Từ những phân tích trên, tác giả đã lựa chọn đề tài nghiên cứu sinh là “Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học phần hóa học phi kim trung học phổ thông”
Trang 1BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
VŨ PHƯƠNG LIÊN
PH¸T TRIÓN N¡NG LùC HîP T¸C GI¶I QUYÕT VÊN §Ò CñA HäC SINH
TRONG D¹Y HäC HãA HäC TRUNG HäC PHæ TH¤NG
PHÇN HãA HäC PHI KIM
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy bộ môn Hóa học
Mã số: 91.40.111
TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
HÀ NỘI - 2020
Trang 2Công trình được hoàn thành tại:
Khoa Hoá học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Người hướng dẫn khoa học: 1 PGS.TS Trần Trung Ninh
2 PGS.TS Lê Kim Long
Phản biện 1: PGS.TS Lê Văn Năm
Trường Đại học Vinh
Phản biện 2: PGS.TS Đặng Thị Oanh
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Phản biện 3: TS Cao Thị Thặng
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
vào hồi … giờ … ngày … tháng… năm 2020
Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: Thư viện Quốc Gia, Hà Nội
hoặc Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Trang 3MỞ ĐẦU
1 Đặt vấn đề
Toàn cầu hoá và hiện đại hoá đang tạo ra một thế giới ngày càng đa dạng và gắn kết
Sự bùng nổ tri thức cùng với sự phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ đặt ra những yêu cầu và thách thức lớn với nguồn nhân lực Trong bối cảnh này, các năng lực mà các cá nhân cần phải đáp ứng yêu cầu của công việc cũng như cuộc sống trở nên phức tạp hơn Do
đó, mục tiêu giáo dục cơ bản hiện nay là đào tạo ra những người có khả năng thích ứng và sáng tạo trong mọi môi trường và điều kiện phức tạp của cuộc sống hiện đại Ngày càng nhiều năng lực mới của công dân thế kỉ 21 được đề cập tới trong dạy học và kiểm tra đánh giá
Tại Việt Nam, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển NL…” Khung chương trình giáo dục phổ thông môn Hoá học ban hành theo thông tư số 32/2018/TT-BGD ĐT cũng đã đề cập chi tiết tới các thành tố năng lực hoá học gồm: NL nhận thức hoá học, NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới học độ hoá học và
NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn
Trong hệ thống NL phẩm chất đã được công bố của chương trình giáo dục tổng thể,
NL hợp tác và giải quyết vấn đề (GQVĐ) đã được đề cập xuyên suốt tuy nhiên chưa đề cập tới sự hợp tác cùng giải quyết vấn đề của học sinh NL hợp tác giải quyết vấn đề (HTGQVĐ) rất quan trọng trong thế kỉ 21 Qua nghiên cứu tổng quan tài liệu và thực trạng dạy học hiện nay ở trường THPT, tác giả nhận thấy NL HTGQVĐ và việc tổ chức các nhiệm vụ đánh giá NL này còn rất mới mẻ ở Việt Nam Từ những phân tích trên, tác giả đã
lựa chọn đề tài nghiên cứu sinh là “Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học phần hóa học phi kim trung học phổ thông”, với mong muốn được
nâng cao và phát triển NL của học sinh thông qua dạy học hóa học, đóng góp một phần trách nhiệm của mình trong công cuộc đổi mới căn bản toàn diện giáo dục đào tạo nước nhà
3 Nhiệm vụ nghiên cứu
(1) Nghiên cứu cơ sở lí luận về những vấn đề liên quan đến đề tài: dạy học chủ đề tích hợp liên môn và theo mô hình trải nghiệm của Kolb phát triển NL HS, NL GQVĐ, NL HTGQVĐ (khái niệm, cấu trúc, thang đánh giá …)
(2) Điều tra, đánh giá thực trạng việc dạy học bộ môn Hóa học ở một số trường THPT hiện nay về vấn đề phát triển NL HTGQVĐ cho HS
(3) Nghiên cứu chuẩn đầu ra, NL cần hình thành cho HS; phân tích nội dung, cấu trúc chương trình hoá học THPT, đặc biệt đi sâu nghiên cứu phần hóa học phi kim Cụ thể hoá NL HTGQVĐ của HS trong dạy học hoá học
(4) Nghiên cứu và đề xuất hai biện pháp để hình thành và phát triển NL HTGQVĐ cho HS trong dạy học phần hóa học phi kim THPT
