luận văn thạc sĩ giáo dục học

Đặt biệt, khi đi sâu tìm hiểu khái niệm, xác định nội hàm, ngoại diên củakhái niệm lịch sử, nêu lên tầm quan trọng và các biện pháp hình thành khái niệmlịch sử các nhà nghiên cứu giáo d

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

Mục lục 1

Danh mục chữ viết tắt 4

MỞ ĐẦU 5

PHẦN NỘI DUNG 11

CHƯƠNG 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 11

1.1 Cơ sở lý luận về việc HTKN trong dạy học lịch sử ở trường THPT 11

1.1.1 Khái niệm và cấu trúc của khái niệm 11

1.1.2 Vị trí của khái niệm trong quá trình nhận thức 14

1.1.3 khái niệm lịch sử 15

1.1.4 Hệ thống khái niệm lịch sử 18

1.1.5 ý nghĩa việc hình thành khái niệm lịch sử trong dạy học 19

1.1.6 Phân loại khái niệm lịch sử 21

1.2 Cơ sở thực tiễn 23

1.2.1 Mục đích điều tra 23

1.2.2 Đối tượng điều tra 24

1.2.3 Nội dung điều tra 24

1.2.4 Phương pháp tiến hành điều tra 24

1.2.5 Kết quả điều tra 24

CHƯƠNG 2 - HỆ THỐNG CÁC KHÁI NIỆM LỊCH SỬ CẦN HÌNH THÀNH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1919 - 1930 Ở 26

2.1 Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của chương trình Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919 - 1930 ở trường Trung học phổ thông (Chương trình chuẩn) 26

2.1.1 Vị trí 262.1.2 Mục tiêu 262.1.3 Nội dung cơ bản 272.2 Bảng tổng hợp hệ thống khái niệm phải hình thành trong dạy học Lịch sử ViệtNam giai đoạn 1919 - 1930 ở trường Trung học phổ thông (Chương trình chuẩn) 282.3 Bản tổng hợp cấu trúc các khái niệm cơ bản cần hình thành cho học sinhtrong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919 - 1930 ở trường THPT(Chương trình chuẩn) 312.4 Hình thành khái niệm trung tâm “Phong trào dân tộc dân chủ” đối vớiviệc thực hiện mục tiêu môn học khi giảng quá trình lịch sử Việt Nam giaiđoạn 1919 - 1930 402.5 Nâng cao nhận thức về nội hàm, ngoại diên khái niệm “Phong trào dântộc dân chủ” đối với học sinh THPT 442.5.1 Về nội hàm khái niệm 442.5.2 Ngoại diên của khái niệm “phong trào dân tộc dân chủ” 502.6 Phân biệt mức độ khái niệm “phong trào dân tộc dân chủ” cần hình thànhcho học sinh ở các cấp học 51

CHƯƠNG 3 - SỬ DỤNG HỆ THỐNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH

SỬ ĐỂ HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1919 - 1930 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN) 53

3.1 Những yêu cầu chung của việc hình thành khái niệm theo hướng pháttính tích cực của học sinh 533.1.1 giáo viên và học sinh phải nhận thức đúng về vị trí và vai trò củakhái niệm trong quá trình hình thành tri thức lịch sử 533.1.2 Các biện pháp hình thành khái niệm phải được tiến hành trongquá trình dạy học lịch sử, không tách khỏi các biện pháp sư phạm trongbài giảng 533.1.3 Phải đổi mới phương pháp phân tích các đặc trưng cơ bản của nộihàm khái niệm theo cấu trúc lôgic bên trong của khái niệm đó 54

3.1.4 Đổi mới việc hình thành khái niệm lịch sử phải chuyển từ biện pháp

hình thành từng khái niệm sang hình thành một hệ thống khái niệm 55

3.1.5 Đổi mới hình thành khái niệm lịch sử theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh là xác định các biện pháp để khắc phục sự tiếp nhận tri thức một cách áp đặt, thụ động sang sự nhận thức chủ động, tích cực, tự giác của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên để nắm được kiến thức .55

3.1.6 Việc hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông không chỉ dừng ở việc hướng dẫn cho học sinh hiểu được nội hàm của khái niệm, hay định nghĩa khái niệm, mà còn phải biết vận dụng khái niệm để tiếp thu kiến thức mới, vào thực tiễn cuộc sống 56

3.1.7 Việc hình thành khái niệm phải tuân thủ các nguyên tắc dạy học, sử dụng đa dạng, hợp lí các hình thức tổ chức dạy học với phương pháp dạy học và phương tiện dạy học khác nhau 57

3.2 Các biện pháp sư phạm cần lưu ý để hình thành khái niệm lịch sử trong dạy học lịch sử ở trường THPT (Chương trình chuẩn) 58

3.2.1 Sử dụng các biện pháp sư phạm tổ chức cho học sinh nắm vững sự kiện để lĩnh hội những đặc trưng cơ bản của nôi hàm các khái niệm 58

3.2.2 Sử dụng bài tập lịch sử để củng cố các khái niệm 66

3.3 Thực nghiệm sư phạm 68

3.3.1 Mục đích, yêu cầu 68

3.3.2 Phương pháp, kế hoạch thực nghiệm 68

3.3.3 Kết quả thực nghiệm 69

KẾT LUẬN 71

TÀI LIỆU THAM KHẢO 73

PHỤ LỤC

THCS : Trung học cơ sở

THPT : Trung học phổ thông

DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Đất nước ta đang tiến hành công cuộc đổi mới toàn diện và sâu sắc trên

nhiều lĩnh vực, đặt biệt là lĩnh vực phát triển giáo dục, nhất là giáo dục phổ thông.Bởi vì, phát triển nguồn lực con người vừa là mục tiêu vừa là động lực của chiếnlược phát triển kinh tế xã hội, xây dựng đất nước

Xác định được tầm quan trọng đặc biệt của sự nghiệp giáo dục, Đảng và Nhànước ta luôn đặt sự quan tâm hàng đầu cho giáo dục, luôn có sự đầu tư thích đáng

và chỉ đạo kịp thời đổi mới nội dung và phương pháp dạy học cho phù hợp với thựctiễn của đất nước

Để tiến hành có hiệu quả việc đổi mới dạy học lịch sử (DHLS), cần đổi mớiđồng bộ tất cả các yếu tố của quá trình dạy học, trong đó, đổi mới phương pháp dạyhọc (PPDH) theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh là vấn đề quan trọng

Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X của Đảng nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi mới mạnh

mẽ phương pháp giáo dục, phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều”[16; tr.97] Quan điểm trên được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (2005): “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn”[40; tr23].

Quá trình nhận thức nói chung, nhận thức lịch sử của học sinh (HS) nói riêng

đều tuân theo quy luật chung của sự nhận thức: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn”[26] Mục tiêu của DHLS, hướng dẫn

học sinh nắm các sự kiện lịch sử, từ sự kiện lịch sử cơ bản, tạo biểu tượng, hình thànhkhái niệm, nêu quy luật, rút bài học lịch sử Trên cơ sở đó vận dụng kiến thức đã họcvào thực tiễn cuộc sống Vì thế, hình thành khái niệm (HTKN) là một trong nhữngnhiệm vụ trung tâm của quá trình DHLS ở trường trung học phổ thông (THPT) Khôngnắm được khái niệm lịch sử sẽ không hiểu được bản chất của các quá trình lịch sử

1.2 Lịch sử Việt Nam 1919 - 1930 có rất nhiều khái niệm cần hình thành cho

học sinh Việc hình thành các khái niệm lịch sử có ở giai đoạn này vững chắc sẽ

giúp học sinh nắm được bản chất các sự kiện phản ánh quá trình ra đời của ĐảngCộng Sản Việt Nam, để thấy được Đảng ra đời là một tất yếu lịch sử, là bước ngoặtcăn bản vĩ đại của sự phát triển của cách mạng Việt Nam sau này.

1.3 Thực tiễn dạy học ở trường THPT hiện nay cho thấy: “chất lượng giáo

dục còn nhiều yếu kém; khả năng chủ động sáng tạo của học sinh, sinh viên ít được bồi dưỡng, năng lực thực hành của HS, sinh viên con yếu Chương trình, phương pháp dạy và học còn lạc hậu, nặng nề, chưa thật phù hợp”[16; tr 170] Trong yếu

kém ấy,việc nhận thức về phương pháp hình thành khái niệm lịch sử còn nhiều bấtcập đối với cả giáo viên (GV) và học sinh Nhiều GV chỉ chú ý cung cấp những sựkiện, mà không hướng dẫn HS tạo biểu tượng, hình thành khái niệm, nêu quy luật

và rút bài học lịch sử Hoặc nếu có tiến hành hình thành khái niệm thì cũng mangtính áp đặt, GV đọc cho HS chép định nghĩa thuật ngữ, mà không định hướng HSchủ động, tích cực nắm vững kiến thức thông qua hình thành khái niệm Đây là mộttrong những nguyên nhân chủ yếu làm giảm chất lượng giáo dục lịch sử ở trườngphổ thông

Xuất phát từ cơ sở lí luận và thực tiễn trên, tôi chọn vấn đề: “Hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919 - 1930 ở trường THPT (Chương trình chuẩn)” làm đề tài nghiên cứu của mình.

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Vấn đề hình thành khái niệm nói chung, hình thành khái niệm lịch sử nóiriêng trong dạy học ở trường phổ thông đã được đề cập trong nhiều công trình, đượcxem xét và nghiên cứu với các góc độ khác nhau, được thể hiện trong nhiều nguồn

tư liệu về tâm lý học,lý luận dạy học đại cương, lý luận và phương pháp dạy họclịch sử của các nhà nghiên cứu giáo dục trong nước và ngoài nước

2.1 Ở nước ngoài.

