Luận án Tiến sĩ Lý luận và phương pháp dạy học Kỹ thuật: Dạy học môn Công nghệ trung học phổ thông trong môi trường học bằng làm theo quan điểm sư phạm tương tác

Luận án nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học trong môi trường học bằng làm theo quan điểm sư phạm tương tác (còn gọi là dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm), trên cơ sở đó đề xuất quy trình, biện pháp tổ chức dạy học môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm theo quan điểm sư phạm tương tác nhằm góp phần phát triển năng lực của học sinh, nâng cao hiệu quả học tập môn học.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

LỜI CAM ĐOAN

Tác giả xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tác giả Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tập thể Giáo viên hướng dẫn

Hà Nội, ngày tháng năm Tác giả luận án

Nguyễn Thị Giang

LỜI CẢM ƠN Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, phòng Đào tạo, các Thầy giáo, Cô giáo trong Viện Sư phạm kĩ thuật, trường Đại học Bách Khoa Hà Nội đã tận tình giảng dạy kiến thức, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi học tập và nghiên cứu tại Trường

Với lòng biết ơn chân thành và sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn tới TS Vũ Thị Lan và GS.TS Nguyễn Xuân Lạc đã tận tình hướng dẫn cho tôi về mặt học thuật,

giúp tôi thể hiện ý tưởng nghiên cứu cũng như truyền đạt cho tôi nhiều kinh ngiệm quý báu trong nghiên cứu khoa học để tôi hoàn thành đề tài nghiên cứu này

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới các Thầy giáo, Cô giáo, các em học sinh trường phổ thông đã tham gia thực hiện phiếu điều tra và thực nghiệm sư phạm

Lời sau cùng, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới người thân trong gia đình và những người bạn, đồng nghiệp đã luôn động viên, khích lệ tôi trong quá trình thực hiện và tạo điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành luận án

Xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ quý báu này!

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Giang

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC CÁC BẢNG vii

DANH MỤC HÌNH – BIỂU ĐỒ viii

MỞ ĐẦU 1

I LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 4

III ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 4

IV GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 4

V NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 4

VI PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4

VII NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN 5

VIII CẤU TRÚC LUẬN ÁN 6

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TRONG MÔI TRƯỜNG HỌC BẰNG LÀM THEO QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC 7

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác 7

1.1.2 Môi trường học bằng làm 13

1.2 Các khái niệm cơ bản 21

1.2.1 Môi trường học học tập và môi trường học bằng làm 21

1.2.2 Dạy học tương tác 24

1.3 Bản chất của dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm 29

1.3.1 Môi trường học bằng làm trong dạy học tương tác 29

1.3.2 Nguyên lý và đặc điểm cơ bản của dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm 31

1.3.3 Hình thức học tập và yêu cầu của dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm 39

1.4 Khả năng vận dụng dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm vào quá trình dạy học môn Công nghệ THPT 43

1.4.1 Đặc điểm tâm sinh lý và hoạt động học tập của học sinh THPT 43

1.4.2 Những đặc điểm của mục tiêu, nội dung môn Công nghệ THPT phù hợp với dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm 45

1.4.3 Đặc điểm dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm 48

1.4.4 Những lợi ích của dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm 49

1.4.5 Một số yêu cầu đối với giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm 50

1.5 Thực trạng dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm 52

1.5.1 Mục đích, nội dung, phạm vi, đối tượng và phương pháp khảo sát thực trạng 52

1.5.2 Kết quả đánh giá thực trạng dạy học tương tác môn Công nghệ trong môi trường học bằng làm ở THPT 53

Chương 2: QUY TRÌNH VÀ CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC TƯƠNG TÁC MÔN CÔNG NGHỆ THPT TRONG MÔI TRƯỜNG HỌC BẰNG LÀM 63

2.1 Nguyên tắc và quy trình dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm 63

2.1.1 Nguyên tắc dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm 63

2.1.2 Quy trình dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm 65

2.2 Biện pháp dạy học tương tác môn CN THPT trong môi trường học bằng làm 68 2.2.1 Thiết kế môi trường học bằng làm 68

2.2.2 Tổ chức dạy học tương tác phần nội dung lí thuyết môn CN THPT trong môi trường học bằng làm 74

2.2.3 Thiết kế tiến trình dạy học tương tác phần nội dung thực hành môn CN THPT trong môi trường học bằng làm 84

2.2.4 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập 91

2.3 Minh họa nôi dung cụ thể theo quy trình dạy học tương tác môn CN THPT trong môi trường học bằng làm 101

2.3.1 Minh họa tổ chức dạy học tương tác phần nội dung lí thuyết môn CN THPT trong môi trường trải nghiệm 101

2.3.2 Minh họa tổ chức dạy học tương tác phần nội dung lí thuyết môn CN THPT trong môi trường nghiên cứu trường hợp 107

2.3.3 Minh họa dạy học tương tác môn CN THPT trong môi trường các tình huống có vấn đề 112

2.3.4 Minh họa nội dung dạy học tương tác nội dung thực hành môn CN THPT trong môi trường học bằng làm 114

Chương 3: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 122

3.1 Thực nghiệm sư phạm 122

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 122

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 122

3.1.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 122

3.1.4 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 123

3.1.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 125

3.2 Phương pháp chuyên gia 132

3.2.1 Mục đích 132

3.2.2 Đối tượng và nội dung tiến trình thực hiện 132

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 135

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ 136

1 Kết luận 136

2 Khuyến nghị 137

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN 138

TÀI LIỆU THAM KHẢO 139

PHỤ LỤC 1

PHỤ LỤC 1: PHIẾU HỎI XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN VỀ DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1

PHỤ LỤC 2: PHIẾU ĐIỀU TRA VỀ THÁI ĐỘ VÀ PHƯƠNG PHÁP HỌC TẬP MÔN CÔNG NGHỆ CỦA HỌC SINH Ở THPT 5

PHỤ LỤC 3: KẾT QUẢ PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG TỪ PHIẾU HỎI XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN VỀ DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 7

PHỤ LỤC 4: KẾT QUẢ KHẢO SÁT HỌC SINH TỪ PHIẾU HỎI HỌC SINH 11

PHỤ LỤC 5: KẾT QUẢ KHẢO SÁT CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ MỨC ĐỘ SỬ DỤNG CỦA GIÁO VIÊN 14

PHỤ LỤC 6: KẾT QUẢ KHẢO SÁT HỌC SINH VỀ MỨC ĐỘ YÊU THÍCH PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC DẠY HỌC, KIỂM TRA MÔN HỌC 15

PHỤ LỤC 7: GIÁO ÁN DẠY THỰC NGHIỆM 16

PHỤ LỤC 8: PHIẾU THẢO LUẬN – PHÂN CÔNG NHIỆM VỤ VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM LỚP THỰC NGHIỆM 20

PHỤ LUC 9: GIÁO ÁN DẠY ĐÔI CHỨNG 21

PHỤ LUC 10: GIÁO ÁN DẠY THỰC NGHIỆM 24

PHỤ LỤC 11: MỘT SỐ HÌNH ẢNH MINH HỌA BÀI THỰC HÀNH MẠCH NGUỒN ĐIỆN MỘT CHIỀU 28

PHỤ LỤC 12 :PHIẾU HƯỚNG DẪN XÂY DỰNG QUY TRÌNH THỰC HÀNH 30

PHỤ LUC 13: GIÁO ÁN DẠY ĐỐI CHÚNG 31

PHỤ LỤC 14: MỘT SỐ SẢN PHẨM CỦA HỌC SINH TRONG BÀI 8 33

PHỤ LỤC 15: BẢNG KIỂM CHỨNG T-TEST ĐỘC LẬP NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ, NĂNG LỰC SÁNG TẠO VÀ NĂNG LỰC HỢP TÁC 35

PHỤ LỤC 16: PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA 40

PHỤ LỤC 17: KẾT QUẢ PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA 42

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Các giai đoạn/pha trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề 77

Bảng 2.2 Cấu trúc và tiêu chí năng lực hợp tác 94

Bảng 2.3 Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hợp tác 95

Bảng 2.4 Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác 96

Bảng 2.5 Cấu trúc và tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 97

Bảng 2.6 Các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề 97

Bảng 2.7 Bảng kiểm quan sát năng lực giải quyết vấn đề của HS 98

Bảng 2.8 Cấu trúc và tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo 99

Bảng 2.9 Mô tả các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực sáng tạo 100

Bảng 2.10 Bảng kiểm quan sát năng lực sáng tạo 101

Bảng 3.1 Các trường và lớp tổ chức TNSP 124

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số và tần suất kết quả thực nghiệm sư phạm 126

Bảng 3.3 Giá trị đặc trưng mẫu thực nghiệm và đối chứng của bài 8, bài 10 127

Bảng 3.4 Kiểm định giả thuyết – so sánh hai trung bình với phương sai đã biết hay mẫu lớn bằng T - Test 128

Bảng 3.5 Kiểm nghiệm giả thuyết bằng ANOVA 129

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp các tham số đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 130

Bảng 3.7 Bảng tổng hợp các tham số đánh giá năng lực sáng tạo 130

Bảng 3.8 Bảng tổng hợp các tham số đánh giá năng lực hợp tác 131

DANH MỤC HÌNH – BIỂU ĐỒ

Hình 1.1 Mô hình lý thuyết dạy học tương tác 27

Hình 1.2 Dạy học bài thực hành mạch nguồn một chiều chỉnh lưu cầu bằng tương tác ảo 36

Hình 1.3 Dạng sóng vào và ra của mạch nguồn một chiều khi không có tụ C 36

Hình 1.4 Dạng sóng vào và ra của mạch nguồn một chiều khi tụ C =1000µF 36

Hình 1.5 Kết quả khảo sát giáo viên về nội dung môn học 53

Hình 1.6 Kết quả khảo sát học sinh về nội dung môn học 53

Hình 1.7 Kết quả kháo sát GV về phương pháp kiểm tra đánh giá 55

Hình 1.8 kết quả kháo sát GV về sử dụng phương tiện dạy học 56

Hình 1.9 Kết quả khảo sát HS về công việc thực hiện trước cho bài học mới 57

Hình 1.10 Kết quả khảo sát yêu thích hình thức dạy học môn học của HS 58

Hình 1.11 Kết quả khảo sát GV về độ khó khi thực hiện dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm 59

Hình 2.1 Quy trình dạy học tương tác môn CN trong môi trường học bằng làm 65

Hình 2.2 Các bước thiết kế môi trường học bằng làm 68

Hình 2.3 Roto lồng sóc động cơ điện xoay chiều ba pha 70

Hình 2.4 phép chiếu xuyên tâm 72

Hình 2.5 Ứng dụng động cơ đốt trong trên ô tô 73

Hình 2.6 Quy trình tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề 78

Hình 2.7 Hiện tượng bơm dầu của xecmang khí 83

Hình 2.8 Quy trình tổ chức dạy học bài rèn luyện kĩ năng cơ bản 86

Hình 2.9 Quy trình các bước tổ chức dạy học thụa hành bài tổng hợp 89

Hình 2.10 Quy trình đánh giá năng lực người học 93

Hình 2.11 Phép chiếu vuông góc 102

Hình 2.12 Phép chiếu xuyên tâm 103

Hình 2.13 Phép chiếu song song 103

Hình 2.14 Các loại hình chiếu của ngôi nhà 104

Hình 2.15 Phương pháp xây dựng HCPC 105

Hình 2.16 HCVG và HCPC ngôi nhà 106

Hình 2.17 HCVG và HCPC của vật thể 106

Hình 2.18 HCVG và HCPC vật thể 106

Hình 2.19 Minh họa bản vẽ kĩ thuật 110

Hình 2.20 Xác định các loại bản vẽ kĩ thuật 111

Hình 2.21 Giúp HS nhận biết ứng dụng của hai loại bản vẽ 111

Hình 2.22 Thẻ vai trò của bản vẽ kĩ thuật 111

Biểu đồ 3 1 Kết quả thực nghiệm bài 8 126

Biểu đồ 3.2 Kết quả thực nghiệm bài 10 127

MỞ ĐẦU

I LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1 Tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng, trong “chiến lược phát

triển kinh tế - xã hội 2011-2020”, khi đánh giá về mặt hạn chế, khuyết điểm trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, Đảng đã nêu rõ: “Chất lượng giáo dục và đào tạo chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển; Chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học lạc hậu, đổi mới chậm; chất lượng giáo dục toàn diện giảm sút, chưa đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa” [1,tr167-168] Trong thời đại khoa học và công nghệ phát triển mạnh mẽ như hiện nay, kiến thức ngày càng nhiều, khoa học

kỹ thuật phát triển mạnh và nhanh như vũ bão thì mỗi cá nhân muốn phát triển phải học tập suốt đời, phải có phương pháp học phù hợp để thường xuyên cập nhật kiến thức mới, thích nghi với những vận động và biến đổi không ngừng của xã hội Thực tế đòi hỏi giáo dục phải đổi mới toàn diện, mạnh mẽ cả về nội dung, chương trình, hình thức đào tạo và đặc biệt là phương pháp dạy và học