4 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT
Đối tượng nghiên cứu: NL HTGQVĐ của HS và hai biện pháp phát triển NL
Trang 4HTGQVĐ của HS bằng dạy học tích hợp liên môn khoa học tự nhiên và trải nghiệm theo
mô hình Kolb
5 Phạm vi nghiên cứu
Phần hóa học phi kim trong chương trình hóa học THPT
NL HTGQVĐ của HS trong môn hoá học
Khảo sát và thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT đại diện ba miền Bắc - Trung - Nam
6 Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng dạy học phần hóa học phi kim theo chủ đề tích hợp liên môn và theo
mô hình trải nghiệm của Kolb một cách khoa học và xây dựng công cụ đánh giá NL HTGQVĐ phù hợp thì sẽ hình thành và phát triển NL HTGQVĐ cho HS, góp phần nâng
cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT theo định hướng phát triển NL
7 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu
Đề tài sử dụng 03 nhóm phương pháp nghiên cứu chính gồm: Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận; Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn; Nhóm các phương pháp
1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1 Nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Khả năng GQVĐ là khả năng thu hẹp khoảng cách giữa vấn đề và giải pháp bằng
cách sử dụng thông tin (kiến thức) và lý luận Ngoài ra, nghiên cứu sử dụng 5 bước để giải
một vấn đề trong Vật lý của Demuth (2007): tập trung vào vấn đề, mô tả vật lý, lập kế hoạch
các giải pháp, thực hiện kế hoạch, và thực hiện các bài giải Hai công cụ: Kiểm tra khả năng
GQVĐ trong Vật lý (TPS P) và thử nghiệm của kết quả trong Vật lý (T P) đã được sử dụng cho nghiên cứu Các TPS P yêu cầu học sinh GQVĐ trong vật lý và được sử dụng để xác định khả năng GQVĐ của họ Nó chứa hai mươi hạng mục, mười mục trong số đó là để kiểm tra thái độ của học sinh đối với GQVĐ và mười mục còn lại được dựa trên nguyên tắc
cơ bản để GQVĐ về vật lý Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng NL GQVĐ của học sinh là một yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh trong môn Vật lý
1.1.2 Nghiên cứu về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh
Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (collaborative problem solving, viết tắt là NL HTGQVĐ) là một trong những năng lực thiết yếu của con người hiện đại trong thế kỉ 21 Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng học tập với sự hợp tác thường xuyên có thể cải thiện mức
độ thành tích học tập của người học NL HTGQVĐ được hình thành và phát triển sẽ tạo điều kiện cho người học nhận biết những điểm mạnh, điểm yếu và cùng hợp tác để thực hiện được các nhiệm vụ mà người học khó thể thực hiện một mình và qua đó hoàn thiện mình hơn NL HTGQVĐ được tổ chức OECD chính thức đưa vào trong chương trình đánh giá PIS 2015 và rất được quan tâm nghiên cứu trong dạy học và kiểm tra đánh giá trong những năm gần đây trên thế giới
Trang 51.1.3 Nghiên cứu về dạy học và kiểm tra đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh
Trong những năm gần đây, hướng nghiên cứu và triển khai dạy học phát triển NL của người học, trong đó có NL GQVĐ được đặc biệt quan tâm ở hầu hết các cấp bậc học
do xu thế chung của đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo Trong nghiên cứu
“Vận dụng dạy học dự án trong dạy học phần Hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường Trung học phổ thông miền núi phía Bắc” của tác giả Nguyễn Thị Phương Thuý đã thiết kế kế hoạch dạy học theo dự án nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh phần hoá học hữu cơ Kết quả đánh giá bằng bộ công cụ do nghiên cứu đề xuất đã khẳng định hiệu quả của dạy học dự án lên việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Nhìn chung các nghiên cứu đã xây dựng được hệ thống cơ sở lí luận chung về NL,