Đề cập đến việc hình thành khái niệm trong giáo dục nói chung, trong tác

phẩm “Chống Đuyrinh”, Enghen đã khẳng định: “Những kết quả mà trong đó tài liệu của kinh nghiệm được khái quát hóa lại, đó chính là khái niệm”[19,tr.14] Trên

cơ sở quan điểm khoa học về khái niệm của Enghen , Lênin đã đi sâu phân tích cấutrúc của khái niệm, khẳng định tầm quan trọng của khái niệm đối với quá trình nhậnthức của con người

Hai nhà giáo dục Liên Xô S.N Vinơgơrađốp và A.F.Kuzơmin, trong cuốn

“LôGic học”, (1995), dành hai chương viết về khái niệm, đi sâu tìm hiểu bản chất

của khái niệm, mối quan hệ giữa khái niệm với biểu tượng, từ ngữ, giữa nội hàm vàngoại diên khái niệm, đề ra những nguyên tắc phân loại và định nghĩa khái niệm

Hai ông cho rằng: “Khái niệm là phản ánh thế giới khách quan do hoạt động suy nghĩ của nhiều người sinh ra Đặc trưng của khái niệm có tính cố định” [41,tr.33].

Đây là công trình có hệ thống và chuyên sâu về vấn đề khái niệm trong lĩnh vựcgiáo dục

A.M.Đanilôp, M.N.Xcatkin trong “Lí luận dạy học ở trường phổ thông” đã

khẳng định vai trò của tri giác các sự kiện, hiện tượng Đây là cơ sở để tạo biểutượng và hình thành khái niệm

P.Đ Pudicôp trong quyển “Khái niệm và định nghĩa khái niệm”, đã khẳng

định vai trò của khái niệm trong quá trình nhận thức của học sinh

N.G.Đairri trong quyển “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?”, đã nêu rõ

những nguyên tắc cơ bản của giờ học lịch sử ở trường phổ thông; đề xuất các biệnpháp nâng cao hiệu quả giờ học, đặc biệt chú ý đến các giờ học nêu vấn đề để rènluyện năng lực nhận thức, độc lập suy nghĩ của học sinh trong học tập

Như vậy, vấn đề hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử được các nhàgiáo dục và phương pháp dạy học lịch sử nghiên cứu Các tác giả không chỉ làm nổibật tầm quan trọng của việc hình thành khái niệm mà còn đưa ra những biện pháp

sư phạm để hình thành khái niệm cho phù hợp với từng loại khái niệm và lứa tuổihọc sinh Tuy nhiên, các vấn đề vẫn còn mang tính định hướng, chưa chỉ rõ các biệnpháp cụ thể cho việc hình thành khái niệm gắn liền với mốc giai đoạn lịch sử cụ thể

2.2 Ở Việt Nam.

Nghiên cứu về khái niệm, hình thành khái niệm nói chung và khái niệm lịch

sử nói riêng có thể kể đến các công trình và các tác giả sau đây:

Nguyễn Ngọc Quang trong quyển “Lí luận dạy học đại cương” khẳng định

tầm quan trọng của việc hình thành khái niệm trong dạy học, đề ra những nguyêntắc để hình thành khái niệm

Trong quyển “Phương pháp luận nghiên cứu khoa học”, Vũ Cao Đàm đã trình

bày về cấu trúc, định nghĩa, biện pháp mở rộng, thu hẹp khái niệm, cách phân loại

khái niệm Đó là “Công việc đầu tiên của người ngiên cứu, bởi vì không có sự thống nhất khái niệm thì không thể có ngôn ngữ chung trong tranh luận khoa học”

[15,tr.60]

Đồng thời, đi sâu vào các vấn đề về cấu trúc lôgic của khái niệm, định nghĩa

và cách phân loại khái niệm, làm cơ sở cho việc xây dựng khái niệm khoa học có

“Phương pháp luận nghiên cứu khoa học” của Phạm Viết Vượng.

Đặt biệt, khi đi sâu tìm hiểu khái niệm, xác định nội hàm, ngoại diên củakhái niệm lịch sử, nêu lên tầm quan trọng và các biện pháp hình thành khái niệmlịch sử các nhà nghiên cứu giáo dục lịch sử đã có nhiều công trình tiêu biểu như

giáo trình “Sơ thảo phương pháp giảng dạy lịch sử ở trường phổ thông cấp II, III” (1961), của Lê Khắc Nhãn, Hoàng Triều, Hoàng Trọng Hanh; “Phương pháp dạy học Lịch sử” của Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi; “Hình thành tri thức lịch sử cho học sinh trung học phổ thông” của Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình

Tùng, Đặng Văn Hồ và quan trọng là luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Thế Bình(Hìnhthành khái niệm “Cách mạng tư sản” theo hướng phát huy tính tích cực của học sinhtrong dạy học lịch sử thế giới cận đại ở trường THPT,Luận án tiến sĩ giáo dục học,ĐHSP Hà Nội, 2009, Hà Nội.) đã cung cấp đầy đủ phần lí luận của việc hình thànhkhái niệm nói chung và hình thành khái niệm theo hướng phát huy tính tích cực củahọc sinh nói riêng

Các công trình trên đây đã trình bày một cách khoa học và hệ thống nhữngvấn đề liên quan đến khái niệm và hình thành khái niệm trong dạy học nói chung vàtrong dạy học bộ môn lịch sử nói riêng Đó là cơ sở cho việc nghiên cứu thực hiệnluận văn của tôi

Tuy nhiên, việc xác định các khái niệm và các biện pháp sư phạm để hìnhthành khái niệm trong dạy học lịch sử Việt Nam qua một giai đoạn cụ thể, giai đoạn

1919 - 1903 ở trường Trung học phổ thông (Chương trình chuẩn) thì chưa có côngtrình nào nghiên cứu một cách đầy đủ toàn diện Đó chính là nhiệm vụ mà đề tàiluận văn phải tiếp tục đi sâu nghiên cứu

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu của đề tài

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình hình thành khái niệm cho họcsinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919 - 1930 ở trường Trung học phổ

thông (Chương trình chuẩn).

Nghiên cứu quá trình hình thành khái niệm cho học sinh trong dạy học Lịch

sử Việt Nam giai đoạn 1919 - 1930 ở trường Trung học phổ thông (Chương trìnhchuẩn) để góp phần nâng cao hiệu quả bài giảng lịch sử ở trường phổ thông

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Luận văn tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau

- Nghiên cứu lý luận về khái niệm và hình thành khái niệm trong dạy họclịch sử

- Tìm hiểu nội dung, chương trình sách giáo khoa phản ánh quá trình pháttriển của lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919 - 1930

- Điều tra xã hội học, nhằm tìm hiểu thực trạng DHLS nói chung, và thựctrạng việc hình thành khái niệm nói riêng

- Đề xuất những nguyên tắc và biện pháp sư phạm hình thành khái niệm chohọc sinh trong dạy học Lịch sử ở trường THPT có hiệu quả

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm định tích khả thi của đề tài

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp luận

- Cơ sở phương pháp luận của luận văn là lý luận Chủ nghĩa Mác - Lê nin và

tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục, về lịch sử, chủ yếu là lí luận giáo dục lịch sử

6.2 Phương pháp nghiên cứu cụ thể

+ Nghiên cứu tài liệu: đọc và nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học, tâm líhọc, giáo dục lịch sử và các tài liệu khác có liên quan đến nội dung đề tài

+ Nghiên cứu nội dung chương trình, SGK lịch sử ở trường phổ thông hiệnhành, chủ yếu là Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919 - 1930 ở trường THPT (Chươngtrình chuẩn)

+ Điều tra xã hội học trong giáo viên và học sinh Xử lý số liệu diều tra theophương pháp thống kê toán học để rút ra kết luận

+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính khả thi của đề tài theonguyên tắc từ điểm suy ra diện

7 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng đúng và khoa học các nguyên tắc và biện pháp sư phạm hình thành khái niệm do luận văn đề xuất sẽ góp phần vào nâng cao chất lượng bài dạy

lịch sử nói chung và việc hình thành khái niệm lịch sử trong dạy học Lịch sử ViệtNam nói riêng

8 Đóng góp của luận văn

Luận văn hoàn thành sẽ có những đóng góp sau:

- Đề tài góp phần khẳng định rõ vai trò, ý nghĩa của việc hình thành kháiniệm cho học sinh trong dạy học lịch sử

- Xác định hệ thống các khái niệm, nội hàm, ngoại diên các khái niệm phùhợp và phương pháp sử dụng khái niệm để nâng cao hiệu quả bài học lịch sử khidạy học quá trình lịch sử Việt Nam giai đoạn từ 1919 - 1930

- Đề xuất nguyên tắc và các biện pháp sư phạm hình thành khái niệm LS chohọc sinh qua đó góp phần nâng cao hiệu quả bài học nói chung và hình thành kháiniệm lịch sử nói riêng

9 Cấu tạo của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn đượccấu tạo thành 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc hình thành khái niệm trong DHLS ở trường THPT.

Chương 2: Hệ thống các khái niệm lịch sử cần hình thành trong dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919 - 1930 ở trường THPT (Chương trình chuẩn).

Chương 3: Sử dụng hệ thống phương pháp dạy học lịch sử để hình thành khái niệm trong dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919 - 1930 ở trường THPT (Chương trình chuẩn).

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC

HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Cơ sở lý luận về việc HTKN trong dạy học lịch sử ở trường THPT

1.1.1 Khái niệm và cấu trúc của khái niệm

Có nhiều quan niệm khác nhau về khái niệm và cấu trúc của khái niệm Vìvậy, chúng ta phải dựa trên cơ sở quan niệm mácxit - lêninnít và vận dụng một cáchlinh hoạt, sáng tạo, khắc phục những quan điểm sai lầm, không khoa học về vấn đềnày

1.1.1.1 Thế nào là khái niệm

P Enghen, trong quyển Chống Đuyrinh, viết: “Những kết quả mà trong đó các tài liệu của kinh nghiệm được khái quát hóa, đó chính là khái niệm” [19, tr14].