Do đó, cũng trong “Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011-2020”, về phát triển giáo dục và đào tạo, Đảng đã xác định một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo dục và đào tạo là: “Thực hiện đồng bộ các giải pháp phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ nang thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội” Trong Nghị quyết 29 của Hội nghị Trung ương 8, khóa XI, Đảng đã đưa ra một trong những biện pháp đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực” [2,tr7]

Vì vậy, nhà trường không chỉ trang bị kiến thức, kỹ năng mà cần phát triển năng lực cho người học, dạy người học cách học Giảng dạy không chỉ đơn thuần cung cấp kiến thức mà còn phải tổ chức các hoạt động nhằm giúp người học vận dụng tri thức, giải quyết vấn đề thực tế, hình thành và phát triển năng lực

2 Hiện nay đổi mới phương phá dạy học (PPDH) được triển khai theo hướng tích hợp sư phạm mà tư tưởng cốt lõi là phát triển năng lực PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú

ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp; đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Quan điểm dạy học (QĐDH) nhằm đạt được yêu cầu trên chính là dạy học (DH) lấy người học làm trung tâm Trong DH lấy người học làm trung tâm, điều quan tâm trước hết

là chuẩn bị cho người học các năng lực thích ứng với đời sống xã hội Quan điểm

này không còn là vấn đề mới trong công cuộc đổi mới PPDH, rất nhiều PPDH tích cực được nghiên cứu và áp dụng nhằm giúp người học chiếm lĩnh tri thức, phát triển năng lực

Mục đích của đổi mới PPDH ở nhà trường phổ thông hiện nay là thay đổi lối DH truyền thụ tri thức sang DH phát triển năng lực, giúp người học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen, khả năng tự học, tự giải quyết vấn đề thực tiễn; tạo niềm vui và hứng thú trong học tập Trên cơ sở những định hướng đổi mới trên, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu giáo dục được tiến hành như: DH theo dự án, DH trải nghiệm, DH nghiên cứu trường hợp, DH theo định hướng STEM, STEAM trong đó sư phạm tương tác (SPTT) là một trong những cách tiếp cận DH được các nhà khoa học, các nhà giáo dục quan tâm và nghiên cứu nhiều nhất bởi SPTT là lý thuyết dạy học hiện đại có cơ sở khoa học đó là khoa học thần kinh nhận thức

Sư phạm tương tác với bản chất là xây dựng một môi trường học tập chú trọng đến các hoạt động tương tác giữa ba tác nhân người dạy, người học và môi trường nhằm giúp người chủ động tích cực trong hoạt động nhận thức và tích lũy kinh nghiệm cho người học đã và đang được thực hiện khá hiệu quả ở nhiều nền giáo dục tiên tiến trên thế giới

3 Môi trường học tập (MTHT) luôn là vấn đề quan trọng và ảnh hưởng mạnh mẽ đến quá trình dạy và học Xây dựng MTHT tích cực và ưu việt sẽ giúp người học có động cơ học tập tích cực, không ngừng khám phá, trải nghiệm và tương tác với giáo viên và bạn học Kết quả hoạt động tiếp thu kiến thức của người học cao hay thấp phụ thuộc rất lớn vào môi trường Mối quan hệ giữa môi trường và hoạt động sư phạm có nhiệm vụ làm sáng tỏ hơn những phương thức dạy và học [3] Do vậy xây dựng MTHT là một yêu cầu thiết yếu, một trong những biện pháp quan trọng hiệu quả để thực hiện mục tiêu dạy học

Trong quá trình học tập, học thông qua làm là một quy luật tất yếu Con người học hỏi mọi thứ khi họ làm việc, lao động cả trí tuệ và thể chất Chỉ có hoạt động thực tiễn, thực hiện thao tác hành động thực hành tư duy và thể chất thì quá trình nhận thức nói chung, quá trình học tập nói riêng mới có sự gia tăng về nguồn vốn tri thức, năng lực hành động cũng như kinh nghiệm sống và làm việc của mỗi cá nhân nói riêng và cả cộng đồng nói chung

4 Môn Công nghệ trong chương trình giáo dục phổ thông là môn học được tích hợp từ nhiều nội dung khác nhau thuộc các lĩnh vực khoa học, kĩ thuật và công nghệ Môn học có lịch sử phát triển không dài như những môn học mang tính chất truyền thống như Toán, Vật lý, Hóa học, Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý Nội dung môn học được triển khai ở tất cả các cấp học Đặc biệt, trong thời gian tới theo chương trình giáo dục phổ thông mới, môn học nằm trong nhóm môn học lựa chọn Như vậy, trước những đòi hỏi ngày càng cao của thực tiễn xã hội, giáo dục nói chung và

đặc biệt là giáo dục Trung học phổ thông (THPT) nói riêng vẫn còn những tồn tại hạn chế, trong đó có vấn đề về chất lượng dạy và học môn Công nghệ THPT Điều

đó thể hiện ở kiến thức, kĩ năng áp dụng vào thực tiễn của học sinh còn chưa cao

Có nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan của thực trạng trên song nguyên nhân sâu xa của những vấn đề này nằm ngay trong quá trình dạy và học của môn học Nhìn chung, vấn đề đổi mới dạy học môn Công nghệ THPT vẫn chỉ dừng lại ở các giờ thao giảng, dự giờ đánh giá, các cuộc thi giáo viên giỏi Một trong những nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó là do nội dung và kiến thức môn học còn mang nặng tính lí thuyết, ít thực hành, hơn nữa kiến thức môn học khá trừu tượng, có tính liên môn với một số môn khoa học tự nhiên đặc biệt là môn Vật lí, do vậy học sinh khó phân biệt được đâu là kiến thức khoa học và đâu là kiến thức công nghệ và mối quan hệ giữa chúng Nhiều giáo viên do phải kiêm nhiệm thêm ngoài công tác dạy môn Công nghệ nên còn lúng túng trong quá trình giúp học sinh phân biệt hoặc kết nối các kiến thức khoa học và công nghệ cũng như giúp học sinh khai thác, chủ động sử dụng những kiến thức khoa học sẵn có để kiến tạo kiến thức công nghệ và ứng dụng chúng trong thực tiễn Để nâng cao chất lượng dạy học cấp THPT nói chung và môn Công nghệ THPT nói riêng, cũng như nâng cao chất lượng đào tạo, tăng cường tính chủ động trong quá trình tiếp thu kiến thức, rèn luyện kĩ năng thực hành, kĩ năng làm việc nhóm và tăng cường năng lực tự học, giáo viên cần tạo cho học sinh một môi trường học tập mở, chú trọng học tập tương tác, học thông qua làm với sự giúp đỡ của công nghệ thông tin Đây cũng là yếu tố chủ chốt của dạy học tương tác

Tuy nhiên ở Việt Nam, các nghiên cứu về dạy học tương tác và học bằng làm chủ yếu được thực hiện ở các bậc đại học và cao đẳng, còn hạn chế ở cấp THPT, đặc biệt là chưa có công trình nào nghiên cứu sự kết hợp giữa SPTT với mô hình “học bằng làm” Môn công nghệ bậc trung học phổ thông có đặc thù nội dung mang tính thực tiễn cao, gần gũi với đời sống sinh hoạt và sản xuất, nếu học sinh được học thông qua làm việc, thực hành, trải nghiệm để tăng cường và củng cố các mối quan

hệ tương tác trong quá trình học tập thì người học sẽ hứng thú, tích cực chủ động học tập và tích lũy kinh nghiệm bản thân

Từ những lý do trên, với mong muốn đề xuất những biện pháp tổ chức dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác kết hợp với môi trường học bằng làm trong dạy học môn Công nghệ THPT nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, tự giải quyết vấn đề, khả năng sáng tạo, hợp tác, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, học tập thông qua làm việc, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS,

chính vì vậy, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Dạy học môn Công nghệ Trung học phổ thông trong môi trường học bằng làm theo quan điểm sư phạm tương tác” để

thực hiện luận án tiến sĩ, đồng thời góp phần nâng cao kết quả học tập môn Công nghệ nói riêng và nâng cao chất lượng dạy học nói chung

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học trong môi trường học bằng làm theo quan điểm sư phạm tương tác (còn gọi là dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm), trên cơ sở đó đề xuất quy trình, biện pháp tổ chức dạy học môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm theo quan điểm sư phạm tương tác nhằm góp phần phát triển năng lực của học sinh, nâng cao hiệu quả học tập môn học

III ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

- Đối tượng nghiên cứu: dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn CN THPT

- Phạm vi nghiên cứu: tổ chức dạy học tương tác giáp mặt môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm tại một số trường THPT

IV GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng được quy trình và các biện pháp dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm dựa trên đặc điểm tâm, sinh lý học sinh, các đặc điểm của nội dung môn học và tăng cường mối quan hệ tương tác của ba tác nhân người dạy – người học – môi trường học bằng làm thì các biện pháp đề xuất sẽ

có tác động tích cực đến hoạt động học tập của người học từ đó phát triển năng lực học tập, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn học công nghệ THPT

V NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm

- Đề xuất quy trình và biện pháp tổ chức dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm

- Kiểm nghiệm và đánh giá nhằm chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học và tính khả thi, cần thiết của các biện pháp đề ra

VI PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Sử dụng kết phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

a) Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Trên quan điểm tiếp cận hệ thống, tiến hành phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa những tài liệu liên quan đến tương tác, sư phạm tương tác, dạy học tương tác, môi trường học tập học bằng làm Từ đó xây dựng cơ sở lí luận, khung lý thuyết về dạy học tương tác, quy trình, biện pháp tổ chức dạy học tương tác môn học trong môi trường học bằng làm

b) Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Sử dụng phiếu điều tra khảo sát thực

trạng hoạt động giảng dạy học môn Công nghệ THPT của giáo viên (GV) và hoạt động học của học sinh (HS)

- Phương pháp trao đổi phỏng vấn trực tiếp: Trao đổi trực tiếp với các lãnh đạo

trường học, tổ trưởng chuyên môn, GV giảng dạy, HS để tìm ra nguyên nhân của

những hạn chế trong cách dạy và học môn CN ở THPT

- Phương pháp quan sát sư phạm: quan sát hoạt động dạy và học môn Công nghệ

THPT, những biểu hiện hoạt động tích cực học tập của HS, khả năng tương tác của

HS với GV và với MTHT, sự thay đổi về hứng thú, thái độ học tập, khả năng tương tác của HS khi vận dụng các biện pháp tác động sư phạm đưa ra nhận xét định tính

về hiệu quả tác động sư phạm đối với HS

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm một số biện pháp

dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm theo quy trình đề xuất ở một số

nội dung của môn học, nhằm kiểm nghiệm tính đúng đắn và khả thi của đề tài

- Phương pháp chuyên gia: Tiến hành xin ý kiến chuyên gia về quy trình, biện

pháp tổ chức dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm nhằm phát triển năng lực của HS và nâng cao kết quả học tập môn học

c) Phương pháp toán học thống kê

Để đảm bảo tính khách quan, khoa học, luận án sử dụng một số công cụ của toán học thống kê để xử lý số liệu nghiên cứu thực tiễn

VII NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN

- Khái quát hóa những kết quả nghiên cứu trong nước và quốc tế về tương tác, dạy học tương tác, môi trường học bằng làm và các vấn đề liên quan

- Xem học bằng làm là mở rộng của mô hình dạy học trải nghiệm (Kolb) và dạy học theo hướng quy nạp, là chiến lược dạy học trong môi trường học tập có đánh giá theo năng lực, đặc biệt là các môi trường có tính cạnh tranh (nhằm tuyển chọn nói chung và tuyển dụng nói riêng)