NL HTGQVĐ Không chỉ dừng lại ở lí luận, một số nghiên cứu đã tiến hành thực nghiệm
và bước đầu đã thu được một vài kết quả nhất định Tuy nhiên ở Việt Nam hiện nay, vẫn chưa có nhiều nghiên cứu về dạy học và đánh giá NL HTGQVĐ, đặc biệt là đánh giá NL HTGQVĐ trong môn hoá học
1.2 Dạy học phát triển năng lực
1.2.1 Khái niệm và cấu trúc năng lực
NL có thể được hiểu là khả năng, là hiệu suất công việc được chứng minh qua kết
quả hoạt động thực tế Nó liên quan đến kiến thức, kỹ năng, thái độ và đặc điểm cá nhân
NL được xây dựng dựa trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck, 1998) Tác giả Sigmund Freud đã đưa ra một mô hình về “suy nghĩ của não bộ với ba mức độ: nhận thức – phần nổi, tiền nhận thức, phần giữa và không nhận thức, phần dưới
1 Hành động
(Behaviour)
Hành vi (quan sát được)
2 Suy nghĩ
(Thoughts)
Kiến thức
Kỹ năng Thái độ Chuẩn, giá trị, niềm tin
3 Tính sẵn sàng
(Willing)
Động cơ Nét nhân cách Phẩm chất
Hình 1.1 Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực 1.2.2 Cở sở tâm lý học của dạy học phát triển năng lực
1.2.2.1 Lý thuyết phát triển nhận thức theo giai đoạn của Piaget
Giai đoạn cảm giác - vận động (từ 0 đến 3 tuổi), là giai đoạn trẻ nhận biết thế giới thông qua sự phối hợp cảm giác và vận động Giai đoạn tiền thao tác cụ thể (từ 3 đến 7-8
tuổi) Lúc này trẻ đã có thể nhận biết thế giới qua các biểu tượng, đặc biệt là biểu tượng
bằng ngôn ngữ Giai đoạn thao tác cụ thể (từ 7-8 tuổi đến 11 tuổi): Trẻ có thể hiểu được thế
giới theo cách lý luận hơn là tri giác đơn giản thông qua các ý niệm về đối tượng bên ngoài
Giai đoạn thao tác hình thức hay tư duy lôgic (từ 11 đến 14-15 tuổi) Trong giai đoạn này,
trẻ có khả năng khái quát hoá các ý tưởng và cấu trúc các điều trừu tượng Chúng có khả năng đưa ra kết luận từ những giả thuyết hơn là dựa hoàn toàn vào quan sát thực tế Trí tuệ đứa trẻ đã đạt mức phát triển hoàn chỉnh
1.2.2.2 Lý thuyết văn hóa xã hội trong quá trình kiến tạo tri thức của Vygotsky
L.S Vygotsky và các nhà tâm lý học Xô viết cũ đã nghiên cứu những tác phẩm của
Trang 6Mác – Lênin và lấy chủ nghĩa này làm phương pháp luận để xây dựng nền tâm lý học Macxit Dòng tâm lý học này chủ trương xem xét: Con người là tồn tại xã hội, tồn tại lịch
sử, tồn tại lý trí, tồn tại lao động, tồn tại có tình cảm Hoạt động là chìa khóa tìm hiểu, đánh giá, hình thành và điều khiển tâm lý Ý thức được hình thành bởi các mối quan hệ xã hội giữa con người với thế giới xung quanh, là sản phẩm của cuộc sống đó, quan hệ đó Hoạt động giao lưu tạo ra tâm lý, ý thức và ngôn ngữ
Dạy học hợp tác là một trong những đóng góp lớn của L.X Vygotsky vào hệ thống
lý luận dạy học hiện đại Trong các công trình nghiên cứu của mình, ông đã nhiều lần khẳng định trẻ em không thể tự mình trực tiếp lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội, để làm được việc này phải gián tiếp thông qua người lớn, thông qua hoạt động hợp tác giữa trẻ em với người lớn Đối với ông, dạy học hợp tác bao giờ cũng mang lại hiệu quả cao hơn so với việc trẻ tự mày mò để đi đến tri thức Trong thực tiễn, dạy học hợp tác có thể diễn ra dưới hình thức trao đổi giữa GV với cá nhân HS hoặc trao đổi theo nhóm HS
Dạy học hợp tác có thể được tổ chức dưới các hình thức, cấu trúc khác nhau như cấu trúc Jigsaw của Elliot ronson (1978), cấu trúc ST D của Robert Slavin (1995), cấu trúc TGT của Robert Slavin …
1.2.2.3 Lý thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner
Theo Howard Gardner, lý thuyết đa trí tuệ này cho thấy mỗi người học đều có khả năng biểu đạt tri thức của mình theo 9 cách khác nhau và khi đã biết các loại hình trí thông minh của mình là gì thì bạn sẽ biết mình học theo cách nào là tốt nhất Lý thuyết của Howard có ảnh hưởng lớn và được sử dụng rất nhiều trong lĩnh vực giáo dục Lý thuyết này không chỉ giúp trẻ em tự tin hơn vào khả năng của bản thân mà còn làm thay đổi sâu sắc phương pháp học tập của trẻ em trên toàn thế giới Ngày nay các nền giáo dục phát triển đã
áp dụng lý thuyết đa trí tuệ, tạo cơ hội cho mọi đứa trẻ khám phá năng lực của mình qua việc học tập với âm nhạc, vận động, được nói lên suy nghĩ của mình, được tương tác với bạn bè và được học tập trong môi trường thiên nhiên, khi được tiếp xúc trực tiếp trẻ sẽ bộc
lộ những điểm mạnh và những hạn chế của mình và tự rút ra được cách thức học tập nào phù hợp nhất với bản thân
1.2.3 Một số hướng tiếp cận trong dạy học phát triển năng lực
1.2.3.1 Dạy học tích hợp liên môn
DHTH liên môn là dạy học những nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn
học “Tích hợp” là nói đến phương pháp và mục tiêu của hoạt động dạy học, còn “liên môn”
là đề cập tới nội dung dạy học Để đảm bảo hiệu quả của dạy học liên môn thì phải bằng cách
và hướng tới mục tiêu tích hợp Dạy học chủ đề là mô hình dạy học mà nội dung được xây
dựng thành chủ đề có ý nghĩa thực tiễn và thể hiện mối liên hệ liên môn, liên lĩnh vực (CĐTH) để HS có thể phát triển các ý tưởng một cách toàn diện Trong mỗi hoạt động của quá trình học tập theo chủ đề tích hợp liên môn này, HS đều có thể hình thành và phát triển các kĩ năng, có thể biết cách vận dụng các kĩ năng, kiến thức tích hợp để giải quyết những vấn
đề trong thực tiễn có liên quan đến kiến thức liên môn Điều này chính là cơ hội để HS đạt được các tiêu chí NL thành phần của các NL chung, cũng như các NL chuyên biệt đối với mỗi môn học
1.2.3.2 Dạy học theo mô hình trải nghiệm của Kolb
Dạy học trải nghiệm là hoạt động diễn ra theo một quá trình xã hội bao gồm mối liên
hệ biện chứng giữa hoạt động trải nghiệm (điều khiển, dẫn dắt, định hướng của GV) với hoạt động học tập trải nghiệm bằng vốn hiểu biết, kinh nghiệm cụ thể của HS để khẳng định, hệ
thống hóa những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, đáp ứng mục tiêu dạy học Dạy học theo trải
nghiệm chú trọng rèn luyện cho HS thông qua trao đổi, hợp tác nhóm với các bạn để biết cách khai thác các tài liệu học tập, thông tin khoa học, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có,
Trang 7suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới Quá trình trao đổi, thảo luận, thực hành theo nhóm chính là cơ hội để HS có thể hình thành vá phát triển NL chung và một số NL chuyên biệt Thông qua thực hiện từng nhiệm vụ học tập, GV có thể định hướng cho HS phát hiện
vấn đề, đề xuất các giải pháp và cùng nhau lựa chọn giải pháp tối ưu để GQVĐ
1.3 Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
1.3.1 Khái niệm năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Chúng ta có thể tiếp cận định nghĩa NL HTGQVĐ trên nền tảng NL hợp tác và NL giái quyết vấn đề Có khá nhiều định nghĩa hiện có về NL HTGQVĐ (như O’Neil et al; Salas, Dickenson, Converse, & Tannenbaum chúng đều có đặc điểm chung là (a) mặc nhận
sự tồn tại của một nhóm người học gồm ít nhất hai người trở lên, (b) mặc định rằng có một vấn đề cần giải quyết và một mục tiêu chung nhóm người học cần đạt được, và (c) để GQVĐ nhóm người học không chỉ cần có NL nhận thức mà còn cần đến cả NL xã hội, NL giao tiếp NL HTGQVĐ là tổng hợp các kỹ năng, kiến thức, thái độ của người học cần thiết
để tham gia giải quyết một vấn đề mà không thể giải quyết một mình và cần có sự hợp tác, trao đổi với những người cùng hợp tác để đạt được mục tiêu chung Từ đó, ta thấy để đánh giá được NL HTGQVĐ, GV cần đưa ra các nhiệm vụ phức tạp mà chỉ có thể giải quyết khi
có sự góp sức của nhiều thành viên
