GD định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực PP, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ hữu cơ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

1.4.1.1 Năng lực chung

Năng lực chung (năng lực cốt lõi) là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai

cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục (sau đây gọi chung là môn học) góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo [3] Các NL này được hình thành và phát triển trong mỗi con người nhờ quá trình di truyền, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau

Năng lực chung được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học và cả ở các hoạt động giáo dục khác (nhà trường, gia đình, các đoàn thể, xã hội) Do vậy NL này còn được sử dụng bằng các thuật ngữ khác nhau, như là: NL xuyên chương trình, Hội đồng châu Âu gọi là NL chính, NL chủ yếu

1.4.1.2 Năng lực chuyên biệt

25

Năng lực chuyên biệt (hay năng lực đặc thù) là những NL được hình thành

và phát triển trên cơ sở những NL chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong những loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu cao và sâu hơn của một hoạt động như toán học, hóa học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao [14]

Một cách tổng quát, NL chuyên biệt là sản phẩm của một môn học cụ thể được hình thành và phát triển do một lĩnh vực hoặc môn học nào đó Ví dụ NL thực hành thí nghiệm là một NL chuyên biệt của môn Hóa học

Năng lực chuyên biệt hay NL đặc thù môn học là NL mà môn học đó có ưu thế hình thành và phát triển do đặc điểm của môn học Một NL cũng có thể là NL đặc thù của nhiều môn học khác nhau

1.4.2 Những năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT

1.4.2.1 Các năng lực chung

Năm 2008, tại Hoa Kỳ, các nhà giáo dục trên thế giới đã đưa ra khung năng lực nguồn nhân lực trong thế kỉ 21 này bao gồm:

- Kĩ năng sống và kĩ năng nghề nghiệp

- Kĩ năng học tập và kĩ năng đổi mới

- Kĩ năng về thông tin, đa phương tiện và công nghiệp

Còn ở những nước phát triển khác đã đề xuất các năng lực sau đây cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT

- NL tư duy phê phán, tư duy logic

- NL sáng tạo tự chủ

- NL giải quyết vấn đề

- NL làm việc nhóm – quan hệ với người khác

- NL giao tiếp làm chủ ngôn ngữ

- NL tính toán - ứng dung số

- NL đọc – viết

- NL sử dụng công nghệ thông tin – truyền thông

26

Ở Việt Nam trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể công bố tháng 7 năm 2017 đã chỉ ra các năng lực cốt sau sau cần hình thành và phát triển cho học sinh [3]

- NL tự chủ và tự học

- NL giao tiếp và hợp tác

- NL giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.4.2.2 Các năng lực chuyên biệt của môn hóa học

Với đặc thù là một môn khoa học tự nhiên, trong đó có sự kết hợp giữa thực nghiệm và lý thuyết, Hóa học cung cấp cho HS những tri thức khoa học phổ thông

cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hóa học, môi trường và con người Do đó môn Hóa học phổ thông có khả năng phát triển nhiều năng lực cho HS, trong đó có các năng lực chuyên biệt của bộ môn

Bảng mô tả năng lực chuyên biệt môn Hóa học Năng lực

– Mô tả bằng các hình thức biểu đạt như ngôn ngữ nói/viết, sơ đồ, biểu đồ

– Phân loại các sự vật/hiện tượng theo các tiêu chí khác nhau

– Phân tích các khía cạnh của một sự vật, hiện tượng, quá trình hoá học theo một logic nhất định

– So sánh/Lựa chọn sự vật, hiện tượng, quá trình hoá học dựa theo các tiêu chí

– Giải thích với lập luận về mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng

– Lập dàn ý/Tìm từ khoá/Sử dụng ngôn ngữ khoa học khi đọc các

– Thực hiện được một số kĩ năng tìm tòi, khám phá theo tiến trình: đặt câu hỏi cho vấn đề nghiên cứu, xây dựng giả thuyết, lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề; trình bày kết quả nghiên cứu;

– Quan sát, khám phá, đặt câu hỏi và nêu được các dự đoán về một

số sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, đời sống và giải thích bằng ngôn ngữ của riêng mình