- Xác định hệ thống khái niệm công cụ của dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm: dạy học tương tác, học bằng làm, môi trường học bằng làm; hệ thống hóa những loại hình học bằng làm; xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm bậc trung học phổ thông

- Đánh giá thực trạng dạy học tương tác môn Công nghệ THPT: chương trình, sách giáo khoa (SGK), điều kiện dạy học, hoạt động của GV, HS

- Đề xuất quy trình, biện pháp dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm

VIII CẤU TRÚC LUẬN ÁN

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, kết quả nghiên cứu được trình bày trong 3 chương với nội dung chủ yếu là:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học trong môi trường học bằng làm

theo quan điểm sư phạm tương tác

Chương 2: Quy trình và biện pháp dạy học tương tác môn Công nghệ trung học

phổ thông trong môi trường học bằng làm

Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TRONG MÔI TRƯỜNG HỌC BẰNG LÀM THEO

QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác

a) Lịch sử nghiên cứu ở nước ngoài

Theo suốt chiều dài lịch sử phát triển của giáo dục, quan điểm tương tác đã bắt đầu được nhen nhóm trong các triết lý của giáo dục từ cổ chí kim

Đầu tiên có lẽ phải kể đến các triết lý giáo dục của Khổng Tử (551 – 497 tr.CN), các triết lý giáo dục của Ông cũng đã mang đậm tư tưởng “tương tác” trong quá trình dạy học Theo tư tưởng của Khổng Tử việc dạy học đòi hỏi ở người học tính tích cực, chủ động, vai trò người dạy là điều khiển có định hướng Trong quá trình học tập luôn tồn tại tương tác của người học với người dạy và tương tác giữa người học với nhau Tuy nhiên tư tưởng đó mới chỉ được thể hiện ở những câu nói mang tính triết học, để hiểu và vận dụng vào thực tiễn dạy học cần những lý thuyết hoàn thiện hơn

Tiếp theo đó, từ thế kỷ XVI đến thế kỷ XVII có nhiều nhà giáo dục đã nghiên cứu về các quan hệ tương tác trong dạy học đặc biệt là tương tác giữa người dạy và người học Trong đó có thể kể đến Jonh Locke, ông coi trọng và tin rằng những kiến thức và hiểu biết của con người đến qua “kinh nghiệm cảm giác” Ông đánh giá rất cao vai trò ảnh hưởng của môi trường đến sự hình thành nhân cách của người học, đặc biệt coi trọng sự trải nghiệm thực tiễn của người học Tiếp đó có thể kể đến Jean-Jecques Roussean [1712-1778], ông coi trọng vai trò của người học, đặc biệt là vốn kiến thức kinh nghiệm của người học trong quá trình tiếp thu tri thức Với ông, môi trường học tập là một yếu tố của quá trình dạy học Có thể nói rằng, trong khoảng thời gian từ thế kỷ XVI đến thế kỷ XVII nhiều tư tưởng giáo dục xuất hiện

đã thể hiện rõ sự tiến bộ, trong đó đã có những tư tưởng manh nha về chiến lược dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác Song tất cả chỉ dừng ở việc bước đầu xác định các thành tố của quá trình dạy học, còn các tác động qua lại giữa các thành

tố hầu như chưa được quan tâm nghiên cứu một cách cụ thể

Cuối thế kỉ XVIII đầu thế kỉ XIX, tác giả John Dewey [4] quan niệm con người được hình thành và phát triển dưới sự tác động của cá nhân với môi trường tự nhiên

và xã hội, trong những điều kiện, tình huống xã hội cụ thể Luận điểm quan trọng của tác giả là sự ảnh hưởng của các “tương tác xã hội” trong dạy học làm tiền đề cho chiến lược dạy học “ nhà trường hoạt động” – “dạy học qua việc làm” Triết lý

giáo dục này đã được ứng dụng rộng rãi tại Hoa Kỳ, hình thành một phong trào giáo dục hiện đại ở nhiều nước trên thế giới, đặc biệt ở các nước châu Âu và châu Mỹ Bước sang thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX giáo dục đã mở ra nhiều hướng nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy và học, đặc biệt là tập trung vào hoạt động của người học

và khai thác hiệu quả môi trường học tập

Mở đầu cho công cuộc nghiên cứu về mối quan hệ tương tác trong học tập phải

kể đến J.Piaget (1896-1980) với thuyết kiến tạo nhận thức là cơ sở tâm lý học của nhiều hệ thống dạy học Trong thuyết kiến tạo, thứ nhất, ông coi học tập là quá trình

cá nhân hình thành tri thức cho mình Tri thức về thuộc tính vật lý, thu được bằng cách hoạt động trực tiếp với các sự vật; tri thức về tư duy, quan hệ toán, logic thu được qua sự tương tác với người khác trong các mối quan hệ xã hội Thứ hai, theo ông, dưới dạng chung nhất, cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra sự thích ứng của

cá thể với các kích thích của môi trường Cấu trúc nhận thức được hình thành theo

có chế đồng hóa và điều ứng Theo J.Piaget, cấu trúc nhận thức không có sẵn trong đầu người học, cũng không nằm trong đối tượng khách quan mà nằm ngay trong

mối tác động qua lại giữa chủ thể và đối tượng thông qua hoạt động Như vậy với thuyết kiến tạo, người học chỉ có thể tiếp nhận kiến thức, tăng trưởng và phát triển kiến thức thông qua hoạt động tương tác với người dạy và với đối tượng khách quan Tuy nhiên, vì cơ sở của thuyết kiến tạo là tâm lý học nhận thức, do vậy theo

Piaget quá trình nhận thức trước hết phụ thuộc vào sự trưởng thành và chín muồi về các chức năng sinh lý thần kinh của người học, vào sự luyện tập và kinh nghiệm thu được thông qua hoạt động với đối tượng và tương tác với các yếu tố xã hội, vào tính chủ thể và sự phối hợp chung của hành động [3, tr57,58]

Lý thuyết dạy học biện chứng của L.X.Vugotxki tác động không nhỏ đến trường phái giáo dục hiện đại ngày nay Quan điểm dạy học tương tác phát triển của ông đã

mở ra một trào lưu dạy học mới – dạy học tích cực Theo ông, phương pháp dạy học tương tác phát triển là dạy học trong đó diễn ra quá trình trao đổi, hợp tác giữa người dạy và người học, người dạy quan tâm nhiều hơn đến sự tham gia, tương tác

và giúp đỡ hành động học của người học Người dạy đưa ra các thông tin chỉ dẫn,

gợi nhắc, khuyến khích phù hợp với trình độ phát triển của người học Hơn nữa, mọi tác động trợ giúp của người dạy phải tác động vào vùng phát triển gần nhất trong lộ trình phát triển của người học Đây là đặc trưng cơ bản của tương tác phát triển, giúp cho phương pháp này có tính xác định cao hơn và đây cũng là điểm nổi bật hơn hẳn so với thuyết kiến tạo của Piaget và khác hoàn toàn so với các lý thuyết dạy học mang tính tương tác từ trước [3, tr297] Đặc biệt Vugotxki bắt đầu quan tâm nhiều hơn đến việc tạo ra môi trường học tập cho HS Tuy nhiên, lý thuyết tương tác phát triển của ông cũng có cơ sở khoa học là tâm lý học nhận thức, do vậy

để dạy học tương tác phát triển đạt hiệu quả thì cần có khả năng chuẩn đoán trình độ

phát triển của người học [3,tr299] Đây cũng chính là một hạn chế trong lý thuyết dạy học của Vugotxki

Theo kết quả nghiên cứu của Brousseau (G) và các cộng sự thuộc Viện Đại học Đào tạo Giáo viên (IUFM) ở Greonoble - Pháp (ở thập niên 70 của thế kỷ XX) [5,tr9-10], xác định cấu trúc hoạt động dạy học gồm 4 nhân tố: người học, người dạy, kiến thức, môi trường dạy học (MTDH) Đưa ra các phương tiện, công cụ để kích thích hứng thú và xây dựng các tình huống dạy học, đặc biệt cách thức gia tăng sự tương tác, hợp tác dạy - học - môi trường Xem xét mối quan hệ giữa học và dạy trong quá trình dạy học, Jean Vial [6] đã cho rằng tế bào của quá trình dạy học là sự tác động qua lại giữa người học và người dạy với đối tượng mà người dạy cần nắm vững để dạy còn người học cần nắm vững để học Do đó xuất hiện tam giác thể hiện mối quan hệ giữa người dạy, người học và đối tượng dạy học

Tác giả Wagner E.D [7] cho rằng yếu tố nảy sinh tương tác trong dạy học là tình huống, để tạo dựng cho người học các nhiệm vụ học tập Nhiệm vụ của người học đối với MTHT là học tập Các tương tác nhắm đến là tập trung vào quá trình kích thích, điều chỉnh, duy trì các tác động và phản hồi một cách liên tục của người học, điều chỉnh hành vi của người học thông qua các phản hồi, nhằm đạt mục tiêu học tập Các tác giả Comiti, Artigue đề cập đến hoạt động sư phạm được đặt lên trên hết, nhưng vẫn thể hiện rõ vai trò định hướng của người dạy trong mối quan hệ qua lại giữa bốn yếu tố cơ bản của quá trình dạy học gồm: người học, người dạy, nội dung học tập, môi trường dạy học [8, tr.29]

Các tác giả Moonis Raza, Chandra, Prakash Chander, Onkar Singh nhận định trong giáo dục, sự tương tác bao hàm một cách có ý thức sự hợp tác cùng tìm kiếm câu trả lời hay giải pháp Sự phản ứng, do đó là bột phát và giới hạn trong cá nhân và

ý thức riêng lẻ trong khi tương tác là hoạt động nhóm bao gồm các thành viên cùng tham gia tìm kiếm vươn tới mục tiêu [9, tr16]

Tác giả Thurmond [10] đã chỉ ra 4 dạng tương tác trong dạy học gồm: người học với nội dung học tập, người học với người học, người học với người dạy, người học với phương tiện, thiết bị dạy học Sự học chính là sự trao đổi thông tin giữa người học với người học, với người dạy nhằm mở rộng sự phát triển tri thức trong môi trường học tập

Bước sang thể kỷ XX, sư phạm tương tác được đề xuất từ 1998 trong tác phẩm tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác[11] dưới dạng một hệ thống các luận điểm về một mô hình tương tác bộ ba trong dạy học: người học – người dạy – môi trường Sau khi Trung tâm nghiên cứu và đổi mới giáo dục [CERI] thuộc Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế [OCDE] công bố các công trình [12] năm 2002, công trình [13] năm 2007, và công trình [14] tại hội nghị quốc tế Paris năm 2008 về sự ra đời của một khoa học học tập (giao thoa giữa học tập và khoa học thần kinh nhận

thức) các luận điểm trong cuốn tiếp cận sư phạm tương tác đã được bổ sung và trình bày đầy đủ trong cuốn “sư phạm tương tác – một tiếp cận khoa học thần kinh về dạy

và học” dưới dạng một chuyên khảo khoa học học tập Vì lý do đó, lý luận dạy học tương tác theo tiếp cận Roy-Denomme là một lý luận dạy học có cơ sở khoa học tự nhiên hiện đại, khác với một vài lý luận dạy học quen thuộc dựa trên các thuyết về tâm lý học nhận thức, như thuyết kiến tạo của Piaget, Vugotxki…

Như vậy, có thể thấy các lý thuyết dạy học có sự tương tác đã xuất hiện từ rất sớm, các lý thuyết này đều nhấn mạnh người học muốn tiếp thu, hình thành tri thức, năng lực học tập đều phải chủ động tham gia vào các hoạt động học tập, tương tác với người dạy, người học tương tác với nhau và tương tác với môi trường học tập b) Lịch sử nghiên cứu trong nước

Các nhà nghiên cứu về giáo dục Việt Nam đã có rất nhiều đóng góp trong lĩnh vực nghiên cứu lý luận (LL) và phương pháp dạy học (PPDH) Đặc biệt là công cuộc chuyển đổi từ người dạy là trung tâm sang người học là trung tâm như hiện nay đã có cơ sở khoa học Do đó quá trình học tập của người học đã thay đổi từ thụ động sang chủ động tích cực, sáng tạo Các quan điểm dạy học được tập trung phát triển như công nghệ dạy học, dạy học kiến tạo, dạy học trải nghiệm, dạy học STEM, dạy học nghiên cứu trường hợp Tựu chung lại các quan điểm, lý luận và PPDH đều nhắm đến phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, giúp các em là chính mình và phám phá những khả năng tiềm ẩn của bản thân Dạy học tương tác đã đến với Việt Nam khá sớm và được một số tác giả nghiên cứu như:

- Tác giả Trần Bá Hoành [15] đưa ra quan điểm dạy học tích cực chính là tạo ra tác động qua lại giữa người dạy và người học Người dạy phải khai thác và tạo lập động lực học tập của người học để chính người học sẽ tự phát triển họ theo mong muốn, coi trọng lợi ích nhu cầu cá nhân người học, đảm bảo người học thích ứng tốt với đời sống xã hội

- Tác giả Phan Trọng Ngọ cho rằng trong bất kỳ quá trình dạy học nào cũng tồn tại tương tác của ba yếu tố: người dạy, người học và đối tượng học [3,tr131] Tác giả đã đưa ra một nhóm các phương pháp tổ chức tương tác hành động học bao gồm: Các phương pháp kịch, các phương pháp dạy học bằng trò chơi, dạy học tương tác theo lý thuyết lịch sử văn hóa về sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao của Vugotxky Theo tác giả quá trình dạy học chính là sự đan xen và tương tác lẫn nhau của hoạt động dạy và hoạt động học Hoạt động dạy học tương tác có thể hiểu là các hoạt động định hướng, giúp đỡ, tổ chức, điều chỉnh của người dạy đối với hoạt động của người học Đối tượng học ở đây là đối tượng làm việc của cả người dạy và người học Sự tác động của đối tượng học với người học là trực tiếp, hai chiều, đây là tương tác đa phương

- Theo các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo [16], [17] với quan điểm người học là trung tâm, cụ thể là coi người học là một hộp đen

để xem xét, tìm hiểu những gì xảy ra bên trong đó, trên cơ sở đó người dạy tương tác với người học để người học tự tạo ra được khả năng xác định vấn đề cần giải quyết, lĩnh hội và xử lý thông tin bằng cách vận dụng các biện pháp để giải quyết vấn đề Từ

đó người học sẽ thay đổi hành vi nhận thức của mình

- Theo tác giả Thái Duy Tuyên [18 ] thì dạy học tương tác chính là quá trình dạy học dựa trên các dạng tương tác: tương tác thầy – trò, tương tác môi trường – trò, tương tác môi trường – thầy – trò

- Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng “các nguyên tắc chủ yếu nhất của quá trình dạy học hiện đại bao gồm: nguyên tắc tương tác, nguyên tắc tham gia hoạt động học tập của người học, nguyên tắc tính vấn đề của dạy học” [19, tr59] Những triết lý giáo dục được tác giả phân tích cụ thể như triết lý hợp tác, triết lý dạy học dựa vào vấn đề, triết lý kiến tạo…đều là những tiền đề vô cùng có giá trị để xây dựng cơ sở

lý thuyết dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác

- Tác giả Nguyễn Văn Khôi, Lê Huy Hoàng [20] cho rằng dạy học tương tác là

một kiểu dạy học theo hướng vừa phát huy tính tích cực, chủ động của người học vừa tăng cường sự tương tác giữa các yếu tố trong hệ thống dạy - học; để đạt được đồng thời cả hai yêu cầu trên cần tổ chức các hoạt động học - dạy để "hoạt động hoá" người học

- Trong cuốn [8] của tác giả Phó Đức Hòa đã mang đến cho người đọc một cách nhìn tổng quan về mô hình dạy học sư phạm tương tác và việc ứng dụng phương pháp và công nghệ dạy học trong môi trường này ở các loại hình nhà trường khác nhau Đồng thời tác giả cũng đưa ra cách tiếp cận mới về sư phạm tương tác cũng như các phương pháp dạy học tích cực sử dụng phù hợp với môi trường tương tác Tác giả khẳng định các phương pháp dạy học tích cực chỉ được thực hiện có hiệu quả trong môi trường tương tác giàu tính công nghệ, là môi trường dạy học đa phương tiện Người dạy và người học đều có khả năng sử dụng và khai thác công nghệ thông tin nhưng không lạm dụng nó Có lẽ điểm nổi bật của cuốn sách là việc tác giả đã chỉ

ra các phương pháp dạy học tích cực áp dụng trong môi trường sư phạm tương tác và ứng dụng của công nghệ thông tin trong dạy học Tuy nhiên tác giả chưa đề cập tới việc áp dụng quan điểm sư phạm tương tác vào dạy học một môn học cụ thể, đặc biệt

là những môn mang tính ứng dụng thực tiễn

- Dựa vào những nghiên cứu của hai tác giả Roy-Denomme, tác giả Nguyễn Xuân Lạc đã có những nghiên cứu sâu sắc về sư phạm tương tác trong cuốn sách [21] Trong đó tác giả xây dựng những luận điểm rất cụ thể cho từng nhân tố trong

bộ ba tương tác (người dạy, người học, môi trường) cũng như vai trò, mối quan hệ tương tác của các yếu tố trong bộ ba tương tác, từ đó tác giả đưa ra các nguyên lý và các nguyên tắc dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác, bước đầu xây dựng cơ

sở lý luận của dạy học tương tác, đặc biệt ông rất chú trọng tạo dựng môi trường dạy học tương tác (đặc biệt là môi trường tương tác ảo với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông) để nâng cao hứng thú học tập, tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, góp phần hình thành và phát triển năng lực

Bên cạnh đó một số luận án đã góp phần nghiên cứu sâu sắc hơn, cụ thể hơn, hoàn thiện hơn lý luận tương tác khi ứng dụng quan điểm tương tác trong dạy học những chuyên ngành và lĩnh vực khác nhau của giáo dục

- Luận án tiến sĩ giáo dục học của tác giả Nguyễn Thành Vinh [22] “Tổ chức dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác trong các trường (khoa) cán bộ quản lý và đào tạo hiện nay” Trong nghiên cứu của mình, tác giả cho rằng tổ chức dạy học chính là thực hiện những tác động đặc thù của quá trình dạy học để vận hành mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của quá trình dạy học, từ đó tạo ra những tính chất mới cho mối quan hệ người dạy, người học và môi trường Đề tài tập trung vào đối tượng là người trưởng thành chưa đi sâu vào giáo dục phổ thông

- Nguyễn Cẩm Thanh [23] với đề tài nghiên cứu “Dạy học thực hành kĩ thuật theo tiếp cận tương tác trong đào tạo giáo viên công nghệ” Tác giả đã làm rõ được

cơ sở khoa học của dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận sư phạm tương tác, xác định được vai trò của tương tác trong dạy học, khả năng vận dụng và điều kiện thực hiện dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác Bên cạnh đó tác giả đã đề xuất được quy trình và biện pháp dạy học thực hành theo tiếp cận sư phạm tương tác Tác giả chưa nghiên cứu sâu vào dạy học tương tác với các nội dung học mang tính lý thuyết

- Nguyễn Thị Bích Hạnh [24] đã nghiên cứu về “Biện pháp hoàn thiện kỹ năng

tự học môn giáo dục học cho sinh viên Đại học Sư phạm theo quan điểm sư phạm tương tác” Trong đó, tác giả đã phần nào làm sáng tỏ bản chất lý luận của quan điểm sư phạm tương tác, phân tích định hướng, nguyên tắc vận dụng quan điểm sư phạm tương tác vào dạy học môn giáo dục học với đối tượng là sinh viên – đối tượng có ý thức tự giác, tính tự học cao Tuy nhiên đề tài chưa đề cập tới sự can thiệp của yếu tố môi trường mà trọng tâm xoay quanh yếu tố người học

- Nguyễn Quốc Khánh [25] với đề tài “Dạy học trực tuyến ngành Công nghệ thông tin theo tiếp cận tương tác” Trong nghiên cứu của mình, tác giả đã có những nghiên cứu rõ hơn về tương tác, từ đó xây dựng cơ sở khoa học và đề xuất nguyên tắc, mô hình thiết kế khóa học và quy trình tổ chức dạy học ngành công nghệ thông tin trong môi trường trực tuyến theo tiếp cận tương tác Đề tài chưa khai thác sâu vào dạy học tương tác giáp mặt

- Tác giả Phạm Quang Tiệp [9] với đề tài nghiên cứu “Dạy học dựa vào tương tác trong đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học” đã phân tích và đánh giá thực trạng dạy học dựa vào tương tác trong đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học, từ

đó thiết kế năm mô hình dạy học dựa vào tương tác và sử dụng một số kĩ thuật dạy học nhằm triển khai hiệu quả những mô hình dạy học đã đề xuất trong thực tiễn đào tạo GV tiểu học trình độ đại học Đề tài chưa quan tâm đến dạy học ở phổ thông

- Tạ Quang Tuấn [26] với đề tài “Tổ chức dạy học dựa vào tương tác người học – người học ở trường cao đẳng” Tác giả đã đi sâu nghiên cứu rõ bản chất mối quan

hệ tương tác nội sinh giữa người học và người học, từ đó đề xuất các biện pháp nhằm thúc đẩy, nâng cao hiệu quả mối quan hệ tương tác này

- Trần Văn Thế [27] với đề tài “ Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác vào dạy học Sinh học lớp 9 trường trung học cơ sở” Thông qua luận án tác giả đã góp phần làm sáng tỏ hơn về các mối quan hệ trong quá trình dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác, từ đó xây dựng quy trình dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác dựa trên phong cách học tập của học sinh Tác giả chủ yếu tập trung nghiên cứu

về yếu tố người học, cụ thể là phong cách học tập của người học

- Nguyễn Thị Ninh [28] với đề tài “Tổ chức dạy học địa lý 12 ở trường trung học phổ thông theo quan điểm sư phạm tương tác” Trong nghiên cứu của mình, tác giả

đã phần nào làm rõ cơ sở lý luận của sư phạm tương tác, từ đó đề ra nguyên tắc, quy trình và biện pháp tổ chức dạy học môn học theo quan điểm SPTT

- Đỗ Thị Minh Hồng [29] với đề tài “Dạy học tương tác trong môn toán ở trường trung học phổ thông qua chủ đề phương trình và bất phương trình” Trong luận án của mình, tác giả đã tìm hiểu về cơ sở lý luận sư phạm tương tác, trên cơ sở đó xây dựng hình thức và quy trình dạy học tương tác một số chủ đề môn toán ở trung học phổ thông Tác giả chủ yếu tập trung vào sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực để tạo dựng môi trường học tập hứng thú, tạo cơ hội cho học sinh chủ động học tập, tạo tình huống dạy học tương tác nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học

Các phân tích tổng quan trên cho thấy: Dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác được nghiên cứu, ứng dụng ở những khía cạnh khác nhau, những đối tượng khác nhau, những chuyên ngành và lĩnh vực khác nhau, các tác giả đều đã khẳng định được hiệu quả ứng dụng của SPTT trong dạy học Hầu hết các tác giả đều đi sâu nghiên cứu các mối quan hệ tương tác qua lại giữa yếu tố người dạy và người học có thêm sự hỗ trợ của yếu tố môi trường Chưa có một nghiên cứu nào đầy đủ

về dạy học tương tác ở THPT với môn học có cả nội dung lý thuyết và thực hành như môn Công nghệ Do đó cần có những nghiên cứu sâu hơn về dạy học tương tác môn Công nghệ ở THPT để nâng cao chất lượng dạy và học

1.1.2 Môi trường học bằng làm

a) Lịch sử nghiên cứu ở nước ngoài

* Môi trường học tập

Nghiên cứu về môi trường học tập (MTHT) đã có nguồn gốc lâu đời từ các nhà nghiên cứu tâm lí xã hội Những nghiên cứu đầu tên được ghi nhận về bầu không khí lớp học có thể kể đến Thomas trong những năm 1920 tại Mỹ Trong nghiên cứu của mình, ông tập trung quan sát và ghi chép các hiện tượng xảy ra trong lớp học Trong lý thuyết kiến tạo của Piaget như trình bày phía trên, ông cho rằng học tập

là quá trình cá nhân hình thành tri thức Tri thức thuộc về vật lý thu được bằng cách hành động trực tiếp với các sự vật (tức là môi trường tự nhiên), còn tri thức về tư duy, quan hệ toán, logic thu được qua tương tác với người khác trong quan hệ xã hội (môi trường xã hội) Cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra thích ứng của cá thể đối với các kích thích của môi trường [3,tr57-58,] Như vậy MTHT là một thành

tố quan trọng không thể thiếu trong quá trình người học hoạt động kiến tạo tri thức Trong thuyết kiến tạo, MTHT kiến tạo là một môi trường hỗ trợ người học cách phát triển khả năng nhận thức tích cực trên cơ sở nền tảng kinh nghiệm, kiến thức sẵn có của họ đề kiến tạo tri thức mới