1.3.2 Cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Khung NL HTGQVĐ cũng cần dựa trên các đánh giá trước đây về giải quyết các vấn
đề cá nhân với các quy trình nhận thức này Các tiêu chí đánh giá NL HTGQVĐ được xác định trong khuôn khổ này dựa trên đánh giá khác chẳng hạn như mô hình xử lý làm việc theo nhóm CRESST, mô hình làm việc theo nhóm của Salas và các đồng nghiệp
1.3.3 Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Trên cơ sở nghiên cứu mô tả NL HTGQVĐ của PIS , nghiên cứu này đã đề xuất bộ
36 chỉ báo sử dụng thiết kế các công cụ đánh giá (Bảng 1.4):
Bảng 1.4 Bộ chỉ báo đánh giá NLHTGQVĐ do nghiên cứu đề xuất
Thiết lập và duy trì sự hiểu biết chung
Lựa chọn giải pháp thích hợp để giải quyết
(A2) Phát hiện các kiểu hợp tác để đạt được yêu cầu và thiết lập mục tiêu
( 3) Trình bày được các nguyên tắc giải quyết vấn đề
A1.1Phát hiện ưu, nhược điểm của thành viên trong nhóm liên quan đến vấn đề A1.2 Phân công công việc phù hợp với thành viên
3.1 Xác định được vấn
đề
2.1 Đưa ra một số hình thức hợp tác
A2.2 Lựa chọn nhiều hình thức họp nhóm khác nhau A3.2Tần suất, hiệu quả công việc khi họp nhóm
3.1 Xác định được vấn
đề
A3.2Phân tích 1 số nguyên nhân
3.3 Đưa ra được nguyên nhân chính
Diễn tả và
phát biểu
(B1) Xây dựng một bài miêu tả chung và nhận thức được ý nghĩa của vấn đề
(B2) Xác định và miêu tả mục tiêu cần được hình thành
nguyên tắc và tổ chức của nhóm
B1.1 Miêu tả được mối liên
hệ của vấn đề với kiến thức môn học
B1.2 Miêu tả được tầm quan trọng của vấn đề trong cuộc sống
B1.3 Xác định được mối liên hệ giữa kiến thức lý
B2.1 Xác định và miêu tả được mục tiêu về kiến thức của môn học và kiến thức xã hội cần để giải quyết vấn đề
B2.2 Xác định và miêu tả mục tiêu về kĩ năng của môn học và kĩ năng giải
B3.1 Bầu được nhóm trưởng
B3.2 Cùng xây dựng nguyên tắc chung cho hoạt động nhóm
B3.3Thực hiện nội quy của nhóm
Trang 8Thiết lập và duy trì sự hiểu biết chung
Lựa chọn giải pháp thích hợp để giải quyết
Lên kế hoạch
và thực hiện
(C1) Giao tiếp với các thành viên trong nhóm về hoạt động
(C2) Thực hiện kế hoạch
(C3) Theo dõi các nguyên tắc đã được đưa
ra C1.1 Tham gia các buổi
họp nhóm C1.2 Tìm hiểu và trình bày quan điểm về các vấn đề liên quan đến ô nhiễm nito-photpho
C1.3 Trao đổi tích cực để tìm ra ý kiến chung
C2.1 Đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề
C2.2 Điều chỉnh giải pháp dựa trên ý kiến các thành viên
C2.3 Thống nhất lựa chọn giải pháp
C3.1 Ghi chép, theo dõi quá trình làm việc nhóm
C3.2 Nhắc nhở, góp ý với các thành viên chưa tích cực
C3.3 Điều chỉnh các nguyên tắc phù hợp với thực tế
đề
(D3) Giám sát, cung cấp phản hồi và thích nghi với nguyên tắc, tổ chức nhóm
D1.2 Phát hiện những sai lầm trong hiểu biết chung
D1.3 Chấp nhận, điều chỉnh hành vi bản thân theo hiểu biết chung
D1.3 Sửa lại lập luận và cách xử lý phù hợp với điều kiện thay đổi
D2.1 Theo dõi quá trình giải quyết vấn đề
và điểu chỉnh nguyên tắc hoạt động nhóm D3.3 Thích nghi với nguyên tắc hoạt động nhóm
1.3.4 Phương pháp đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
GV đánh giá thông qua quan sát Phương pháp này thường được sử dụng khi GV
cần cung cấp thông tin định tính để bổ sung cho các thông tin định lượng trong điều tra, thu
thập minh chứng để đánh giá các tiêu chí Đánh giá qua hồ sơ: Hồ sơ học tập là tài liệu
minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ,
tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới Đánh giá qua sản phẩm: có thể là
đánh giá thông qua bản báo cáo bài trình bày, xemina, qua sản phẩm làm nghiên cứu Đánh giá qua sản phẩm cần sử dụng rubric để có các tiêu chí cụ thể, rõ ràng giúp ích cho việc