Như vậy, Enghen đã chỉ rõ đặc trưng bản chất đầu tiên của khái niệm là sự kháiquát hóa, trừu tượng hóa các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan

V.I.Lênin tiếp tục nghiên cứu sâu sắc, hệ thống về khái niệm Người chỉ rõ:

“Đặc điểm thứ nhất để phân biệt khái niệm là tính phổ biến” [27, tr 167] của nó.

Khái niệm là toàn bộ những tri thức đã được khái quát hóa các dấu hiệu bản chấtcủa các sự vật hiện tượng Những thuộc tính, mối liên hệ bản chất của sự vật, hiệntượng là dấu hiệu để phân biệt giữa chúng với nhau và có tính chất chung Vì thế,

khái niệm mang tính phổ biến Người còn chỉ rõ: “Khái niệm là sản phẩm cao nhất của bộ não, là sản phẩm cao nhất của vật chất” [27, tr.163]; “các khái niệm của con người không phải cố định, mà chúng vận động mãi mãi, chúng chuyển hóa lẫn nhau, cái này hòa vào cái khác, thiếu điều đó chúng không thể phản ánh được cuộc sống sinh động” [27, tr.249].

Như vậy, Lênin đã phát triển lên một bước cao hơn nhận thức của Enghen vềkhái niệm Kết quả các công trình nghiên cứu này là cơ sở lí luận để các nhà khoahọc tiếp tục đi sâu tìm hiểu về bản chất của khái niệm ở những lĩnh vực khoa học cóliên quan

Từ quan điểm chung nêu trên, lôgic học xác định rằng: “Khái niệm là hình thức của tư duy trong đó phản ánh các dấu hiệu cơ bản khác biệt của một sự vật đơn nhất hay lớp các sự vật đồng nhất” [18, tr 26] Khái niệm chỉ phản ánh những

dấu hiệu bản chất, dấu hiệu chỉ sự khác biệt của các sự vật, hiện tượng trong thếgiới khách quan

Vì khái niệm là hình thức của tư duy, nên khái niệm có mối liên hệ chặt chẽvới ngôn ngữ Có thể biểu diễn mối quan hệ giữa khái niệm với tư duy và ngôn ngữtheo quan điểm mácxít lêninnít bằng sơ đồ:

Hình thức

Hình 1.1 Mối quan hệ giữa tư duy, khái niệm, ngôn ngữ và từ [2,tr,17]

Nhìn vào sơ đồ trên ta thấy, bốn yếu tố: tư duy - khái niệm - ngôn ngữ - từ cómối liên hệ biện chứng với nhau Trong đó, khái niệm là hình thức của tư duy, làbiểu hiện nội dung bên trong của tư duy, ngôn ngữ là biểu hiện bên ngoài của tưduy Hình thức ngôn ngữ thể hiện của khái niệm là từ hoặc các cụm từ Từ là đơn vịcấu thành ngôn ngữ, không có từ thì không thể có ngôn ngữ, cũng không thể cóphương tiện để thể hiện nội dung của tư duy ra bên ngoài Vì vậy, từ và khái niệm

có mối liên hệ chặt chẽ với nhau Trong đó, khái niệm là nội dung của từ, đóng vaitrò quyết định đối với từ Còn từ là hình thức - thể hiện nội dung ra bên ngoài,không có từ không thể hình thành và sử dụng khái niệm.[2, tr.18]

Khái niệm có hai nghĩa Thứ nhất, khái niệm là một hình thức của tư duy,

phản ánh những thuộc tính chung và thuộc tính bản chất của sự vật, khái niệm tham

gia vào quá trình nhận thức thế giới, được gọi là tư duy khái niệm Thứ hai, khái

niệm là tri thức về đối tượng, là kết quả nhận thức của con người về sự vật, hiệntượng Nhờ có hệ thống khái niệm mà con người có thể ngày càng đi sâu tìm hiểu

về thế giới Nội hàm khái niệm được thể hiện ở thuật ngữ Song cần phân biệt

“thuật ngữ” và “khái niệm” Bởi vì, “thuật ngữ” từ, ngữ biểu đạt các khái niệm

chuyên môn khoa học, kĩ thuật”[2, tr.18] Cho nên thuật ngữ là từ ngữ biểu thị mộtkhái niệm xác định thuộc hệ thống những khái niệm của một ngành khoa học nhấtđịnh, còn gọi là danh từ khoa học, chuyên ngữ, chuyên danh như thuật ngữ toánhọc, thuật ngữ văn học

Qua các định nghĩa trên ta thấy, thuật ngữ chỉ là một danh từ chỉ bề ngoài của khái niệm, tên gọi của khái niệm, mà không nêu rõ bản chất bên trong của mỗi khái niệm Thuật ngữ có thể là khái niệm hoặc chỉ đơn thuần là một tên gọi, còn đã là một khái niệm thì trước hết nó phải được thể hiện bằng một thuật ngữ, tên gọi nhất định.

Không phải thuật ngữ nào cũng là khái niệm, song mọi khái niệm đều được thể hiện ởmột thuật ngữ Điều này có ý nghĩa quan trọng trong dạy học lịch sử [2,tr.18]

1.1.1.2 Cấu trúc của khái niệm

Xét về mặt cấu trúc lôgic, bất cứ một khái niệm nào cũng bao gồm hai bộphận hợp thành: nội hàm và ngoại diên.

Các nhà giáo dục học trong và ngoài nước nêu nhiều định nghĩa khác nhau

về nội hàm khái niệm Nội hàm của khái niệm là “ tri thức tổng hợp về những thuộc tính bản chất của đối tượng đồng loại” [2, tr.18]; là “tập hợp những dấu hiệu của các sự vật hay các hiện tượng được phản ánh trong khái niệm” [16; tr.35]; là “tập hợp cơ bản của đối tượng hay lớp đối tượng được phản ánh trong khái niệm đó” [39; tr.28]; là “tập hợp các dấu hiệu cơ bản, đặc trưng của đối tượng, nói lên đối tượng đó là cái gì?” [2; tr.18].

Tuy các định nghĩa trên có mặt khác nhau, nhưng vẫn có điểm chung: về thực chất nội hàm là tập hợp những dấu hiệu đặc trưng bản chất khác biệt của các

sự vật, hiện tượng được phản ánh trong khái niệm, để trả lời câu hỏi “nó là cái gi?

”[2, tr.18]

Ngoại diên của khái niệm là những tri thức về phạm vi những đối tượng mà thuộc tính bản chất của chúng được phản ánh vào trong khái niệm hay là “ tập hợp những sự vật hay hiện tượng có chứa những dấu hiệu được phản ánh trong khái niệm” [21; tr.35]; là “đối tượng hay tập hợp đối tượng được khái quát trong khái niệm” [2; tr.19]; là “ tập hợp các đối tượng chứa những dấu hiệu có trong nội hàm của khái niệm” [2; tr.19] ; là “toàn thể những cá thể có chứa các thuộc tính bản chất được phản ánh trong khái niệm” [15; tr.61] Về thực chất, ngoại diên của khái niệm là tập hợp những sự kiện, hiện tượng chứa đựng những dấu hiệu phản ánh trong nội hàm khái niệm, trả lời câu hỏi “nó gồm những gì.?”[2,tr.19].

Việc xác định nội hàm và ngoại diên của một khái niệm giúp chúng ta phânloại các khái niệm - điều cần thiết trong học tập nói chung, học tập lịch sử nói riêng

1.1.1.3 Mối quan hệ giữa nội hàm và ngoại diên khái niệm

Nội hàm và ngoại diên của khái niệm có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Trong đó nội hàm thể hiện mặt chất của khái niệm (phản ánh nội dung bên trong của khái niệm), còn ngoại diên thể hiện mặt lượng của khái niệm ( biểu hiện bề

ngoài của khái niệm)

Mối quan hệ giữa nội hàm và ngoại diên là quan hệ ngược, nội hàm kháiniệm càng rộng thì ngoại diên càng hẹp, ngược lại nội hàm hẹp thì ngoại diên rộng

Vì vậy, có thể mở rộng hoặc thu hẹp khái niệm “ việc mở rộng hoặc thu hẹp khái niệm thực chất là mở rộng hay thu hẹp ngoại diên của khái niệm, được thực hiện bằng cách tước bỏ hay thêm vào nội hàm của khái niệm những dấu hiệu mới” Khái

niệm được mở rộng đến giới hạn cuối cùng trở thành các phạm trù, còn khái niệmhẹp nhất là khái niệm đơn nhất [2, tr 19]

1.1.2 Vị trí của khái niệm trong quá trình nhận thức

Chủ nghĩa duy vật biện chứng xem nhận thức là quá trình phản ánh hiện thựckhách quan vào ý thức con người, nhưng không phụ thuộc vào ý thức chủ quan củacon người Quá trình nhận thức được thực hiện dưới hai hình thức: nhận thức cảmtính và nhận thức lí tính (còn gọi là tư duy trừu tượng)

Các yếu tố của quá trình nhận thức bao gồm: cảm giác tri giác biểu tượng khái niệm - phán đoán - suy luận Trong đó, cảm giác, tri giác và biểu tượng là hìnhthức của giai đoạn nhận thức cảm tính Khái niệm, phản đoán, suy luận là hình thứccủa giai đoạn nhận thức lí tính Cảm giác là sự phản ánh các thuộc tính riêng lẻ của

-sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan, là khâu khởi đầu cho quá trình nhậnthức Tri giác phản ánh hoàn chỉnh sự vật và hiện tượng của thế giới bên ngoài trựctiếp bằng cảm tính, là cơ sở để tạo biểu tượng Biểu tượng là hình thức cao nhất củanhận thức cảm tính, là cơ sở để hình thành khái niệm Biểu tượng là hình ảnh đãhoặc đang được tái tạo lại và bảo tồn trong trí nhớ của con người Nhưng biểu tượngkhông chỉ là những hình ảnh trực quan của hiện thực (giống tri giác), mà đã có tínhkhái quát hơn, bước đầu đi vào bản chất của các sự kiện, hiện tượng Do đó, có thểnói biểu tượng là cầu nối giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính

Nhận thức của con người không chỉ dừng ở bề ngoài của sự vật, hiện tượng,

mà phải đi sâu vào bản chất của chúng, hiểu được những khái niệm, quy luật của tựnhiên và xã hội Đó là giai đoạn nhận thức lí tính (tư duy trừu tượng), chỉ thông qua

tư duy trừu tượng mới phản ánh sâu sắc, đầy đủ sự vận động và biến đổi khôngngừng của thế giới khách quan Tư duy trừu tượng có ba hình thức cơ bản: kháiniệm, phán doán và suy luận

Khái niệm là sản phẩm của quá trình nhận thức lí tính, phản ánh bên trong củachúng Khái niệm không mang tính trực quan, hình ảnh, mà thể hiện tính trừu tượnghóa, khái quát hóa Việc tập hợp lại những dấu hiệu bản chất của các sự kiện, hiện

tương sẽ tạo thành nội dung khái niệm (nội hàm khái niệm) Vì vậy, ta có thể khẳng

định: khái niệm là tổng hợp trong tư duy những dấu hiệu chung và bản chất của các

sự vật, hiện tượng Việc sử dụng khái niệm đúng đắn sẽ góp phần khắc sâu kiến thức

đã được tiếp thu qua cảm giác, tri giác, biểu tượng, là cơ sở cho phán đoán và suy

luận Vì vậy, hình thành khái niệm là khâu trung tâm của quá trình nhận thức.