Trong lý thuyết lịch sử văn hóa về phát triển các chức năng tâm lí cao cấp của Vưgotxki, ông đã từng nhấn mạnh tầm quan trọng của bối cảnh môi trường để người học tư duy, phát triển trong vùng cận phát triển Theo ông, tư duy phê phán

có nguồn gốc từ môi trường xã hội thông qua các hoạt động tương tác Người học cần được đưa vào tình huống sư phạm mà ở đó hàm chứa mục đích và nội dung dạy học, tức là người học phải được làm việc trong môi trường tri thức, ở đó các em sẽ đạt được sự hiểu biết cần thiết theo mục tiêu dạy học [3,tr301] MTHT cần tạo điều kiện tương tác xã hội cho sự phát triển tư duy logic của người học Xét theo quan điểm vùng cận phát triển của Vưgotxki, xem việc học dựa trên sự hỗ trợ của người dạy và sự tương tác, trải nghiệm của người học trong MTHT Điều này cho thấy tầm quan trọng của MTHT đối với các hoạt động học tập giúp học sinh phát triển tư duy, kỹ năng

Các nghiên cứu hiện đại về MTHT đã được bắt đầu vào cuối những năm 1960 khi Rudolf Moos và Herbert Walberg tiến hành các nghiên cứu độc lập về các khái niệm và đánh giá môi trường tâm lý xã hội R.Moos đã đưa ra một tập hợp các mức

độ môi trường xã hội là động lực cho các môi trường học tập trong lớp học, các nhóm học Trong lý thuyết của ông có ba khía cạnh được đề cập của MTHT: (1) mối quan hệ các cá nhân (tính chất và mức độ) trong MTHT; (2) sự phát triển cá nhân trong MT (các định hướng cơ bản phát triển cá nhân và xu hướng nâng cao nghề nghiệp); (3) duy trì và chuyển đổi hệ thống (duy trì kiểm soát MTHT và đáp ứng sự thay đổi để xây dựng những MTHT mong muốn) [30]

Bên cạnh đó, nghiên cứu của Walberg thực hiện thu thập dữ liệu về nhận thức của người học thông qua bộ câu hỏi Ông đã chỉ ra rằng, người học có thể đánh giá tổng quát về lớp học của họ (trong đó có MTHT) và những nhận thức này cần thiết

cho việc nghiên cứu và xây dựng MTHT Có thể thấy rằng các nghiên cứu của hai tác giả đều xuất phát từ tâm lý học xã hội

Những nghiên cứu về MTHT đã phát triển nhanh chóng với các bộ công cụ phù hợp và nghiên cứu trong các lĩnh vực khác nhau như: mối liên hệ giữa MTHT và kết quả học tập; đánh giá các sáng kiến giáo dục; những so sánh của môi trường thực tế và môi trường ưu thích của người học, ảnh hưởng của MTHT đến các yếu tố như giới tính, trình độ, văn hóa, chủ đề học tập, phương pháp dạy và học của GV và

HS Các công cụ đánh giá MTHT cũng được xây dựng và sử dụng rộng rãi như thang đo MTHT, những câu hỏi, bảng hỏi về MTHT

Trong các nghiên cứu về MTHT, có thể kể đến nghiên cứu của Fraser, tác giả đã nhấn mạnh về ảnh hưởng của MTHT tới nhận thức và hành vi của người học Với câu hỏi chúng ta có thể dự đoán được gì về kết quả học tập của người học từ kiến thức về MTHT trong lớp học của họ Ông đã nghiên cứu sử dụng bộ công cụ khảo sát MTHT để dự đoán về nhận thức và ảnh hưởng của nó tới kết quả học tập của người học Kết quả nghiên cứu cho thấy người dạy và người học thường muốn có một MTHT thuận lợi hơn so với những gì mà họ đang có Bên cạnh đó, tác giả còn

sử dụng phương pháp phân tích hồ sơ cá nhân để chỉ ra sự cần thiết phải nghiên cứu

về sự phù hợp giữa MTHT thực tế và môi trường mong muốn của người học [31]

Có thể dễ dàng nhận thấy môi trường học tập đã được đề xuất và nghiên cứu từ rất sớm, mặc dù các nghiên cứu đều xuất phát từ việc nghiên cứu yếu tố tâm lý xã hội trong MTHT, nhưng nó đã đóng góp không nhỏ cho việc nghiên cứu môi trường tâm lý xã hội nói chung và MTHT nói riêng

Bước sang thế kỉ XX, những nghiên cứu theo tiếp cận sư phạm tương tác của Roy-Denomme cũng đã chỉ ra yếu tố môi trường học tập có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học Nó là một tác nhân quan trọng trong bộ ba tác nhân: người dạy, người học, môi trường Các tác nhân này có mối quan hệ tương tác đặc thù với nhau Dựa vào những nghiên cứu về bộ máy học cho thấy rằng trong quá trình tham gia học tập, người học chịu sự chi phối của môi trường: hệ thần kinh của người học,

từ những giác quan là nơi thu nhận thông tin đến vùng limbic nơi sinh ta hứng thú, hoặc trí nhớ, nơi cho phép nhớ lại những gì đã thu nhận, tất cả đều bị ảnh hưởng bởi các yếu tố môi trường, điều đó có nghĩa là những hoạt động của các bộ phận đó sẽ đạt kết quả cao hay không đều phụ thuộc vào môi trường: sự hứng khởi, sự tận tụy

và sự thành công của người dạy đều bị môi trường nghề nghiệp chi phối [3,tr192] Trong lý luận sư phạm tương tác, ngoài hai tác nhân người dạy và người học, các yếu tố còn lại đều là MTHT

* Học bằng làm và môi trường học bằng làm

Trong suốt chiều dài phát triển của lịch sử giáo dục, rất nhiều quan điểm cho thấy tầm quan trọng của học bằng làm như là một quy luật tự nhiên cho sự vận động và phát triển con người

Sớm nhất là Khổng Tử [551 – 497 tr.CN], ông luôn coi trọng việc tự học, tự rèn luyện, tu thân, phát huy năng lực nội sinh, phát huy các mặt tịch cực, sáng tạo, học

đi đôi với hành, lý thuyết gắn với thực tiễn Trong triết lý giáo dục của ông, người học được xem như là đối tượng và mục đích của quá trình học tập Giáo lý của ông

có câu: tôi nghe tôi quên, tôi nhìn tôi nhớ, tôi làm tôi hiểu Điều này càng cho thấy hoạt động học tập, tiếp thu kiến thức đạt kết quả cao khi được tiến hành thông qua hoạt động thực hành, trải nghiệm, học thông qua làm

Với Albert Einstein, ông cho rằng học tập là trải nghiệm, còn mọi thứ khác chỉ là thông tin

Hầu hết tất cả quan niệm cho thấy trong quá trình nhận thức, học bằng làm là một quy luật tất yếu trong sự phát triển của con người

Cuối thế kỷ XVIII, Dewey – một nhà triết học giáo dục Mỹ - người có ảnh hưởng quan trọng tới nền giáo dục tiến bộ của Mỹ, ông cùng các đồng nghiệp đã thành lập Trường Phổ thông thực nghiệm do chính ông làm hiệu trưởng Trong quá trình vận hành, ông đã áp dụng các tư tưởng về một nền giáo dục tiến bộ coi trọng giá trị của dân chủ, học tập qua tự trải nghiệm, gắn liền với lợi ích của cuộc sống Với khẩu hiệu: học bằng làm; mà ông đưa vào trường thực nghiệm đủ cho thấy giá của học thông qua thực hiện hoạt động lao động (cả trí tuệ và thể chất) đối với sự phát triển giáo dục đương đại nói chung, đối với sự phát triển nhận thức của người học nói riêng [4] [32] [33]

Cũng trong thuyết kiến tạo của Piaget, ông khẳng định tri thức thu được bằng cách hành động trực tiếp với sự vật, hiện tượng Theo đó, lý thuyết DH kiến tạo đã

mô tả cơ chế học tập mà người học xây dựng kiến thức dựa trên kinh nghiệm của họ[3] DH kiến tạo thường được gắn với các phương pháp sư phạm nhằm thúc đẩy học tập tích cực, học thông qua thực hành, hoạt động, học bằng làm (learning by doing) Như vậy Piaget cũng khẳng định chỉ thông qua hành động hay học bằng làm người học mới chiếm lĩnh tri thức, phát triển tư duy, kỹ năng

Trong lý thuyết PPDH tương tác phát triển của Vugotxki, quá trình dạy học sẽ đạt hiệu quả hơn nếu người dạy quan tâm nhiều hơn đến việc tạo ra MTHT cho người học Thông qua MTHT người học thực hiện các hoạt động tiếp thu tri thức, phát triển kỹ năng Như vậy trong lý thuyết của ông, chúng ta cũng thấy rõ một chân lý quá trình hoạt động lao động đó chính là quá trình học tập [3]

Bên cạnh đó cũng không ít tác giả đã bước đầu có những nghiên cứu sâu hơn về học bằng làm và môi trường học bằng làm Có thể kể đến tác giả David A Kolb đã đưa ra một nghiên cứu nổi bật về “lý thuyết học tập trải nghiệm”, trong nghiên cứu

này tác giả đã mô tả toàn diện việc học tập của con người [34] Nghiên cứu của hai tác giả Chickering và Gamson đã kết luận rằng để học tốt thì người học cần phải được tạo điều kiện làm việc nhiều hơn như đọc, viết, thảo luận, hoặc tham gia giải quyết vấn đề hơn là chỉ nghe một cách thụ động [35] Theo họ, quá trình học tập phải là quá trình lao động của chính người học để hình thành trí thức, kỹ năng, đồng thời cũng là quá trình áp dụng kiến thức lý thuyết vào thực tiễn giải quyết vấn đề, lúc đó tri thức mới được chuyển hóa sang người học Tiếp sau đó là tác giả Reese, ông đã đưa ra kết quả nghiên cứu của mình trong bài báo “nguyên tắc học bằng làm” [36], trong đó tác giả nhấn mạnh học bằng làm là một nguyên lý học tập đã được chứng minh từ hàng ngàn năm nay Tác giả cũng đã chỉ ra nhiều hình thức của học bằng làm như: phát hiện đối chiếu với giảng dạy, kinh nghiệm thực tế đối chiếu với học tập qua SGK, phép biện chứng giữa lý thuyết và thực hành, đối chiếu các bằng chứng trên sự thực hành Với tác giả Meloy, sau những nghiên cứu của mình,

đã cho xuất bản cuốn sách với tựa đề “Thế kỉ 21 của học bằng làm”, trong đó những suy nghĩ, mối quan tâm, quá trình học hỏi và làm việc để hoàn thành đề tài nghiên cứu của SV, học viên được trình bày khá sâu sắc [37]

b) Lịch sử nghiên cứu trong nước

* Môi trường học tập

Ở Việt Nam, các nghiên cứu về MTHT thường được nghiên cứu cùng với các nghiên cứu về dạy học Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, trong khuôn khổ dự án Việt Nam – Australia, nội dung xây dựng MTHT đã được đưa vào chương trình đào tạo giáo viên Theo đó, một số công trình nghiên cứu vận dụng vào xây dựng MTHT trong thực tiễn giảng dạy của Việt Nam Trong số đó có thể kể đến nghiên cứu của tác giả Vũ Thị Sơn về xây dựng MTHT trong lớp học Tác giả đã đề cập bước đầu về kĩ thuật xây dựng các loại MTHT trong lớp học Theo tác giả, MTHT được dùng để chỉ nơi mà các hoạt động học tập diễn ra MTHT là cái bên ngoài, là điều kiện cho việc tiến hành các thao tác, hành động học tập [38]