đánh giá được chính xác Tự đánh giá: là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học Đánh giá đồng đẳng là một quá
trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau
1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực phát triển năng lực HTGQVĐ
1.4.1 Phương pháp Dạy học dự án
Dạy học theo dự án là phương pháp dạy học trong đó người học thực hiện một nhiệm
vụ học tập phức tạp, kết hợp giữa lí thuyết và thực hành nhằm tạo ra một sản phẩm cụ thể
Trang 9Nhiệm vụ học tập được người học thực hiện với tính tự lực cao trong quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, đánh giá quá trình
và kết quả thực hiện
1.4.2 Phương pháp dạy học hợp tác nhóm
Dạy học hợp tác nhóm giúp HS tăng cường khả năng tập trung và học tập đúng mục tiêu Đồng thời, giúp HS tăng cường tinh thần đoàn kết và khả năng hợp tác của bản thân với các bạn trong nhóm Trong quá trình thảo luận nhóm, HS có cơ hội phát triển tư duy sắc bén, tư duy phản biện
1.4.3 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Dạy học nêu/phát hiện và GQVĐ là phương pháp dạy học tạo điều kiện để HS có thói quen tìm tòi GQVĐ theo cách tư duy mang tính khoa học Dạy học nêu/phát hiện và GQVĐ không những tạo nhu cầu, hứng thú học tập, tự chiếm lĩnh kiến thức mà còn phát triển NL sáng tạo của HS
1.5 Thực trạng dạy học hoá học theo quan điểm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh ở một số trường THPT hiện nay
Phương pháp dạy học môn Hóa học của GV hiện nay, Mức độ hứng thú của HS đối với các đơn vị kiến thức trong bài học môn Hóa học, Thực trạng dạy học Hóa học theo chủ
đề gắn liền với thực tiễn hiện nay, Mức độ hứng thú của HS khi học tập môn Hóa học theo chủ đề tích hợp liên môn hay theo hình thức trải nghiệm và Cách thức HS giải quyết khi gặp khi gặp vấn đề thực tiễn có liên quan tới Hóa học
Ý kiến của HS về tần suất sử dụng các
phương pháp trong dạy học môn Hoá học
của GV
Ý kiến của GV về tần suất sử dụng các phương pháp trong dạy học môn Hoá học
Biều đồ 1.1 Tần suất sử dụng các phương pháp dạy học của GV THPT
Biểu đồ 1.8 Tự đánh giá và đánh giá của GV các tiêu chí về năng lực hợp tác giải quyết
vấn đề của HS qua khảo sát thực trạng
Trang 10CHƯƠNG 2 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THPT TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC
2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung, cấu trúc phần hóa học phi kim trong chương trình Hóa học THPT
Hình 2.1 Sơ đồ chương trình hóa học phi kim THPT
2.2 Nguyên tắc xây dựng, lựa chọn chủ đề dạy học phần hóa học phi kim phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh THPT
2.2.1 Nguyên tắc xây dựng chủ đề dạy học hóa học để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh
Chủ đề dạy học hóa học phát triển NLHTGQVĐ phải phù hợp với đặc điểm nhận thức và năng lực của HS, cũng như điều kiện của nhà trường, lớp học, để đảm bảo tính khả thi, thực tiễn
Chủ đề dạy học hóa học phát triển NL HTGQVĐ phải đảm bảo HS vừa đạt được mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng cơ bản, đặc trưng, NL đặc thù của môn hóa học, đồng thời vừa phát triển được NL HTGQVĐ, đạt được các tiêu chí của NL HTGQVĐ
Chủ đề dạy học hóa học phát triển NL HTGQVĐ phải đảm bảo khái quát, bao trùm kiến thức trọng tâm, bản chất của môn hóa học, mối quan hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất, ứng dụng của chất Chủ đề dạy học hóa học phát triển NL HTGQVĐ thường lựa chọn những vấn đề trọn vẹn như tìm hiểu một nhóm các nguyên tố; những hợp chất có chứa cùng một nguyên tố; hay các chất cùng loại; cùng dẫy đồng đẳng
Chủ đề dạy học hóa học phát triển NL HTGQVĐ phải chứa đựng những vấn đề trong thực tiễn, gần gũi với HS, thu hút được sự quan tâm, chú ý, hứng thú của HS như liên quan đến vấn đề môi trường, vấn đề sức khỏe, vấn đề hướng nghiệp