Con đường nhận thức trong học tập cũng trải qua các giai đoạn từ nhận thứccảm tính đến nhận thức lí tính rồi trở về thực tiễn Con đường đó được thể hiện cụthể ở việc học sinh hình thành tri thức (được cung cấp hay tự phát hiện dưới sựhướng dẫn của giáo viên), tạo biểu tượng (qua các phương pháp, phương tiện, biệnpháp sư phạm phù hợp với nội dung, đặc trưng, mục tiêu môn học), rồi hệ thốngkhái niệm (với các hình thức biện pháp phù hợp), để qua đó vận dụng kiến thức vàohọc tập và đời sống, thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.1.3 khái niệm lịch sử

Khoa học lịch sử nghiên cứu quá trình phát triển hợp quy luật của xã hội loàingười từ khi con người và xã hội xuất hiện đến nay Sự phản ánh bản chất (lịch sử

và lôgic) của quá trình đó được thể hiện thông qua các khái niệm lịch sử nắm vững

hệ thống khái niệm lịch sử là điều kiện quan trọng để nắm được những vấn đề cơbản của khoa học lịch sử vì vậy, vấn đề khái niệm lịch sử được đề cập đến vớinhiều quan điểm khác nhau

Theo quan điểm của một số nhà sử học tư sản, khái niệm lịch sử nói riêng,khái quát - lí luận chung không bắt nguồn từ sự kiện lịch sử, mà từ suy nghĩ chủquan của con người; theo đó, dường như các nhà sử học sáng tạo ra lịch sử Mộtquan điểm khác cho rằng, lịch sử chỉ đơn thuần là những sự kiện, tập hợp của các sựkiện và do đó, người giáo viên chỉ lấy những câu chuyện lịch sử, học thuộc lòng các

sự kiện làm mục đích, phương tiện cho việc DHLS Tuy vậy, việc hình thành kháiniệm cũng được nhiều nhà giáo dục ở phương Tây coi trọng Theo khuyến nghị số

1283 (được thông qua khoá họp thường kì năm 1996, nghị viện của Hội đồng châu

Âu), điều 4 khẳng định: “Lịch sử bắt đầu ở nhà trường, nhưng không phải học thuộc lòng những sự kiện một cách ngẫu nhiên, mà phải bắt đầu những phương pháp lĩnh hội tri thức lịch sử bằng cách phát triển óc phê phán …” [36; tr.43]. Đây

là quan niệm tiến bộ, thể hiện sự gặp gỡ với quan điểm sử học mácxít, nhất là trong

xu thế hội nhập của thế giới ngày nay, trong đó có sự hội nhập về giáo dục lịch sử

Chủ nghĩa Mác ra đời đã diễn ra cuộc đấu tranh quyết liệt trong lĩnh vực nghiêncứu lịch sử giữa quan điểm mácxít và tư sản Mác đã chỉ rõ: sự kiện là điểm xuất phát,chỗ dựa của việc nghiên cứu, nó tồn tại khách quan, không phải là ý niệm chủ quan củacon người Lênin đã kế thừa và phát triển quan điểm của chủ nghĩa Mác, Người khẳng

định: “Chủ nghĩa Mác đứng vững trên cơ sở sự kiện, chứ không phải trên cơ sở khả năng” [27; tr.154] Như vậy, phải xem lịch sử là một quá trình thống nhất, hợp quy luật

cần nắm vững, chứ không phải là những sự kiện rời rạc Quan điểm mácxít chỉ rõ, việckhái quát - lí luận là giai đoạn nhận thưc lí tính, mà khái niệm là khâu đầu tiên của quátrình nhận thức đó Thông qua việc hình thành khái niệm, việc nêu quy luật lịch sử làmcho nhận thức của con người chuyển từ cụ thể sang trừu tượng, từ hiện tượng đến bảnchất, từ sự kiện cụ thể sang khái quát lí luận

Từ những quan niệm cơ bản về khái niệm và hình thành khái niệm nói trên,chúng tôi nhận thấy, sự nhận thức khái niệm lịch sử nói chung, hình thành khái niệmlịch sử nói riêng trong dạy học lịch sử ở các nước có những điểm khác nhau và cũng

đã diễn ra một cuộc đấu tranh giữa hai nền giáo dục lịch sử với những khuynh hướngkhác nhau Tuy vậy, các nhà sử học cũng có một số quan điểm cũng xích lại gần

nhau Trước hết, là nhận thức về việc học lịch sử không dừng ở sự kiện, mà phải đi sâu tìm hiểu bản chất của chúng bằng các thao tác của tư duy lí luận Dĩ nhiên, do

mục tiêu giáo dục mà có những vấn đề về quan niệm và biện pháp giáo dục cụ thểcòn khác nhau Vì vậy, chúng ta phải đứng vững trên quan điểm của Đảng để tiếpnhận, xây dựng lí luận chung “Thế nào là khái niệm lịch sử?”

Vào những năm 50 của thế kỉ XX, các tác giả quyển “sơ thảo phương pháp

giảng dạy lịch sử ở trường phổ thông cấp II, III”, cho rằng: “khái niệm là một hình thức của tư duy phản ánh những thuộc tính chung và thuộc tính bản chất của sự kiện” [39; tr.3] Như vây, các tác giả mới chỉ định nghĩa chung về khái niệm, mà

chưa đưa ra định nghĩa khái niệm lịch sử, tuy đã khẳng định tính chung (phổ biến)

và tính riêng (đặc thù) của khái niệm, phân tích cấu trúc của khái niệm (nội hàm,ngoại diên) và mối quan hệ giữa chúng

Đến những năm 80 của thế kỉ XX, trong quyển “phương pháp dạy - học lịch sử” (tập 1 - 1976), Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị đã định nghĩa: “khái niệm lịch sử

là sự phản ánh được khái quát hoá của quá trình lịch sử; nó phản ánh những mối liên hệ khách quan của các hiện tượng và quy luật lịch sử khái niệm lịch sử bao giờ cũng ở mức độ trừu tượng khá cao” [29;tr.201] như vậy, các nhà phương pháp

dạy học lịch sử đã vạch rõ dấu hiệu bản chất của nội hàm “khái niệm lịch sử”, nhấnmạnh tính khái quát hoá, trừu tượng hoá của khái niệm

Từ quyển “phương pháp dạy - học lịch sử” của Phan Ngọc Liên - Trần Văn

Trị (1980) đến nay việc xác định khái niệm lịch sử dần dần được sáng tỏ hơn Trong

quyển “phương pháp dạy học lịch sử”, tập 1, do Phan Ngọc Liên chủ biên, (2002)

đã trình bày về khái niệm và hình thành khái niệm một cách cụ thể, hệ thống và sát với lĩnh vực nghiên cứu phương pháp dạy học lịch sử đặt biệt, đã định ra những biện pháp sư phạm cụ thể để hình thành từng loại khái niệm, tuỳ thuộc vào mức độ khái quát của chung [37].

Như vậy, thông qua tìm hiểu các giáo trình phương pháp dạy học lịch sửđược biên soạn qua các thời kì, chúng tôi nhận thấy rằng, vấn đề hình thành khái

niệm ngày càng được đề cập một cách hệ thống và toàn diện khái niệm lịch sử trước hết là sản phẩm của tư duy trừu tượng, là một bộ phận quan trọng của kiến thức lịch sử dù đơn giản hay phức tạp, về cấu trúc khái niệm lịch sử đều có nội hàm và ngoại diên Như vậy, nhận thức về khái niệm (nội dung, vai trò, ý nghĩa) và

việc hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử đã có một bước tiến lớn, song chưa

đủ, mà cần tìm hiểu sâu hơn cả một hệ thống khái niệm lịch sử

1.1.4 Hệ thống khái niệm lịch sử

Hệ thống khái niệm lịch sử được quy định bởi bản thân hiện thực lịch sử,được phản ánh trong hệ thống kiến thức lịch sử kiến thức lịch sử không phải là sựhiểu biết những sự kiện, hiện tượng đơn lẻ, mà có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, tạothành một hệ hoàn chỉnh Không thể hiểu được một sự kiện lịch sử mới nảy sinhnếu không nắm được hệ thống các sự kiện của bản thân lịch sử Sự mất đi của sựkiện, hiện tượng này lại là nguồn gốc nảy sinh sự kiện, hiện tượng khác, sự suygiảm của yếu tố này lại là nguyên nhân tạo nên sự phát triển hưng thịnh của yếu tốkhác Cứ như vậy, lịch sử như một dòng chảy vô tận, mà nhận thức phải tuân theo

Kiến thức của các khoa học nói chung, khoa học lịch sử nói riêng được phảnánh trong một hệ thống khái niệm Nhưng kiến thức không phải là phép cộng đơnthuần của các khái niệm với nhau, mà là mối liên hệ chặt chẽ giữa các khái niệmliên quan, tạo thành một hệ thống khái niệm Vì vậy, không thể hiểu được một kháiniệm hoàn chỉnh nếu không đặt nó trong một hệ thống khái niệm và trong quá trìnhhọc tập, học sinh chỉ có thể hiểu sâu sắc về lịch sử trên cơ sở nắm vững hệ thốngkhái niệm lịch sử.