Nhấn mạnh vào vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập, Nguyễn Hữu Châu cho rằng người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do người khác truyền đạt một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong môi trường học tập tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hóa hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân [39, tr207] Điều này cho thấy rằng sự tồn tại và tầm quan trọng của MTHT tới khả năng nhận thức của người học

Đề cập tới MTHT, Bùi Văn Quân quan niệm MTHT là nơi hoạt động học tập của học viên diễn ra với tất cả các yếu tố ảnh hưởng tới hoạt động học tập của người học [40]

Theo tác giả Đặng Thành Hưng thì dạy học gồm năm thành phần tương đối khác nhau về vai trò và chức năng: (1) nội dung học tập; (2) các hoạt động sư phạm; (3) những năng lực và phẩm chất sư phạm của thầy và trò trong việc tiến hành các hoạt động; (4) MTHT; (5) các thuộc tính, chức năng của phương tiện, công cụ, nguồn lực DH Trong đó MTHT đóng vai trò như động cơ kích thích, với chức năng động lực Và tất cả các yếu tố này không thể tách rời nhau mà tích hợp với nhau tạo nên nội dung học tập Trong các nghiên cứu về phương pháp và kỹ thuật dạy học, tác giả còn chỉ ra rằng PPDH có sứ mệnh tạo ra môi trường, điều kiện và các cơ hội để người học hoạt động thông qua quá trình nhận thức, trải nghiệm, giao tiếp, làm việc hợp tác, cảm nhận và tư duy chủ động trước những vấn đề học tập để tiến tới kết quả cuối cùng bằng cách giải quyết vấn đề, thay đổi và kiến tạo kinh nghiệm của mình một cách khác biệt nhưng vẫn tương thích với những thay đổi của hoàn cảnh [41]

Trong cuốn sách chuyên khảo về Sư phạm kỹ thuật, tác giả Trần Khánh Đức đã đưa ra và phân tích các thành tố của môi trường học tập có tác động đến quá trình học tập là: Môi trường vật lý (công trình lớp học, trang thiết bị dạy học, công nghệ ); môi trường Tâm lý (động cơ, hứng thú,tình cảm, sự say mê, xúc cảm ); môi trường Trí tuệ (các hoạt động trí tuệ- phát triển nhận thức ) và cuối cùng là môi trường văn hóa-xã hội( tập quán, thói quen; cấu trúc xã hội ) [42]

Nhìn chung các nghiên cứu về MTHT trong và ngoài nước đều đưa ra quan điểm MTHT là một trong những thành tố góp phần tích cực trong quá trình nhận thức của người học Những vấn đề cần được nghiên cứu tiếp theo là làm thế nào để tạo ra MTHT trong đó người học được hỗ trợ, tạo điều kiện, cung cấp cơ hội, tăng cường hứng thú, kích thích để người học nhận thức, trải nghiệm, giao tiếp, hợp tác, tư duy chủ động trước những tình huống vấn đề học tập cần giải quyết để xây dựng tri thức mới

* Học bằng làm và môi trường học bằng làm

Sinh thời Chủ Tịch Hồ Chí Minh đã từng nói: học đi đôi với hành, việc học tập là phải thực hành, phải làm thực tế, không lý luận suông [38] Điều đó có nghĩa, lý luận phải đem ra thực hành, thực hành phải nhằm áp dụng và củng cố lý luận

Bên cạnh đó một số nhà nghiên cứu giáo dục cũng đã thực hiện những nghiên cứu ban đầu về học bằng làm Trong cuốn sách “Dạy học hiện đại: lý luận, biện pháp” của Đặng Thành Hưng, ông đã mô tả cách tiếp cận dạy học hiện đại dựa trên các phương thức học tập của người học Theo ông, PPDH phải thích ứng với phương pháp học tập cơ bản gồm có: (1) Học bằng bắt chước, sao chép; (2) Học bằng làm (hành động có chủ đích); (3) Học bằng trải nghiệm các tình huống, quan

hệ xã hội; (4) Học bằng suy nghĩ lý trí Trong đó học bằng làm là cơ sở nền tảng định hình cho PPDH kiểu kiến tạo – tìm tòi [43]

Các nghiên cứu về lý luận dạy học hiện đại của Trần Khánh Đức, cũng chỉ ra rằng các PPDH mang tính tích cực là phải giúp học sinh chủ động tham gia hoạt động học tập, tự chuyển biến tri thức ẩn thành tri thức hiện, phát triển kĩ năng ở các mức độ thông qua hoạt động lao động học tập [44]

Tác giả Vũ Thị Lan trong cuốn “Dạy học dựa vào nghiên cứu trường hợp ở đại học”, đã cung cấp một cái nhìn sâu sắc về việc tạo ra MTHT càng sát với thực tế sẽ giúp học sinh trải nghiệm, hành động, xử lý linh hoạt hơn [45] Nghiên cứu trường hợp cũng chính là mô trường nhằm xóa nhòa ranh giới giữa mô hình lý thuyết trong dạy học nhà trường với đời sống thực tiễn Theo tác giả, dạy học dựa trên nghiên cứu trường hợp thực chất là GV tạo ra một môi trường học tập để người học có cơ hội làm, trải nghiệm thực tiễn nhằm hình thành kiến thức, kĩ năng và tích lũy kinh nghiệm Nghiên cứu trường hợp là môi trường học tập mang lại giá trị thực tiễn không chỉ cho người học mà còn cho cả người dạy

Trong các nghiên cứu của mình, tác giả Nguyễn Xuân Lạc đã có được những nhận định sâu sắc về học bằng làm Theo ông thì dạy học tương tác là kiểu dạy học vận dụng lý luận dạy học tương tác và phương tiện dạy học tương tác để tổ chức quá trình dạy học sao cho về cơ bản là quá trình học bằng làm của người học [21] Theo tác giả làm ở đây hiểu theo cả hai nghĩa về cả thể chất và trí tuệ Và quá trình làm có thể là làm thực hoặc làm ảo với sự trợ giúp của CNTT&TT Điều đó cho thấy học bằng làm là hình thức học chủ yếu, hiện đại, tích cực giúp người học phát triển tri thức, kỹ năng

Tác giả Phan Trọng Ngọ khi nghiên cứu về PPDH trong nhà trường, ông cũng đã đưa ra hệ thống các PPDH mang tính chất tích cực như: nhóm phương pháp tổ chức hoạt động của học viên, nhóm phương pháp tổ chức hành động, nhóm phương pháp làm việc độc lập của học viên dưới có sự trợ giúp của giáo viên Các phương pháp này đều góp phần giúp cho người học tự lực thực hiện quá trình học của mình [3] Trong thời gian gần đây, vấn đề nghiên cứu và xây dựng môi trường học tập, môi trường học bằng làm và dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm đã được nghiên cứu sâu rộng, trên mọi lĩnh vực với các ứng dụng của CNTT&TT, MTHT ngày càng trở nên phong phú, đa dạng, đáp ứng nhu cầu học tập mọi lúc, mọi nơi cho mọi lứa tuổi Đó là các đóng góp từ các nghiên cứu luận án của các tác giả:

- Tác giả Nguyễn Thành Vinh [22] và Vũ Lệ Hoa [46] trong nghiên cứu của mình, các tác giả cũng đã đề cập tới vấn đề MTHT theo quan điểm sư phạm tương tác trong việc tổ chức hoạt động dạy học

- Ngô Thị Lương [47] với đề tài “ Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học tương tác

để dạy học phần sinh học tế bào”, đã góp phần làm sáng tỏ hơn mối quan hệ tương tác giữa người dạy, người học và học liệu học tập (MTHT) Đồng thời tác giả cũng

đưa ra các biện pháp xây dựng MTHT nói chung và tài liệu tự học nói riêng, cũng như cách thức tổ chức sử dụng học liệu sao cho đạt hiệu quả

- Nguyễn Ngọc Tuấn [48] với đề tài “Dạy học môn kỹ thuật điện tử ở đại học theo phương pháp dạy học hợp tác qua mạng” Đề tài tập trung phân tích mối quan

hệ người học với người học và người học với người dạy thông qua MTHT hợp tác qua mạng với sự hỗ trợ của CNTT, giúp người học có thể học tập mọi lúc, mọi nới Tuy nhiên đề tài mới chỉ dừng lại ở mối quan hệ hợp tác giữa các học sinh với nhau được tổ chức hoạt động theo nhóm thông qua trao đổi trên các diễn đàn học tập trên mạng với sự hướng dẫn và trợ giúp của giáo viên

- Nguyễn Thị Hương Giang [49] với đề tài “Công nghệ dạy học trực tuyến dựa trên phong cách học tập” đã có quan tâm đến việc xây dựng môi trường học tập trực tuyến với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin nhằm phát triển năng lực học tập của từng người học dựa trên một số phong cách học tập của người học

- Đinh Thanh Tuyến [50] với đề tài “Phát triển ngôn ngữ ở trẻ 9-18 tháng tuổi thông qua tương tác mẫu tính”, đã đề cập đến mối quan hệ tương tác giữa trẻ nhỏ (người học) và học liệu (môi trường) Qua đó cho thấy tầm quan trọng của MTHT tới sự phát triển của trẻ

- Với Lê Xuân Quang [51] trong luận án “Dạy học môn Công nghệ phổ thông theo định hướng giáo dục STEM”, tác giả đã xây dựng quy trình dạy học môn công nghệ theo định hướng giáo dục STEM, thiết kế các hoạt động học tập (môi trường học tập) giúp học sinh trải nghiệm vận dụng tri thức liên môn giải quyết các vấn đề đặt ra mang tính thực tiễn cao

- Nguyễn Văn Bảy với đề tài “Dạy học trải nghiệm và vận dụng trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho lực lượng lao động nông thôn” Bước đầu đã vận dụng phương thức học bằng làm trong dạy học kĩ thuật Tuy nhiên còn ở chung chung, chưa cụ thể từng lĩnh vực [52]

- Nguyễn Văn Hạnh [53] với đề tài “ Dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào học tập trải nghiệm cho sinh viên đại học ngành sư phạm kĩ thuật”, trong đó tác giả đề xuất mô hình đạo tạo theo tiến trình “Hiểu – làm – cảm”, nhấn mạnh áp dụng các khái niệm lý thuyết mới, trừu tượng trong việc đề xuất các ý tưởng, giải pháp nhằm giải quyết vấn đề đặt ra trong thực tế Theo tác giả, bản chất của học bằng làm là kiểu học bằng hành động của người học để tự nhận thức tri thức, phương thức thực hiện hành động của mình

- Võ Thị Như Uyên [54] trong nghiên cứu về “Dạy học kĩ thuật cơ khí theo phương thức học bằng làm cho sinh viên đại học”, tác giả đã có những nhận định sâu sắc về phương thức học bằng làm, từ đó xây dựng những mô hình dạy học theo phương thức học bằng làm trong dạy học cơ khí cho sinh viên đại học

Qua các công trình nghiên cứu đã nêu ở trên có thể thấy, học bằng làm là nguyên

lý cơ bản của quá trình học tập, nhận thức và phát triển của con người, các tác giả

đã phần nào khẳng định được vai trò và hiệu quả to lớn của yếu tố môi trường (kể

cả môi trường công nghệ thông tin) trong hoạt động dạy học Các nghiên cứu đều mang tính đa dạng về cách tiếp cận khác nhau như học bằng làm mang tính trải nghiệm, học bằng làm kiểu quy nạp không hoàn toàn, học bằng làm kiểu quy nạp hoàn toàn với các hình thức thể hiện khác nhau như dự án học tập, nghiên cứu trường hợp, giáo dục STEM, hợp tác làm việc thực tế Học bằng làm sẽ giúp người học có một môi trường học tập mở, chuyên nghiệp, tích cực và gần gũi, giúp người học hình thành và phát triển năng lực học tập

Từ những nghiên cứu tổng quan về dạy học tương tác, môi trường học bằng làm

có thể nhận thấy các nghiên cứu đều mang tinh đa dạng về cách tiếp cận, dưới các hình thức khác nhau và vận dụng vào những lĩnh vực cụ thể Tuy nhiên, các nghiên cứu trên chưa đi sâu vào việc xây dựng mô hình lý thuyết về dạy học trong môi trường học bằng làm theo quan điểm sư phạm tương tác và vận dụng vào thực tiễn dạy học môn công nghệ THPT nói chung và theo chương trình phổ thông mới nói riêng Do đó, việc xác định một cách rõ ràng hơn về khái niệm, đặc trưng, cấu trúc, quy trình dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm là cần thiết và phù hợp với các xu thế dạy học hiện đại, đáp ứng yêu cầu thực tiễn của giáo dục