2.2.2 Những chủ đề dạy học phần hóa học phi kim được lựa chọn để thiết kế hoạt động dạy học phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh
Dựa vào mục tiêu dạy học, nội dung dạy học phần hóa học phi kim, những vấn đề liên quan đến thực tiễn của các các đơn chất và hợp chất của các nguyên tố phi kim và các nguyên tắc xây dựng chủ đề đã đề ra ở mục 2.2.1, chúng tôi đã đề xuất:
Trang 11Bảng 2.1 Các chủ đề dạy học phát triển NLHTGQVĐ cho HS trong dạy học
phần hoá học phi kim
Chủ đề 1 Ứng dụng trong thực tiễn của các muối có
Oxi
Chủ đề 4 Hợp chất của Lưu huỳnh trong cuộc sống Trải nghiệm
Photpho
Chủ đề 5 Ảnh hưởng của hàm lượng N, P đến sự
Chủ đề 12 Hợp chất của Nitơ với vấn đề sức khỏe Tích hợp liên môn
Silic
2.3 Biện pháp 1 Dạy học phần hóa học phi kim theo chủ đề tích hợp liên môn khoa học tự nhiên nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh
2.3.1 Nguyên tắc xây dựng chủ đề dạy học phần hóa học phi kim theo quan điểm tích hợp liên môn khoa học tự nhiên nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT
Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp liên môn KHTN phần hóa học phi kim nhằm phát triển NL HTGQVĐ cho HS cần phải dựa trên mục tiêu dạy học, nội dung dạy học của phần hóa học phi kim và nguyên tắc chung khi xây dựng chủ đề dạy học hóa học phát triển NL HTGQVĐ (ở phần 2.2.1) Đồng thời, cần phải đảm bảo một số nguyên tắc cụ thể đối với chủ đề dạy học tích hợp liên môn khoa học tự nhiên nhằm phát triển NL HTGQVĐ cho HS, như sau:
Chủ đề dạy học tích hợp liên môn KHTN phần hóa học phi kim nhằm phát triển NL HTGQVĐ cho HS phải bao gồm các mục tiêu dạy học tích hợp liên môn khoa học tự nhiên của các môn Hóa học, Vật lý và Sinh học có sự tương đồng về độ khó; phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường; xác định các NL
và phẩm chất có thể hình thành cho HS (Công văn 3535/BGD ĐT về hướng dẫn triển khai thực hiện PP bàn tay nặn bột và phương pháp dạy học tích cực khác; công văn 791 về hướng dẫn thí điểm chương trình giáo dục nhà trường phổ thông, công văn 5555 về hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới PPDH
Chủ đề dạy học tích hợp liên môn KHTN phần hóa học phi kim nhằm phát triển NL HTGQVĐ cho HS, bao gồm 02 loại nhiệm vụ: nhiệm vụ chung và nhiệm vụ riêng cho mỗi nhóm HS trong lớp Nhiệm vụ chung là yêu cầu HS trao đổi thảo luận để dự đoán, nghiên cứu tính chất của chất dựa trên đặc điểm cấu tạo của chất; phân tích được mối quan hệ giữa đặc điểm cấu tạo, tính chất, ứng dụng và điều chế của chất, nhóm chất Nhiệm vụ riêng là yêu cầu HS trao đổi thảo luận để cùng nhau giải thích, chứng minh, đánh giá hay thực hiện thí nghiệm để mô tả, giải thích hiện tượng thực tiễn có liên quan đến chất đang tìm hiểu dựa trên tổng hợp tính chất, đặc điểm hóa học, vật lý, hay sinh học của chất
Trang 122.3.2 Thiết kế kế hoạch dạy học phần hóa học phi kim theo chủ đề tích hợp liên môn khoa học tự nhiên nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT
Đối với mỗi kế hoạch dạy học phần hóa học phi kim theo quan điểm tích hợp liên môn KHTN nhằm phát triển NL HTGQVĐ cho HS, đều phải có đầy đủ các nội dung: mục tiêu dạy học tích hợp liên môn, định hướng góp phần phát triển NL HTGQVĐ và các NL đặc thù; phần chuẩn bị của GV và HS; phần trọng tâm bài học, phương pháp dạy học và tiến trình tổ chức hoạt động dạy học theo 4 giai đoạn
2.3.2.1 Mục tiêu, nội dung dạy học phần hóa học phi kim theo chủ đề dạy học tích hợp liên môn khoa học tự nhiên nhằm phát triển năng lực năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT
Sau đây là mục tiêu và nội dung dạy học của 04 chủ đề tích hợp liên môn KHTNTN
đã thiết kế được (Bảng 2.2)