– Sử dụng được các chứng cứ khoa học, lí giải các chứng cứ để rút

ra kết luận; Thực hiện được việc phân tích, so sánh, rút ra những dấu hiệu chung và riêng của một số sự vật, hiện tượng trong tự nhiên

– Phát hiện và giải thích được các ứng dụng của hoá học với các vấn

để, các lĩnh vực khác nhau trong thực tiễn

– Phát hiện và giải thích được các vấn đề trong thực tiễn có liên quan đến hoá học

– Vận dụng được kiến thức hoá học và kiến thức liên môn để giải thích được một số hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của hoá học trong cuộc sống

– Có khả năng phân tích tổng hợp các kiến thức hoá học để phản biện/đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn – Đánh giá: Vận

1.4.3 Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

1.4.3.1 Khái niệm và cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

* Khái niệm

Theo khung năng lực PISA 2015, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được

định nghĩa là “năng lực của một cá nhân tham gia tích cực và hiệu quả vào một quá trình mà hai hoặc nhiều người nỗ lực để cùng giải quyết một vấn đề bằng cách chia

sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cần có để đưa ra giải pháp Đồng thời sử dụng các kiến thức, kĩ năng và nỗ lực để có được giải pháp đó” [32]

Một số định nghĩa hiện có về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (như O’Neil

et al, 2008; Salas Dickenson, Converse & Tannenbaum, 1992) đều có đặc điểm chung là: sự tồn tại của nhóm người học gồm ít nhất hai người trở lên; có một vấn

đề cần giải quyết và một mục tiêu chung; và để giải quyết vấn đề nhóm người học không chỉ cần năng lực nhận thức mà còn cần đến cả các năng lực xã hội, năng lực giao tiếp

Hợp tác giải quyết vấn đề liên quan đến quá trình nhận thức của một cá nhân

có sự tham gia của hai kĩ năng nhận thức và xã hội Để giải quyết vấn đề, trước hết các cá nhân phải nhận thức được mâu thuẫn giữa các tình huống thực tế và hiểu biết của bản thân, biến mâu thuẫn đó thành vấn đề cần giải quyết dựa trên khả năng của bản thân trong việc tìm tòi, khám phá, tổng hợp và xử lí thông tin từ nhiều nguồn

Sự hợp tác có thể xảy ra khi các thành viên trong nhóm cùng phấn đấu để xây dựng và đạt được một mục tiêu chung về một nhiệm vụ đặt ra Họ phải cùng nhau đóng góp những suy nghĩ, hiểu biết của mình để cùng thống nhất và đi đến một kết luận chung cho cả nhóm Bên cạnh đó, khi tham gia quá trình hợp tác, các

cá nhân cần phải biết cách sử dụng các kiến thức, kĩ năng vốn có của mình sao cho phù hợp để GQVĐ cũng như xác định và đánh giá cao những kiến thức, kĩ năng của những người cùng tham gia đã đóng góp Do vậy, khó tránh khỏi những bất đồng, mâu thuẫn giữa các ý kiến của các thành viên trong nhóm Các thành viên trong nhóm phải cùng nhau lắng nghe, suy nghĩ, thảo luận và đánh giá các ý kiến để rút kinh nghiệm, sửa chữa những sai sót Kết quả làm việc nhóm đạt được cao hơn khi làm việc riêng lẻ cũng là do điều này gây nên [16]

* Cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Hợp tác giải quyết vấn đề là một hoạt động phức tạp trong đó có sự kết hợp giữa năng lực nhận thức của cá nhân trong vấn đề cần giải quyết và những yêu cầu trong quá trình hợp tác [16]

Theo PISA 2015 cấu trúc của năng lực hợp tác GQVĐ gồm 4 kĩ năng của quá trình GQVĐ và 3 thành tố của quá trình hợp tác là (i) Thiết lập và duy trì việc hiểu; (ii) Đưa ra hành động thích hợp để giải quyết một vấn đề, và (iii) Thiết lập và duy trì tổ chức nhóm [32] Trong đó:

- Thiết lập và duy trì việc hiểu là khả năng học sinh xác định kiến thức, quan điểm của những người khác và thiết lập những hiểu biết chung về vấn đề đang được