1.2 Các khái niệm cơ bản

Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, môi trường được sử dụng với nhiều cách gọi khác nhau như môi trường sư phạm, môi trường giáo dục, môi trường học tập, môi trường lớp học thể hiện mức độ, phạm vi, ý nghĩa khác nhau Tuy nhiên, tựu

chung lại cách gọi môi trường có chung bản chất là phản ánh các điệu kiện tự nhiên,

xã hội, vật chất và tinh thần… giúp người học tồn tại, phát triển nhận thức theo hướng tích cực về các mặt thái độ, kỹ năng, tri thức Trong khuôn khổ đề tài, tác giả

sử dụng khái niệm môi trường học tập

Khái niệm MTHT được đề cập đến rất nhiều trong thời gian gần đây, được hiểu theo nhiều cách khác nhau Theo cách hiểu chung nhất thì MTHT là toàn bộ những yếu tố bên ngoài người học có tác động tới quá trình học tập

MTHT theo nghĩa hẹp chủ yếu đề cập đến các yếu tố như điều kiện vật chất, trang thiết bị, tài liệu, phần mềm dạy học MTHT theo nghĩa rộng bao gồm các yếu

tố như con người, xã hội, trong đó người dạy và người học với các PPDH và các hình thức tương tác của xã hội cũng như văn hóa ứng xử

Theo các tác giả Wemer, Sache cho rằng MTHT là tập hợp những yếu tố vật chất, tài liệu và các yếu tố con người – xã hội xung quanh người học, có tiềm năng kích thích và khuyến khích quá trình học tập [56, tr175]

Bên cạnh đó, theo quan niệm của Diethem Wahl, MTHT là môi trường được tạo

ra một cách có kế hoạch, bao gồm các thành phần LL và PPDH, tài liệu và phương tiện dạy học MTHT yêu cầu của việc học tập tích cực, tuy nhiên người học cũng nhận được những định hướng về nội dung và chiến lược học tập [57, tr34]

Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường quan niệm MTHT là môi trường có tổ chức, bao gồm những yếu tố có thể điều khiển, đó là người dạy, người học, nội dung học tập, phương tiện, nhiệm vụ/yêu cầu học tập Môi trường tự nhiên và môi trường xã hội là môi trường bên ngoài, đó là những yếu tố không điều khiển được [58, tr20] Một số tác giả bắt đầu đi xa hơn với việc nghiên cứu MTHT bên trong và bên ngoài, mặc dù sư phân chia này chỉ mang tính chất tương đối Tuy nhiên, theo Wemer, Sacher, môi trường bên ngoài là tất cả các yếu tố thuộc môi trường xung quanh người học có thể quan sát trực tiếp được, còn môi trường bên trong là sự phản ánh môi trường bên ngoài vào cấu trúc nhận thức bên trong của chủ thể, phụ thuộc vào các yếu tố tâm lý của chủ thể cũng như yếu tố sinh lý như: trí nhớ, kiến thức, kinh nghiệm Môi trường bên trong người học không thể quan sát trực tiếp được mà chỉ có thể tác động thông qua các yếu tố môi trường bên ngoài người học [56]

Như vậy có thể hiểu, MTHT là nơi diễn ra hoạt động học tập (cả thực và ảo) của người học bao gồm tập hợp các yếu tố ảnh hưởng đến người học, người dạy và quá trình hình thành và phát triển hoạt động học tập của người học

b) Môi trường học bằng làm

Theo Wikipedia, học bằng làm là một khái niệm trong lý thuyết kinh tế, là đường cong kinh nghiệm, mà theo đó năng suất sản phẩm đạt được thông qua thực hành, đúc rút kinh nghiệm, tự đổi mới và hoàn thiện kỹ năng

Xét về mặt nhận thức, học bằng làm là kiểu hay phương thức học tập Học bằng làm là quá trình lĩnh hội bền vững về tri thức và kĩ năng của một chủ thể bằng hoạt động trải nghiệm Tuy nhiên ngày nay, học bằng làm còn được hiểu là một chiến lược học tập hay một cách tiếp cận Học bằng làm là một cụm từ mà ai nghe cũng

hiểu là một cách học, mà cách học thì trong sách “Học và dạy cách học” do GS

Nguyễn Cảnh Toàn chủ biên [17], đã là đề tài để luận bàn về chiến lược học và chiến lược dạy của ngành giáo dục và đào tạo nước ta Trang web [59] của Học viện Công nghệ Massachusetts (MIT, USA) công bố rằng về giáo dục, họ say mê trong văn hóa học bằng làm (culture of learning by doing), còn nghiên cứu khoa học, là

hình thức hiệu nghiệm (potent form) của học bằng làm Điều đó đủ thấy rằng học bằng làm đã và đang được cả thế giới trong đó có Việt Nam quan tâm nghiên cứu

và phát triển Học bằng làm trước hết là một chiến lược học, không chỉ ở tầm chiến lược nhận thức, đặc biệt ngày nay, học bằng làm đã và đang trở thành chiến lược siêu nhận thức Học bằng làm đồng thời cũng là chiến lược dạy học vì: với người

học, “làm” không chỉ có nghĩa làm thử để tìm hiểu hay làm đi làm lại để thành thạo,

mà còn có nghĩa làm theo, làm ra,… hàm ý: người dạy thông qua việc “làm” của bản thân mình mà hướng dẫn, giám sát, đánh giá và điều chỉnh việc “làm” của người học, như: làm mẫu để người học làm theo, “cầm tay chỉ việc” để người học thấy được và tin vào tính khả thi và hiệu quả của việc làm ra một thành phẩm cụ

thể

Theo tác giả Đặng Thành Hưng, học bằng làm là một phương thức (kiểu) học tập thiết thực bằng cách hành động từ cảm tính đến lí tính (vật chất và trí tuệ), có tính chất tìm tòi, thực nghiệm để tự mình phát hiện kiến thức, kĩ năng từ các sự kiện thực tế [43] Mục tiêu học tập là không được định sẵn, cấu trúc không tường minh

từ trước mà là mục tiêu di động trong tiến trình học tập Kết quả học tập cũng không theo nguyên mẫu mà ít nhiều đã thay đổi do ảnh hưởng của quá trình học tập cá nhân hóa

Theo phương pháp luận nghiên cứu khoa học, học bằng làm còn là chiến lược dạy học bao gồm dạy học bằng làm quy nạp và dạy học bằng làm suy diễn Được thể hiện dưới các hình thức học bằng làm kiểu làm thử, học bằng làm kiểu làm đi làm lại, học bằng làm kiểu làm theo và học bằng làm kiểu làm ra – sẽ được trình bày cụ thể trong mục [1.3.4]

MTHT học bằng làm giúp người học chủ động kiến tạo, xây dựng tri thức, phát triển năng lực Đó là nơi chốn và không gian để người học khám phá tri thức, trong

đó kiến thức được xây dựng bởi sự tương tác giữa người học với môi trường học tập của họ Khi xem xét các tương tác đan xen lẫn nhau giữa người dạy, người học và

MTHT, tác giả Đặng Thành Hưng [41, tr118] cho rằng kiểu học tập thiết thực trong MTHT có tính chất hoạt động, tìm tòi, thực nghiệm Kiểu học tập này dựa vào nguyên tắc thực hiện các phương thức hoạt động khác nhau trong quá trình học tập

để “tự người học phát hiện, khai thác, tích lũy và xử lý các thông tin học tập, từ đó hình thành khái niệm hoặc nguyên tắc, mô hình, kĩ năng cần lĩnh hội Như vậy có thể thấy MTHT học bằng làm cần hỗ trợ người học theo nguyên tắc phát hiện – tìm tòi, thông qua hoạt động học bằng làm người học sẽ biết, hiểu, nhớ sự vật, hiện tượng và vận dụng sáng tạo vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn Khi tham gia vào MTHT học bằng

làm, người học được

giải quyết các nhiệm vụ

học tập mang tính vấn

đề gắn với thực tiễn để

thông qua hoạt động học

tập của bản thân, người

học kiến tạo, xây dựng

tri thức, tích lũy kinh

nghiệm, phát triển năng

Do vậy, trong khuôn khổ nghiên cứu của đề tài luận án, MTHT học bằng làm (gọi tắt là môi trường học bằng làm) được hiểu là MTHT trong đó người dạy thiết

kế, phát triển các hoạt động học tập dưới dạng các nhiệm vụ học tập mang tính vấn

đề, gắn với thực tiễn; diễn ra sự tương tác đan xen lẫn nhau giữa người dạy, người học và các yếu tố khác tồn tại trong MTHT, giúp người học tự lực thực hiện hoạt động học tập cả về thể chất (chân tay) và trí tuệ (trí óc) cả thực và ảo, tạo lợi thế cho người học, giúp người học phát triển tri thức và năng lực

Thông thường, theo nghĩa rộng thì dạy học được hiểu là sự truyền thụ một điều gì

đó cho người khác, là sự truyền thụ lý thuyết hoặc thực hành Cách hiểu này còn mang tính chất chung chung, chưa làm rõ được nội hàm của khái niệm

Theo tác giả Ga-nhê, ông cho rằng dạy học là tổ chức các tình huống học tập

[61]

Theo tác giả Đỗ Ngọc Đạt thì: “dạy học là khái niệm chỉ hoạt động chung của người dạy và người học, hai hoạt động này song song tồn tại và phát triển trong cùng một quá trình thống nhất là quá trình dạy học” [62, tr50 ]

Theo tác giả Phan Trọng Ngọ, dạy học chính là dạy theo phương thức nhà

trường, đó là sự truyền thụ những tri thức khoa học, những kĩ năng và phương pháp hành động thông qua hoạt động chuyên biệt của xã hội: hoạt động dạy [3,tr29]

Như vậy có thể hiểu dạy học là hoạt động thiên về hoạt động dạy, người dạy truyền thụ kiến thức, kĩ năng cho người học Những cách hiểu này còn mang tính chất chung, chưa toát lên nội hàm của hoạt động dạy học, đặc biệt vẫn đề cao vai trò và giá trị của người dạy

Theo tác giả Nguyễn Xuân Lạc, dạy học trong nhà trường là quá trình học kiến thức – học để biết những cái mới chủ quan từ kho tàng tri thức của nhân loại (vốn

là sản phẩm mô hình hóa và mô phỏng của các nhà nghiên cứu khoa học) dưới sự

tổ chức và hướng dẫn, theo phương án dạy học cụ thể, của người dạy, và tập kỹ năng – học để làm và phát hiện những cái mới chủ quan (hoặc khách quan nếu có) qua hoạt động thực hành của người học, cũng dưới sự tổ chức và hướng dẫn của người dạy [21,tr11] Tác giả đã phân tích rõ dạy học được tách thành hoạt động học

và hoạt động dạy Theo tác giả, học là quá trình tiếp thụ sự gia tăng (về lượng/ hoặc chất) bền vững về nhận thức và ứng xử của một cá thể qua tương tác với môi trường (ở đây môi trường được hiểu là thế giới quan bên ngoài) Dạy là sự truyền lại kinh nghiệm (hoặc tri thức) đã được tích lũy của cá thể đi trước cho cá thể đi sau trong một tiến trình được xét Như vậy nói một cách đơn giản, đối với loài người, thì học

là sự tiếp thu và dạy là sự truyền thụ, dạy học là truyền thụ và tiếp thu có tổ chức kiến thức và kỹ năng (kỹ năng tác nghiệp, kỹ năng sống) về một hoạt động xác định

Tác giả Đặng Thành Hưng [41] cho rằng DH được xem như một quá trình vì chức năng chủ yếu của DH là xử lý (processing) Đó là việc xử lý kinh nghiệm xã hội từ hình thái xã hội thành hình thái cá nhân, từ trừu tượng thành cụ thể, từ khách quan thành chủ quan, được thực hiện bởi người học trong môi trường học tập, được

tổ chức đặc biệt về mặt sư phạm do nhà giáo tạo ra và giữ vai trò quyết định Khi xét về bản chất của DH về mặt xã hội – sư phạm thì DH chính là gây ảnh hưởng chủ định đến người học, hành vi học tập và quá trình học tập của người học, tạo ra môi trường và những điều kiện để người học duy trì việc học, cải thiện hiệu quả học tập, chất lượng học vấn, kiểm soát quá trình và kết quả học tập