Bảng 2.2 Tóm lược mục tiêu và nội dung của các chủ đề dạy học tích hợp liên môn khoa
học tự nhiên nhằm phát triển NL HTGQVĐ
Chủ đề 1: “Ứng dụng trong thực tiễn của các muối có chứa halogen”
- Phân loại các muối chứa
halogen không và có chứa oxi:
đặc điểm cấu tạo, tính tan
- Dự đoán tính chất hóa học
của các muối chứa halogen dựa
trên đặc điểm cấu tạo
học xảy ra trong quá trình
chụp, rửa, tráng phim để tạo
ảnh …
- Giải thích ảnh hưởng muối NaClO
và Ca(ClO)2 đối với sức khỏe
- Giải thích ảnh hưởng muối florua đối với vấn đề răng lợi
- Giải thích ảnh hưởng muối iodua đối với sức khỏe
- Phân tích được
cơ chế chụp ảnh, rửa, tráng
và phóng phim
- Giải thích
cơ chế tạo ảnh với các kích thước,
độ sáng tối
- Đặc điểm cấu tạo, tính chất vật lý của các hợp chất muối chứa halogen
- Tính chất hóa học của các hợp chất muối
có chứa halogen
- Ứng dụng của các muối chứa halogen trong thực tiễn
- Ảnh hưởng muối NaClO
và Ca(ClO)2đối với sức khoẻ con người (da, tóc, mắt)
- Ảnh hưởng muối florua đối với vấn đề răng lợi
- Vai trò của muối iodua trong phòng chống bệnh bướu cổ
- Cơ chế chụp ảnh, rửa, tráng
và phóng phim
- Cơ chế tạo ảnh với các kích thước,
độ sáng tối khác nhau
Chủ đề 3: “Lưu huỳnh trong bảo quản thực phẩm”
- Trình bày đặc điểm cấu tạo,
tính chất vật lý của lưu huỳnh,
lưu huỳnh di oxit
- Dự đoán tính chất hóa học
của lưu huỳnh, lưu huỳnh đi
oxit dựa trên đặc điểm cấu tạo
- Sử dụng thí nghiệm hóa học
để nhận biết sự có mặt của chất
được quá trình chuyển hóa các chất trong cơ thể
Nêu được quá trình hô hấp ở người
- Quá trình hô hấp ở người
- Lợi ích, tác hại của việc sử
Trang 13có chứa lưu huỳnh trong thực
phẩm và đồ uống
- Giải thích được quá trình
chuyển hóa của lưu huỳnh khi
được sử dụng để bảo quản thực
phẩm và đồ uống
- Đánh giá được lợi ích và tác
hại của việc sử dụng lưu huỳnh
trong bảo quản thực phẩm và
đồ uống
- Đề ra các biện pháp sử dụng
an toàn đối với thực phẩm và
đồ uống có chứa lưu huỳnh
lưu huỳnh trong bảo quản thực phẩm và
đồ uống
bảo quản thực phẩm và đồ uống
Chủ đề 5: “Ảnh hưởng của hàm lượng N, P đến sự phát triển tảo lục, tảo lam trong ao hồ”
- Trình bày được trạng thái tồn
tại các hợp chất chứa N, P
trong hồ
- Giải thích được quá trình
chuyển hóa N, P trong nước hồ
- Giải thích được ảnh hưởng
của nồng độ N, P đến sự phát
triển của tảo lam và tảo lục
- Đánh giá hiệu quả biện pháp
hóa học, Vật lí và Sinh học đến
xử lí ô nhiễm N, P ở hồ
- Nêu khái niệm tảo lục, tảo lam
- Nêu và giải thích hoạt động của vi khuẩn vô cơ tự dượng (nhóm nitrite), dị dưỡng (Pseudomonas)
Phân tích các phương pháp hấp phụ, trao đổi ion
- Tính chất vật lí của các hợp chất chứa N, P
- Tính chất hóa học của các hợp chất chứa
N, P
- Hoạt động của nhóm vi khuẩn vô cơ tự dưỡng (nhóm nitrite)
- Hoạt động của vi khuẩn dị dưỡng
(Pseudomonas)
Phương pháp hấp phụ, trao đổi ion
Chủ đề 8: “Silic-vẻ đẹp tiềm ẩn”
- Phân tích được trạng thái tồn
tại, tính chất hóa học của Silic
và các hợp chất của chúng
- Giải thích được quá trình
chuyển hóa hợp chất chứa
Silic trong cơ thể
- Giải thích được ảnh hướng
của hợp chất chứa Silic đến sức
khỏe con người
- Đánh giá được vai trò của
Silic trong cơ chế hoạt động
của vật liệu chất bán dẫn kiểu
n, p và cấu tạo Pin Mặt Trời
- Giải thích quá trình gây
ra bệnh loãng xương phụ thuộc vào hàm lượng của muối chứa Silic
- So sánh giữa vai trò của chất bán dẫn p với chất bán dẫn n trong hoạt động của Pin Mặt trời
- Tính chất vật lí của Silic
và các hợp chất của Silic
- Tính chất hóa học của Silic và các hợp chất của Silic
- Quá trình gây bệnh Bụi phổi Silic, bệnh loãng xương
- Đề xuất các biện pháp đảm bảo hàm lượng muối Silic tối thiểu cung cấp cho cơ thể con người
- Cơ chế hoạt động của chất bán dẫn kiểu p,n và Pin Mặt Trời