Trong bất cứ một bài học lịch sử nào cũng có một hệ thống khái niệm lịch sửtrong đó có những khái niệm cơ bản, trọng tâm việc xác định hệ thống khái niệmtrong mỗi bài học là điều cần thiết, nhưng không phải bất kì khái niệm nào cũng yêucầu học sinh nhận thức như nhau, mà phải căn cứ vào vị trí, tầm quan trọng của kháiniệm đó trong từng bài học để dạy cho học sinh Điều này đòi hỏi hơn việc pháttriển tính tích cực của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên để tiếp nhận kiếnthức cơ bản, trong đó có những khái niệm cơ bản Thông thường, trong một hệthống khái niệm có một vì khái niệm phản ánh tập trung nhất những kiến thức trọngtâm, bao trùm và khái quát nhất nội dung lịch sử mà học sinh cần nắm vững

Như vậy, trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông không chỉhướng dẫn học sinh nhận thức từng khái niệm đơn lẻ, mà trên cơ sở nắm vững hệthống khái niệm cơ bản, học sinh mới hiểu sâu sắc bản chất của lịch sử, vừa tiếpnhận kiến thức mới, vừa củng cố kiến thức cũ, biết vận dụng kiến thức đã học đểtiếp thu kiến thức mới và vận dụng vào cuộc sống

1.1.5 ý nghĩa việc hình thành khái niệm lịch sử trong dạy học

Sự hình thành kiến thức lịch sử cho học sinh là một quá trình hoạt động củanhận thức, đi từ biết đến hiểu, từ hiện tượng đến bản chất, từ sự kiện đến khái quát

lí luận Hệ thống kiến thức trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông baogồm nhiều yếu tố, mỗi yếu tố giữ một vị trí nhất định trong quá trình nhận thức củahọc sinh Trong hệ thống kiến thức đó thì sự kiện lịch sử là cơ sở của nhận thức,xuất phát điểm của biểu tượng lịch sử Bất cứ sự kiện, hiện tượng nào cũng baogồm các yếu tố thời gian, không gian, nhân vật, diễn biến, kết quả Nếu thiếu nhữngyếu tố đó thì không còn là sự kiện lịch sử nữa Vì vậy, nếu không có sự kiện lịch sử

thì không có nhận thức lịch sử Các sự kiện đó càng được trình bày ssinh động bao

nhiêu, giàu hình ảnh bao nhiêu, càng tốt bấy nhiêu Những hình ảnh đó chính là biểu tượng lịch sử Nhưng biểu tượng lịch sử dù rõ nét đến đâu cũng chỉ là những

hình ảnh đọng lại trong kí ức học sinh chưa vững chắc Muốn ghi lại những hìnhảnh sâu sắc, học sinh phải sử dụng các thao tác tư duy trừu tượng để hiểu bản chấtbên trong, những mối liên hệ nội tại của sự kiện, hiện tượng lịch sử Lúc đó, biểutượng đã được khái quát hóa, trừu tượng hóa trở thành khái niệm

Nội dung cơ bản của khoa học lịch sử mácxít được đưa vào khóa trình họctập ở trường THPT.Vì vậy,hệ thống khái niệm lịch sử trong các khóa trình là nhữngkhái niệm thật sự khoa học, nó đảm bảo việc rèn luyện tư duy, bồi dưỡng thế giớiquan khoa học

Về mặt nhận thức, khái niệm lịch sử giúp học sinh hiểu bản chất của sự kiệnlịch sử, hiểu các mối quan hệ nhân quả và quy luật phát triển của xã hội Trong một

sự kiện lịch sử cũng như trong bất cứ hiện tượng nào của thế giới vật chất, cái riêng

và cái đặc thù là một bộ phận, một mặt, là sự biểu hiện của cái chung và cái hìnhthức bên ngoài sự vật liên quan chặt chẽ với các nội dung bên trong của nó Ví dụ,khi dạy bài “Phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam từ năm 1919 đến năm 1925”,giáo viên phải hình thành cho học sinh khái niệm các khái niệm “giai cấp địa chủ”,

“giai cấp nông dân”, “giai cấp tư sản”… Khi học sinh hiểu được với chương trìnhkhai thác thuộc địa lần thứ hai của thực dân Pháp, xã hội Việt Nam phân hóa sâusắc với nhiều giai cấp có đặc điểm, vai trò và thái độ khác nhau đối với cách mạngViệt Nam Vì vậy, phong trào đấu tranh của nhân dân ta trong giai đoạn này cóbước phát triển rõ rệt về mục tiêu, hình thức, lực lượng…

Việc đi sâu vào bản chất sự kiện để hình thành khái niệm lịch sử giúp họcsinh hệ thống hóa được tri thức và thông qua sự hiểu biết về những biểu hiện muônmàu, muôn vẻ bề ngoài, các em phân biệt được những sự kiện cùng loại, sự kiệnkhác loại, phân biệt được cái chung và cái riêng, cái phổ biến và cái đặc thù trongquá trình phát triển cực kì phức tạp của xã hội loài người Trong việc học tập, sựphát triển kĩ năng phân loại sự vật của học sinh có ý nghĩa rất quan trọng Sở dĩ kháiniệm lịch sử được hình thành trên cơ sở những sự kiện cụ thể lại có thể dùng đểnhận thức các sự kiện khác cùng loại là vì nội hàm của nó phản ánh những nét đặctrưng chung, những mối quan hệ và quy luật chung của những sự kiện hợp thành

ngoại diên của khái niệm ấy Ví dụ, khi đã nắm vững khái niệm “phong trào dân tộcdân chủ”, được hình thành qua các bài “Phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam từnăm 1919 đến năm 1925”, “Phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam từ năm 1925đến năm 1930”, học sinh có thể sử dụng khái niệm này để nhận thức các phong tràođấu tranh khác là phong trào dân tộc dân chủ, kể cả khi nó diễn ra dưới những hìnhthức khác nhau.

Về mặt giáo dục, việc hình thành khái niệm gắn liền với việc giáo dục tưtưởng, bồi dưỡng thế giới quan khoa học, tạo niềm tin cho học sinh Lịch sử của xãhội loài người phát triển theo quy luật Chính hệ thống các khái niệm lịch sử phảnánh sự phát triển hợp quy luật đó Ví dụ, có hiểu được khái niệm “Chủ nghĩa yêunước” mới hiểu được truyền thống yêu nước của nhân dân ta tồn tại và phát triểnvững bền theo suốt chiều dài lịch sử, cho dù trong hoàn cảnh nào đi chăng nữa chỉcần có bóng giặc ngoại xâm giày xéo quê hương, đất nước thì nhân dân Việt Namluôn sẵn sàng đứng lên đấu tranh chống giặc cứu nước Từ những hiểu biết đó, sẽcủng cố cho học sinh niềm tin và tự hào dân tộc, đồng thời giáo dục long yêu nướctrong dạy học lịch sử

Tác dụng giáo dục tình cảm, đạo đức, hành vi văn minh cho học sinh quaviệc hình thành khái niệm lịch sử rất lớn Nếu ở lứa tuổi trung học cơ sở (THCS),học sinh tư duy chủ yếu trên cơ sở biểu tượng, cảm tính thì học sinh THPT, tìnhcảm phát triển trên cơ sở lí tính Nắm vững khái niệm lịch sử, các em sẽ lí giải đượcnhững vấn đề đang đặt ra trước mắt, như lí tưởng xã hội chủ nghĩa, tình yêu quêhương đất nước; có thái độ rõ ràng và biết đưa ra quyết định của mình trước nhữngdiễn biến phức tạp của tình hình hiện nay

Việc hình thành khái niệm lịch sử còn có tác dụng phát triển tư duy và hoạtđộng thực tiễn của học sinh, vì khái niệm được hình thành thông qua một số hoạtđộng của tư duy, như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát…Đạt đến giai đoạnhình thành khái niệm là đạt đến giai đoạn nhận thức lí tính, giai đoạn cao của quátrình nhận thức Quá trình hình thành khái niệm cũng là quá trình nhận thức, hiểubiết sâu sắc lịch sử Hơn nữa, nhận thức không phải là sự vận động “chết”, “trừutượng”…mà là sự vận động không ngừng đi gần đến vệc hiểu biết đúng đối tượngkhách quan Vì vậy, việc hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử trở thành vũkhí nhận thức sắc bén của học sinh Sự nhận thức sâu sắc quá trình lịch sử của học

sinh THPT không phải đơn giản là việc chuyển từ hiểu biết những biểu tượng cụ thểsang những khái niệm trừu tượng mà còn là việc phát triển, làm phong phú nội dungcủa biểu tượng và khái niệm Dĩ nhiên, chúng ta không đòi hỏi học sinh phải đạtđến trình độ độc lập, phân tích một cách khoa học, thành thạo những sự kiện lịch sử.Điều chủ yếu là các em nên biết vận dụng những khái niệm đã học để tiếp thunhững kiến thức mới và phần nào vận dụng vào thực tiễn.

1.1.6 Phân loại khái niệm lịch sử

Có nhiều cách khác nhau trong việc phân loại khái niệm:

Một số nhà giáo dục học phân loại khái niệm dựa vào mức độ khái quát củakhái niệm, khi chia ra các loại khái niệm đơn nhất, khái niệm chung Một số khác,dựa vào nội hàm và ngoại diên của khái niệm để phân loại Xét theo ngoại diên củakhái niệm, có khái niệm đơn nhất, khái niệm chung, khái niệm tập hợp Xét theo nộihàm, có khái niệm cụ thể - khái niệm trừu tượng; khái niệm khẳng định - khái niệmphủ định; khái niệm đơn - khái niệm kép Với cách phân loại này, học sinh phânbiệt được mức độ khái quát của từng loại khái niệm, nhưng chưa bao quát được toànbộ các loại khái niệm cần hình thành cho học sinh trong thực tiễn dạy học

Theo quan điểm của Lê Khắc Nhãn, Hoàng Trọng Hanh, Hoàng Triều việchình thành khái niệm phải tùy theo lứa tuổi và khả năng tiếp thu của học sinh Từ

đó, tác giả phân loại những khái niệm cần hình thành và có thể hình thành trong mộttiết học (khái niệm đơn giản); những khái niệm hình thành trong suốt khóa trình haytrong một đoạn khóa trình (khái niệm lí luận) Với cách phân loại này, giáo viên xácđịnh được mức độ khái niệm đối với từng lứa tuổi, đảm bảo tính vừa sức trong khihình thành khái niệm Tuy nhiên, những quan điểm này ra đời vào đầu thập kỉ 60của thế kỉ XX, khi bộ môn phương pháp dạy học lịch sử mới bước đầu đi vàonghiên cứu chuyên biệt, nên chưa thật phù hợp với lí luận dạy học hiện đại và thựctiễn dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông

Cùng với sự phát triển của bộ môn lí luận về phương pháp dạy học lịch sử ởViệt Nam, những quan niệm về phân loại khái niệm ngày càng hoàn chỉnh về mặt líluận Trong quyển phương pháp dạy - học lich sử (tập 1), (1976) [29], các tác giảPhan Ngọc Liên, Trần Văn Trị, đã đưa ra tiêu chí phân loại khái niệm dựa theo mức

độ khái quát của khái niệm, từ đó các tác giả trên đã phân loại: khái niệm về sự vật; khái niệm về một biến cố lịch sử cụ thể; khái niệm về những hiện tượng lịch sử điển

hình; khái niệm chung Cách phân loại khái niệm này đã thể hiện tính toàn diện của

hệ thống khái niệm cần hình thành cho học sinh trong quá trình dạy học lịch sử, phùhợp với đặc trưng của bộ môn Quan niệm phân loại khái niệm này được tiếp tục sửdụng trong biên soạn giáo trình phương pháp dạy học lịch sử các thập kỉ 80, 90 củathế kỉ XX và những năm đầu của thế kỉ XXI…

Quyển “phương pháp dạy học lịch sử” (tập 2) do Phan Ngọc Liên (chủ biên),xuất bản năm 2002, trên cơ sở phát triển lí thuyết phân loại khái niệm trong quyển

“phương pháp dạy học lịch sử” năm 1976, 1992, các tác giả đã bổ sung, hoàn thiệnhơn cách phân loại khái niệm dựa vào mức độ khái quát của khái niệm Ngoài ra,phân loại khái niệm còn dựa theo tần suất xuất hiện của khái niệm, như khái niệmchỉ xuất hiện một lần trong một bài, cần hình thành ngay; khái niệm xuất hiện nhiềulần trong bài, cần hình thành từng bước, qua nhiều bài để ngày một hoàn thiện vàsâu sắc hơn

Như vậy, điểm qua một số cách phân loại khái niệm khác nhau, chúng tôithấy trên thực tế có nhiều cách phân loại khái niệm; mỗi cách phân loại đều có ưu

và nhược điểm nhất định, nên việc phân loại khái niệm chỉ mang tính tương đối.Việc phân loại khái niệm phải phù hợp với lí luận dạy học hiện đại và đặc trưng củabộ môn lịch sử, là cơ sở để xác định các biện pháp hình thành khái niệm cho phùhợp và hiệu quả

Theo chúng tôi, cách tốt nhất để phân loại khái niệm lịch sử là sự kết hợp các

tiêu chí: dựa trên mức độ khái quát cao của khái niệm (để định ra khái niệm sơ

đẳng; khái niệm trừu tượng tương đối ít phức tạp; khái niệm trừu tượng mang tínhkhái quát cao; khái niệm chung mang tính lí luận, trừu tượng, khái quát rất cao);

dựa trên nội dụng mà khái niệm phản ánh (để định ra khái niệm về kinh tế; khái

niệm phản ánh về chính trị, xã hội; khái niệm phản ánh về trình độ văn hóa, tư

tưởng; khái niệm về đấu tranh giai cấp…); dựa trên tần số xuất hiện của khái niệm

(khái niệm chỉ xuất hiện một lần trong một bài, cần hình thành ngay; khái niệm xuấthiện nhiều lần trong nhiều bài, phải hình thành từng bước; qua nhiều bài); đặc điểmtâm lí lứa tuổi và khả năng nhận thức của học sinh (trung học cơ sở khác trung học

phổ thông) Trong đó, dựa vào mức độ khái quát của khái niệm để phân loại được xem là tiêu chí cơ bản, thể hiện được bản chất của khái niệm là trừu tượng hóa Nhưng trong quá trình dạy học lịch sử, không nên cứng nhắc trong việc phân loại

khái niệm, mà phải tùy thuộc vào từng loại khái niệm, tầm quan trọng của khái niệm, yêu cầu của bài học, khả năng và trình độ nhận thức của học sinh, mà giáo viên lựa chọn các phương pháp hình thành khái niệm cho phù hợp, qua đó hướng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức [2, tr 40].

1.2 Cơ sở thực tiễn

Việc hình thành khái niệm có ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình nhậnthức của học sinh, là một biện pháp hữu hiệu nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quảdạy học lịch sử Nhưng lâu nay vấn đề này chưa được giáo viên và học sinh quantâm, chú trọng đúng mức Để làm sáng tỏ vấn đề này, chúng tôi đã tiến hành điềutra, khảo sát thực tiễn ở trường trung học phổ thông làm cơ sở cho những kết luận

và định hướng cho các biện pháp sư phạm trong đề tài nghiên cứu của mình

Chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát thực tế việc hình thành khái niệm lịch

sử trong day học lịch sử ở một số trường Trung học phổ thông trên địa bàn thànhphố Kon tum, đó là các trường: Trung học phổ thông chuyên Kon Tum; Trung họcphổ thông Kon Tum, Trung học phổ thông Lê Lợi Sau khi tiến hành điều tra và xử

lí số liệu, bằng phương pháp định lượng, chúng tôi đã thu được kết quả đáng tincậy, phản ánh khái trung thực việc dạy và học lịch sử nói chung, việc hình thànhkhái niệm nói riêng của giáo viên và học sinh với kết quả như sau:

1.2.1 Mục đích điều tra

Điều tra thực tế việc thực hiện hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử ởcác trường Trung học phổ thông, từ đó đưa ra những biện pháp hữu hiệu nhằm nângcao chất lượng dạy học lịch sử trong việc hình thành khái niệm cho học sinh

1.2.2 Đối tượng điều tra

Công tác điều tra được tiến hành với giáo viên và học sinh các trường nói trên

1.2.3 Nội dung điều tra

- Đối với giáo viên: Đưa ra mẫu phiếu điều tra để biết được quan niệm củagiáo viên về tầm quan của việc hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử, các hìnhthức và phương pháp hình thành khái niệm đang được sử dụng hiện nay ở trườngTrung học phổ thông, thu thập những đề xuất của giáo viên về những vấn đề xungquanh việc hình thành khái niệm

- Đối với học sinh: Đưa ra mẫu phiếu điều tra học sinh đo lường mức độnhận thức khái niệm lịch sử và việc nhận thức khái niệm có góp phần nâng cao chấtlượng học tập lịch sử của các em hay không

1.2.4 Phương pháp tiến hành điều tra

Để tiến hành điều tra, chúng tôi đến các trường Trung học phổ thông Thôngqua quan sát, dự giờ, trao đổi và tiếp xúc với giáo viên và học sinh những vấn đềxung quanh việc hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử Chúng tôi đã phát cácphiếu điều tra để lấy ý kiến của giáo viên và học sinh, thông qua phiếu điều trachúng tôi nắm được thực trạng việc hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử hiệnnay ở một số trường Trung học phổ thông, mặt khác nắm bắt một số đề xuất củagiáo viên và học sinh về những vấn đề xoay quanh việc hình thành khái niệm trongdạt học lịch sử

1.2.5 Kết quả điều tra

- Đối với giáo viên: Qua điều tra cho thấy giáo viên nhận thức được tầmquan trọng của việc hình thành khái niệm trong dạy học nói chung và dạy học lịch

sử nói riêng hầu hết các giáo viên đều cho rằng việc hình thành khái niệm trong dạyhọc lịch sử là việc làm cần thiết.Để hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử thì

cả giáo viên và học sinh phải chủ động tích cực trong quá trình day và học, giáoviên cần hình thành khái niệm cho học sinh theo từng bước đê khắc sâu khái niệmcho học sinh Mặc dù nhận thức được những ưu điểm của việc hình thành khái niệmnhưng một số giáo viên chưa thực hiện đúng biện pháp con đường hình thành kháiniệm cho học sinh do những điều kiện hoàn cảnh khác nhau, việc hình thành kháiniệm vẫn còn hạn chế

Đối với học sinh: Qua việc trao đổi, thu thập ý kiến của học sinh về nhữngvấn đề xung quanh việc hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử như quan niệmcủa học sinh về tầm quan trọng của việc hình thành khái niệm lịch sử, về mức độnhận thức khái niệm lịch sử Đa số học sinh đã nhận thức được tầm qua trọng củaviệc hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử

Như vậy, qua thăm dò, điều tra giáo viên và học sinh ở một số trường Trunghọc phổ thông trên địa bàn thành phố Kon Tum có thể rút ra một số kết luận sau:

- Về quan niệm: giáo viên và học sinh đều nhận thức được tầm quan trọngcủa việc hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông Tuy nhiên,

do nhiều nguyên nhân khác nhau Việc hình thành khái niệm còn nặng về liệt kê sựkiện, hay chỉ cần cung cấp một số kiến thức để tạo biểu tượng chưa chú trọng đếnviệc phát triển tư duy lôgic sáng tạo, chỉ dừng lại ở mức độ định nghĩa thuật ngữkhái niệm

Hình thức và phương pháp hình thành khái niệm chưa được tiến hành đầy đủ,khoa học Giáo viên chưa nhận thức đầy đủ về việc đổi mới phương pháp dạy họclịch sử, chưa vận dụng một cách linh hoạt và hiệu quả hệ thống các phương phápdạy học nên việc hình thành khái niệm cho học sinh đạt kết quả thấp, chưa góp phầnnâng cao chất lượng bộ môn

CHƯƠNG 2

HỆ THỐNG CÁC KHÁI NIỆM LỊCH SỬ CẦN HÌNH THÀNH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM

2.1.2 Mục tiêu

Mục tiêu của chương trình lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919 - 1930 là hoànthiện những kiến thức mà học sinh đã học ở Trung học cơ sở về sự chuyển biến củaViệt Nam sau cuộc khai thác thuộc địa của thực dân Pháp và các hoạt động tiêu biểucủa phong trào yêu nước trong thời kì này, đặc biệt làcác hoạt động và vai trò củaNguyễn Ái Quốc đối với cách mạng Việt Nam, làm cơ sở cho việc tiếp thu sâu hơn

về lịch sử Việt Nam giai đoạn từ 1930 trở đi Ở lớp 9 Trung học cơ sở, học sinh mớinhận thức những chính sách cơ bản phản ánh chính sách khai thác thuộc địa lần thứhai của thực dân Pháp, các phong trào đấu tranh yêu nước của nhân dân ta và hoạtđộng của Nguyễn Ái Quốc từ 1919 - 1930 theo tiến trình lịch sử Trên cơ sở ấy, học

sinh lớp 12, với mức độ tư duy cao hơn sẽ nhận thức được rằng chương trình khaithác thuộc địa lần thứ hai của thực dân Pháp về khách quan đã làm cho nền kinh tếnước ta có một bước phát triển, và cùng với sự phát triển đó xã hội Việt Nam có sựphân hóa giai cấp sâu sắc Bên cạnh những giai cấp cũ vẫn còn tồn tại đã xuất hiệncác giai cấp và tầng lớp mới với quyền lợi kinh tế khác nhau đã có thái độ chính trịkhác nhau đối với thực dân phong kiến Thái độ chính trị đó đã thể hiện bằng cáccuộc đấu tranh yêu nước của tư sản, tiểu tư sản và phong trào công nhân Đặc biệt,phong trào công nhân có bước phát triển từ tự phát lên tự giác dưới tác động của cáchoạt động của Nguyễn Ái Quốc.

2.1.3 Nội dung cơ bản

Lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930 chia thành hai giai đoạn: Phong trào dântộc dân chủ Việt Nam từ 1919 đến 1925 và phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam

từ 1925 đến 1930

Trong giai đoạn thứ nhất từ 1919 - 1925 cho ta thấy được những thay đổi củatình hình thế giới và tác động của cuộc khai thác thuộc địa đã tạo ra nhưng chuyểnbiến mới về tình hình kinh tế, chính trị, văn hóa, xã hội ở Việt Nam sau chiến tranhthế giới thứ nhất và phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam từ năm 1919 đến 1925.Trong phong trào dân tộc dân chủ từ 1919 đến 1925 thì có hoạt động của các chí sĩyêu nước Phan Bội Châu và Phan Chu Trinh; hoạt động của tư sản, tiểu tư sản vàcông nhân Việt Nam, cuộc đấu tranh của công nhân Việt Nam đánh dấu bước pháttriển của cuộc đấu tranh từ tự phát lên tự giác bằng cuộc khởi nghĩa của công nhân

Ba Son; đặt biệt giai đoạn này nổi lên hoạt động yêu nước của Nguyễn Ái Quốc,đây là sự chuẩn bị bước đầu chuẩn bị về chính trị - tư tưởng và tổ chức (chủ yếu làchính trị và tư tưởng) cho sự ra đời của Đảng Cộng Sản Việt Nam

Từ năm 1925 đến năm 1930 phong trào yêu nước của nhân dân tiếp tục pháttriển mạnh mẽ Nhất là phong trào công nhân, phát triển đến trình độ tự giác, thểhiện là sự ra đời ba tổ chức cộng sản vào năm 1929: Đông Dương cộng sản Đảng(6/1929), An Nam cộng sản Đảng (8/1929), Đông Dương cộng sản liên đoàn(9/1929) và cuối cùng là sự ra đời Đảng cộng sản việt Nam (3/2/1930)

Như thế xuyên suốt giai đoạn 1919 - 1930 cần phải cung cấp cho học sinh trithức lịch sử để hiểu được qua một quá trình chuẩn bị về chính trị, tư tưởng, và tổ

chức cho sự ra đời của Đảng cộng sản Việt Nam mà công đầu thuộc về lãnh tụNguyễn Ái Quốc, sự ra đời của Đảng là sự chuẩn bị tất yếu đầu tiên có tính quyếtđịnh cho những bước nhảy vọt mới trong lịch sử tiến hóa của dân tộc Việt Nam.

2.2 Bảng tổng hợp hệ thống khái niệm phải hình thành trong dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919 - 1930 ở trường Trung học phổ thông (Chương trình chuẩn)

1 Chính sách khai thác thuộc địa lần thứ hai của thực dân Pháp

- Chiến tranh thế giới

- Cường quốc tư bản

- Quốc tế cộng sản

- Khai thác thuộc địa

- Khủng hoảng kinh tế thế giới

- Tư Bản

- Chủ nghĩa đế quốc

- Chủ nghĩa thực dân

2 Chính sách chính trị, văn hóa, giáo dục của thực dân Pháp

- Cải cách chính trị

- Chủ trương “Pháp - Việt đề huề ”

3.Những chuyển biến mới về kinh tế và giai cấp xã hội ở Việt Nam

- Giai cấp

- Giai cấp địa chủ phong kiến

- Giai cấp nông dân

- Giai cấp tiểu tư sản

- Giai cấp tư sản

- Giai cấp công nhân

- Cách mạng vô sản

- Đế quốc

- Phản động tay sai

II Phong trào dân tộc

dân chủ ở Việt Nam từ năm 1919 đến năm 1925

1 Hoạt động của Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh và một số người Việt Nam sống ở nước ngoài

- Phong trào “Chấn hưng nội hóa”

- Phong trào “Bài trừ ngoại hóa”

- Hội liên hiệp thuộc địa

- Quốc tế nông dân

- Cách mạng giải phóng dân tộc

- Chủ nghĩa yêu nước

1 Hội Việt Nam Cách mạng thanh niên

- Cộng Sản đoàn

- Tổng bộ thanh niên

- Hội liên hiệp các dân tộc bị áp bức

- Vô sản hóa

- Hội Việt Nam cách mạng Thanh niên

- Phong trào công nhân

2 Tân Việt Cách mạng Đảng

- Chủ nghĩa Mác - Lênin

- Tân Việt Cách mạng Đảng

3 Việt Nam Quốc dân Đảng

- Tuyên ngôn

- Điều lệ

- Đấu tranh tự giác

- Đông Dương Cộng Sản Đảng

- An Nam Cộng Sản Đảng

- Đông Dương Cộng Sản Liên Đoàn

2 Hội nghị thành lập Đảng Cộng Sản Việt Nam

Bài 12

mục I 1

- Chiến tranh thế giới

- chiến tranh diễn ra trên

quy mô thế giới trong thời

kì đế quốc chủ nghĩa, cănbản do mâu thuẫn đếquốc chủ nghĩa phát sinh

- Chiến tranh thế giớithứ nhất

- Chiến tranh thế giớithứ hai

- Quốc tế cộng sản - Là tổ chức cách mạng

quốc tế của giai cấp vôsản, tập hợp trong đội ngũcủa mình các Đảng Cộngsản của nhiều nước, đượcthành lập năm 1919 đểđấu tranh chống lại chủnghĩa tư bản

Quốc tế IQuốc tế IIQuốc tế III

- Chủ nghĩa đế quốc - Là giai đoạn tối cao và tột

cùng của chủ nghĩa tư bản

- Có các đặc trưng cơ bản:

tập trung sản xuất và tưbản thành tư bản lũngđoạn đóng vai trò quyếtđịnh trong sinh hoạt kinhtế; tư bản ngân hàng và tưbản công nghiệp hợp nhất

và trên cơ sở đó tạo nên

tư bản tài chính; xuấtkhẩu tư bản; thành lậpnhững liên minh lũngđoạn quốc tế của các nhà

tư bản để chia cắt thế giới

Các nước tư bản lớn hoànthành việc phân chia thịtrường thế giới Thực chấtchủ nghĩa đế quốc là chủnghĩa tư bản độc quyền

- Chủ nghĩa đế quốc Anh

- Chủ nghĩa đế quốcPháp

- Chủ nghĩa đế quốc Mỹ

- Chủ nghĩa đế quốc Đức

- Chủ nghĩa đế quốcNga

1 Chính sách khai thác thuộc địa lần thứ hai của thực dân Pháp

Bài 12

mục I 3

- Giai cấp - Những tập đoàn đông

đảo người trong xã hội,khác nhau về địa vị vàvai trò trong hệ thống sảnxuất, xã hội nhất định,khác nhau về hưởng thụcủa cải làm ra trong xãhội, khác nhau về chiếmhữu hay không chiếm hữu

tư liệu sản xuất

- Giai cấp tư sản

- Giai cấp vô sản

- Giai cấp công nhân

- Giai cấp nông dân

- Giai cấp địa chủ

phong kiến

- Là người chiếm hữu

ruộng đất lớn sống bằngphát canh thu tô, bóc lộtnông dân

- Giai cấp địa chủPhương Tây

- Giai cấp địa chủPhương Đông

- Giai cấp nông dân - là những người sản xuất

nhỏ trong nông nghiệp,quyền sở hữu về tư liệuchủ yếu là ruộng đất

- Giai cấp nông dânTrung Quốc

- Giai cấp nông dânViệt Nam

- Giai cấp tư sản - là những người chiếm

hữu các tư liệu sản xuấtchủ yếu (công xưởng nhàmáy, đường sắt ),sống vàlàm giàu bằng cách bóclột lao động làm thuê, hệ

tư tưởng chủ yếu là hệ tưtưởng tư sản

- Giai cấp tư sản cácnước tư bản đế quốcquốc

- Giai cấp tư sản cácnước thuộc địa

- Giai cấp tiểu tư sản - là những người sản xuất

nhỏ, kinh doanh trên cơ

sở chiếm hữu tư nhân về

tư liệu sản xuất, sử dụng

kỹ thuật cũ kỹ và đem bánsản phẩm lao động ra thịtrường, hệ tư tưởng chủ

- Giai cấp tiểu tư sản ởTrung Quốc

- Giai cấp tiểu tư sản ởViệt Nam

2 Những chuyển biến mới về kinh tế và giai cấp xã hội ở Việt Nam

yếu là hệ tư tưởng tư sản,

có tính chất hai mặt

- Giai cấp công nhân - Là những người không

có tư liệu sản xuất, phảibán sức lao động chonhững người có tư liệusản xuất; là giai cấp tạo racủa cải vật chất cho xãhội; là giai cấp có tinhthân cách mạng triệt đểnhất, hệ tư tưởng chủ yếu

là hệ tư tưởng vô sản

- Giai cấp công nhânquốc tế

- Giai cấp công nhânViệt Nam

- Cách mạng vô sản - Là cuộc cách mạng xã hội

- Trong cuộc cách mạngđó: giai cấp lãnh đạo làgiai cấp vô sản; nhiệm

vụ cách mạng là đánh đổchế độ tư bản chủ nghĩa

và xác lập sự thắng lợicủa chủ nghĩa cộng sản;

động lực cách mạng làgiai cấp vô sản, nông dân

và tầng lớp trí thức xãhội chủ nghĩa

- Cách mạng vô sản ởPháp (18/3/1871)

- Cách mạng vô sản ởNga (1917)

- Cách mạng vô sản ởViệt Nam

- Phong trào dân tộc

dân chủ

- Phong trào đấu tranhtheo khuynh hướng tưsản, được hình thành cùngvới quá trình lớn mạnh vàphát triển của giai cấp tưsản dân tộc ở các nướcthuộc địa và phụ thuộc,đấu tranh đòi quyền lợicho mình, trong đó cónhững điểm phù hợp với

- Phong trào dân tộc ởViệt Nam

- Phong trào dân tộc ởcác nước Á, Phi, Mỹ

La Tinh

lợi ích dân tộc nên đã thuhút được đông đảo quầnchúng nhân dân tham gia,tạo thành phong tràoyêu nước rộng lớn

Bài 12

- Phong trào

“Chấn hưng nội hóa”

- Là phong trào đấu tranh

của nhân dân các nướcthuộc địa, vận động nhândân trong nước sử dụng

và mua bán hàng hóa trongnước nhằm phát triển nội

lực kinh tế của đất nước.

- Phong trào “chấnhưng nội hóa” củanhân dân Việt Nam

- Phong trào “chấnhưng nội hóa” củanhân dân Ấn Độ

- Phong trào

“Bài trừ ngoại hóa”

- Là phong trào đấu tranh

vận động nhân dân trongnước không mua bán, sửdụng hàng hóa ngoạiquốc

- Phong trào tẩy chayhàng hóa của tư sảnViệt Nam

- Phong trào tẩy chayhàng hóa của thực dânAnh ở Ấn Độ

- Phong trào yêu

nước dân chủ công

khai

- Là phong trào diễn ra

trong những thập niên đầuthế kỷ XX ở Việt Nam,

do bộ phận tiểu tư sản và

tư sản lớp dưới phát động,

sử dụng các hình thức đấutranh công khai (lập racác tổ chức chính trị, xuấtbản báo chí, xuống đườngbiểu tình…) để đấu tranhđòi một số quyền tự dodân chủ trong khuôn khổchế độ thuộc địa

- Phong trào đấu tranhcủa giai cấp tư sản dântộc từ năm 1919 đến1925

- Phong trào đấu tranhcủa giai cấp tiểu tư sản

từ năm 1919 đến 1925

Bài 12

mục

- Đấu tranh tự phát - Là đấu tranh một cách tự

nhiên, lẻ tẻ, chưa có sự

- Bãi công công nhânviên chức các sở tư

3 Hoạt động của Phan Bội Châu, Phan Chu Trinh, và một số người Việt Nam sống ở nước ngoài

II 2

lãnh đạo chặt chẽ, chưa có

sự liên kết với nhauvàthức giác ngộ giai cấpcòn thấp, mục tiêu chủyếu là đòi quyền lợikinh tế

thương ở Bắc Kỳ(1922), đòi nghỉ ngàychủ nhật có lương.-Đấu tranh của côngnhân Hà Nội, HảiDương, Nam Định(1924) đòi tăng lươnggiảm giờ làm

- Đảng Xã hội - Các nước tư bản từ

những năm đầu thế kỷ

XX, hệ tư tưởng chủ yếu

là hệ tư tưởng chủ yếu là

hệ tư tưởng tư sản, nhưng

có quan hệ gần gũi vớiĐảng Cộng Sản

- Đảng Xã hội Pháp

- Đảng Xã hội Ý

- Đảng Cộng sản - Chính đảng của giai cấp

vô sản, tập hợp nhữngngười ưu tú trong giai cấpcông nhân, tự nguyện chiếnđấu cho lí tưởng cộng sản,lấy chủ nghĩa Mac - Lêninlàm nền tảng tư tưởng vàđược tổ chức theo nguyêntắc tập trung dân chủ

- Đảng Cộng sản ViệtNam

- Đảng Cộng sản TrungQuốc

- Đảng Cộng sản LiênXô

- Hội liên hiệp thuộc

địa

- Là tổ chức cách mạng

của những người dânthuộc địa, do Nguyễn ÁiQuốc và một số nhà yêunước các nước thuộc địacủa Pháp thành lập vàotháng 7/ 1921ở Pháp và

1925 ở Trung Quốc nhằmđoàn kết mọi người dân

- Hội liên hiệp thuộcđịa Pháp

- Hội liên hiệp các dântộc bị áp bức Á Đông

4 Hoạt động của tư sản, tiểu tư sản và công nhân Việt Nam

thuộc địa đấu tranh đểgiải phóng dân tộc

Bài 12

mục II 3

- Quốc tế nông dân - Là tổ chức cách mạng

thành lập năm 1923, hoạtđộng dưới sự chỉ đạo củaQuốc tế Cộng sản; nhằmtập hợp, đoàn kết rộng rãigiai cấp nông dân trên thếgiới trong cuộc đấu tranhchống chủ nghĩa đế quốc

- Quốc tế nông dân ởLiên Xô

- Quốc tế nông dânTrung Quốc

- Cách mạng giải

phóng dân tộc

- Cuộc cách mạng nhằmthủ tiêu sự thống trị củanước ngoài, giành độc lậpdân tộc, thực hiện quyềndân tộc tự quyết và thànhlập nhà nước dân tộc

- Cách mạng giải phóngdân tộc ở Châu Mỹ

- Cách mạng giải phóngdân tộc ở Châu Phi

- Cách mạng giải phóngdân tộc ở Việt Nam

Bài 13

mục I 2

- Vô sản hóa - Là phong trào thực tế ở

các đồn điền, xí nghiệp,nhà máy của các tầng lớptrí thức tiểu tư sản, địa chủvừa và nhỏ, nông dân để tựmình cải hóa thành phầnxuất thân của mình thànhngười cộng sản và truyền

bá chủ nghĩa Mác Lêninvào phong trào công nhân

- Phong trào vô sản hóa

ở Việt Nam từ năm1925

- Phong trào vô sản hóacủa tiểu tư sản

Bài 13

mục I 2 7

- Chủ nghĩa Mác -

Lênin

- Được phát triển trong

thời đại đế quốc chủnghĩa; lí luận khoa học

về đấu tranh cách mạngcủa giai cấp vô sản vàquần chúng nhân dân lao

- Triết học Mác- Lênin

- Kinh tế chính trị Mác-Lênin

- Chủ nghĩa xã hộikhoa học

5 Hoạt động của Nguyễn Ái Quốc

6 Hội Việt Nam cách mạng Thanh niên

7 Tân Việt cách mạng Đảng

động bị áp bức bóc lột,chống chủ nghĩa tư bản,

đế quốc, xây dựng xã hội

xã hội chủ nghĩa, tiến lêncộng sản chủ nghĩa

- Quốc dân Đảng - Đảng của bọn tư sản mại

bản và đại địa chủ nắmchính quyền ở Trung Quốc

từ năm 1927 cho đến ngàythắng lợi của cách mạngnhân dân năm 1949

- Việt Nam Quốc dânĐảng

- Quốc dân Đảng ởTrung Quốc

- Khủng bố trắng - khủng bố một cách cực

kì dã man, tàn ác cácphong trào đấu tranh cáchmạng của nhân dân laođộng đòi các quyền tự dodân chủ, độc lập dân tộc

- Thực dân Pháp khủng

bồ trắng khởi nghĩayên bái

- Đấu tranh của côngnhân hãng BaSon(8/1925)

- Bãi công của côngnhân mỏ than MạoKhê, đồn điền LộcNinh, nhà máy cưa bếnthủy, nhà máy xi măngHải Phòng (năm1928-1929)

- Bãi công của côngnhân ở nhà máy chaiHải Phòng, nhà máysửa chữa xe lửaTrường Thi (Vinh)

Bài 13 - Chiến lược cách -Là những đường lối chủ - Chiến lược cách

8 Sự xuất hiện các tổ chức Cộng sản năm 1929