Qua những phân tích quan điểm của các tác giả về dạy học, có thể thấy rằng dạy học chính là một hoạt động đặc thù của xã hội với mục đích truyền thụ và lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm xã hội, trên cơ sở đó hình thành và phát triển một triết lý sống và ý thức giá trị thỏa đáng cho mỗi cá nhân Đồng thời trong dạy học thì hoạt

động dạy và hoạt động học đều phải được tiến hành trên bản thể của quá trình dạy học Và kết quả của dạy học đó là làm biến đổi (gia tăng) bền vững về nhận thức và ứng xử của một cá thể qua tương tác với môi trường (bao gồm môi trường tự nhiên,

xã hội, và người dạy)

b) Tương tác

Tương tác theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê được giải nghĩa với hai trường hợp [63, tr1044]:

(1) Tương tác (đg): là tác động qua lại lẫn nhau

(2) Tương tác (t) (dùng trong thiết bị hay chương trình máy tính): là có sự trao đổi thông tin qua lại liên tục giữa máy với người sử dụng

Theo quan điểm triết học hiện đại, theo nguyên lý về mối quan hệ phổ biến, các

sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan không tồn tại độc lập, riêng lẻ, mà giữa chúng có mối quan hệ qua lại, tác động, ảnh hưởng, thúc đẩy hoặc kìm hãm sự phát triển của nhau [64, tr209]

Tương tác trong dạy học nghĩa tiếng Anh là “interaction in teaching and learning” Dạy học tương tác nghĩa tiếng Anh là “interactive teaching and learning” Tác giả

Thurmond cho rằng: “Những tương tác giữa người học  nội dung học tập, người học

 bạn học, người học  người dạy và cả người dạy, người học  môi trường dạy học, sẽ tạo ra sự trao đổi lẫn nhau về thông tin Qua đó mở rộng sự phát triển tri thức cho người học" [10, tr2]

Tương tác theo quan điểm của hai tác giả người Canada Jean Marc Dnommé và

Madeleine Roy thì tương tác trong dạy học đó là sự tác động qua lại giữa các yếu tố trong cấu trúc của hoạt động dạy học, bao gồm: người dạy, người học, MTDH Hai

tác giả cũng xác định tính tích cực thuộc về người học, do đó cần tạo cho người học

bộ ba hứng thú – tham gia – trách nhiệm, thông qua biện pháp tác động vào hệ thần kinh của người học [11]

Trong tác phẩm “Dạy học và PPDH trong nhà trường” tác giả Phan Trọng Ngọ đã quan niệm HĐ dạy và HĐ học là sự tương tác lẫn nhau giữa hai mặt của một HĐ: HĐ dạy học [3,tr131]

Như vậy có thể hiểu, tương tác là sự tác động trực tiếp qua lại giữa người dạy, người học và môi trường học tập nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập và các mục tiêu giáo dục đã xác định

c) Dạy học tương tác

Quá trình dạy học bao gồm nhiều yếu tố: người dạy, người học, môi trường, nội dung, phương pháp, phương tiện, kiêm tra đánh giá Khi nghiên cứu về dạy học

tương tác thì hầu hết các tác giả đều chủ yếu quan tâm tới ba tác nhân: người dạy, người học, MTDH

Kế thừa những thành tựu nghiên cứu về DHTT, trong lý luận cũng như thực tiễn dạy học ngày nay, khái niệm dạy học tương tác được đề cập với những quan niệm và cách tiếp cận khác nhau Có quan niệm cho rằng dạy học tương tác là dạy học dựa trên cơ sở tương tác xã hội trong dạy học (tức yếu tố con người), đặc biệt là tương tác giữa người dạy và người học trong quá trình học tập Quan niệm này được phổ biến trong dạy học ngoại ngữ, các mô hình tương tác xã hội được xây dựng nhằm tăng cường khả năng giao tiếp ngôn ngữ cho người học Như vậy có thể thấy quan niệm này đồng nghĩa với quan niệm dạy học giao tiếp

Bên cạnh đó, có quan niệm cho rằng dạy học tương tác nhấn mạnh việc sử dụng công cụ, phương tiện công nghệ thông tin hiện đại có chức năng tương tác Theo quan niệm này, trong quá trình DHTT phải có sự kết hợp của công nghệ hiện đại và

kỹ thuật số Nếu hiểu như vậy, thì hoạt động DHTT chỉ sử dụng công nghệ thông tin như một phương tiện dạy học Có thể nhận thấy cả hai cách tiếp cận trên đều là các tiếp cận hẹp về dạy học tương tác

Trong tác phẩm “tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác” của Denomme, hai tác giả nhấn mạnh hoạt động dạy học – giáo dục là sự tương tác lẫn nhau giữa ba nhân tố: người dạy – người học- môi trường

Roy-Trong luận án này, dạy học tương tác được xem xét như một phương pháp dạy học vận dụng lý luận dạy học tương tác

dựa trên tiếp cận tương tác của

Roy-Denomme – một tiếp cận khoa học

thần kinh về dạy và học Coi quá trình

dạy học là quá trình tương tác đặc thù

(tương tác xoay quanh bộ máy học)

giữa bộ ba tác nhân: người dạy –

người học – môi trường Trong đó

người học là trung tâm, người dạy là

người hướng dẫn, giúp đỡ và môi

trường có ảnh hưởng tất yếu [21,tr62]

Quá trình học trong dạy học tương tác chính là quá trình tiếp thụ sự gia tăng bền vững về nhận thức và ứng xử của cá thể qua tương tác với môi trường (ở đây môi trường được hiểu là toàn bộ thế giới bên ngoài của người học: tự nhiên, gia đình, xã hội và cả người dạy) Người học trước hết phải là người đi học chứ không phải người được dạy, người học là trung tâm của quá trình học tập, với bộ máy học của mình – người học tự kiến tạo tri thức dựa vào cấu trúc nhận thức bên trong của mình Người

Hình 1.2 Mô hình lý thuyết dạy học tương tác

học không những tích cực học tập dựa trên hướng dẫn của người dạy, mà còn chủ động học tập cả ở phần còn lại của thế giới đó là môi trường Tri thức người học tiếp thu, lĩnh hội được chủ yếu do sự tương tác của người học với môi trường học tập, trong đó có tài liệu, nội dung, đối tượng học tập Do đó cần có những yếu tố thuộc môi trường học tập phù hợp và kích thích hứng thú khám phá tìm tòi của học sinh, đó

có thể là các nhiệm vụ học tập, các tình huống học tập, phiếu làm việc, dự án học tập, phương tiện dạy học và thực hành Chính vì vậy, vai trò của người dạy trong dạy học tương tác là tổ chức môi trường học tập tương tác và trợ giúp người học vận hành tốt

bộ máy học của mình Quá trình tương tác của người học với môi trường cần có sự hỗ trợ của các thiết bị công nghệ hiện đại có tính tương tác cao Trong đó người học có thể thực hiện các tương tác cá nhân với đối tượng học tập, đồng thời thực hiện tương tác xã hội thông qua môi trường công nghệ, môi trường đa phương tiện, môi trường tương tác ảo

Quá trình học tập một mặt là quá trình tương tác chủ động của người học với đối tượng nhận thức, môi trường học tập, mặt khác quá trình học tập mang tính tương tác

xã hội, thông qua tương tác của các mối quan hệ giữa các thành viên trong lớp (học tập theo nhóm, theo cặp), giữa người học và người hướng dẫn (trao đổi, gợi mở, động viên ) Qua đó người học thông hiểu, chiếm lĩnh tri thức, phát triển năng lực tương tác xã hội, cảm xúc, tình cảm, sự say mê, hứng thú học tập, lòng đam mê yêu khoa học, ý chí học tập, thái độ và lòng trắc ẩn Như vậy quá trình dạy học tương tác không chỉ giúp người học lĩnh hội tri thức, phát triển năng lực mà còn phát triển cảm xúc, hình thành và hoàn thiện thế giới quan

Từ đó có thể thấy quá trình học tập trong dạy học tương tác là quá trình người học

tự lực khám phá, kiến tạo tri thức dựa trên các tương tác đặc thù, đồng thời là quá trình tương tác xã hội, quá trình cảm xúc, ý chí, và là quá trình sáng tạo Do đó dạy học tương tác góp phần phát triển năng lực người học

Vai trò của người dạy trong dạy học tương tác là người biết cách sử dụng mọi phương tiện, phương pháp, kỹ năng để tổ chức môi trường học tập giúp đỡ người học

sử dụng tốt bộ máy học của mình để sinh sôi kiến thức và kỹ năng

Môi trường dạy học tương tác là môi trường được tổ chức có các tác động kích thích, tích cực chứa đựng đầy đủ các tương tác giúp người học chiếm lĩnh tri thức và phát triển kỹ năng, đặc biệt với sự hỗ trợ của CNTT &TT giúp người học phát triển năng lực học tập

Như vậy có thể hiểu dạy học tương tác là dạy học với người học làm trung tâm, người dạy là người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ, môi trường là yếu tố ảnh hưởng tất yếu, trong đó diễn ra các tương tác đặc thù của bộ ba tác nhân: người dạy – người học – môi trường nhằm giúp người học phát triển năng lực học tập, năng lực tương tác, hình thành và phát triển nhân cách cho người học

1.2.3 Dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm

Từ những nghiên cứu về dạy học tương tác và môi trường học bằng làm đã trình

bày trong phần 1.2.2 và 1.2.1 Trong khuôn khổ nghiên cứu của luận án này, dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm được hiểu là chiến lược dạy học trong đó người học thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua hoạt động trải nghiệm cả thể chất (chân tay) và trí tuệ (trí óc) cả thực và ảo để xây dựng tri thức, tích lũy kinh nghiệm thực tế, phát triển toàn diện và bền vững các phẩm chất và năng lực cá nhân, tạo lợi thế cho người học dưới sự tổ chức, hướng dẫn và giúp đỡ của người dạy.

1.3 Bản chất của dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm

1.3.1 Môi trường học bằng làm trong dạy học tương tác

Dựa trên những phân tích đã trình bày về môi trường học tập trong phần [1.2.1], môi trường học tập trong lý luận dạy học tương tác là toàn bộ những yếu tố ngoài hai tác nhân người dạy và người học, tức là bao gồm toàn bộ các điều kiện tự nhiên, xã hội xung quanh có ảnh hưởng đến người học và người dạy Môi trường học bằng làm trong dạy học tương tác là MTHT tương tác trong đó người học phát triển năng lực thông qua các hoạt động học tập trải nghiệm, tăng cường mối quan hệ tương tác của người học với MTHT cụ thể là mối quan hệ của người học với đối tượng học tập bao gồm kiến thức, kĩ năng, năng lực, mối quan hệ tương tác giữa người học và người dạy có tác dụng bổ trợ Môi trường học bằng làm trong dạy học tương tác hướng đến các hoạt động học tập được người học trải nghiệm bằng cả thao tác trí tuệ (trí óc) và thể chất (chân tay) cả thực và ảo bằng cả hai con đường quy nạp và diễn dịch nhằm thực hiện hiệu quả mối quan hệ tương tác giữa người học với MTHT để phát triển năng lực, tạo lợi thế cho người học

Đặc biệt trong thời đại phát triển của CNTT&TT thì môi trường học bằng làm trong dạy học tương tác được xây dựng ở mọi cấp độ, mọi bình diện và không những

là môi trường thực (yếu tố khách quan) mà còn có môi trường ảo (do CNTT&TT tạo dựng) Từ đó thể thấy rằng môi trường học bằng làm trong dạy học tương tác là môi trường tạo điều kiện và hỗ trợ mạnh mẽ cho các hoạt động tương tác đa dạng, đặc biệt

là tương tác giữa người học với các phương tiện, tài liệu, nhiệm vụ, đối tượng học tập

và tương tác giữa những người học với nhau trong quá trình học tập nhằm giúp người học chủ động lĩnh hội tri thức, phát triển kĩ năng

* Đặc điểm của môi trường học bằng làm

Dựa trên những nghiên cứu đã trình bày về MTHT, học bằng làm, môi trường học bằng làm, và lý thuyết điều khiển hệ thống tự động có thể thấy môi trường học bằng làm mang những đặc điểm sau: