de tai dai so 8

Cũng cố vận dụngtrực tiếp kiến thức sử dụng trong tiết lên lớp; có những bài tập rèn luyên kỹ năngthực hiện thực hiện phép tính, kĩ năng giải phơng trình, kĩ năng giải bất phơng trình, k

A Phần mở đầu

I) Lý do chọn đề tài:

Trong giai đoạn đất nớc ta đang chuyển sang một giai đoạn mới, giai đoạn

tiến hành công nghiệp hoá, hiện đại hoá nói chung trên tất cả các lĩnh vực của đờisông xã hội Giáo dục nhà trờng cũng có mục tiêu mới, nội dung mới, định hớng vềphơng pháp dạy học mới Ngoài ra sách giáo khoa của nớc ta cần có những thay đổicho phù hợp với xu thế chung của các nớc có nền giáo dục phát triển nhằm khắcphục những bất cập của sách giáo khoa cũ (sách giáo khoa đang hiện hành): nộidung kiến thức còn nặng tính lý thuyết mức độ nội dung kiến thức các chơng bàihoặc quá chuyên sâu hoặc quá ôm đồm do quá chú trọng đến tính chỉnh thể, cáchviết khô khan cha phù hợp với tâm lí lứa tuổi, hệ thống bài tập cha đợc quan tâm

đúng mức (ít về số lợng, nghèo về thể loại) cấu trúc các thành phần nội dung SGKthiếu nhất quán hình thức cha tiện sử dụng Sách giáo khoa mới của việt nam ra đờivới mục tiêu mới, chơng trình mới, định hớng về phơng pháp dạy học mới nhằm

đáp ứng yêu cầu giáo dục đề ra

Hiện nay sách giáo khoa mới đang đợc thực hiện ở cấp tiểu học và trung học

cơ sở Theo chơng trình này những t tởng chỉ đạo xây dựng chơng trình, cấu trúc vàcách trình bày SGK đã có những thay đổi lớn mà trong một thời gian ngắn giáo viênphổ thông cơ sở cha thể thấm nhuần sâu sắc

Sách giáo khoa mới ra đời đòi hỏi phải có phong pháp dạy học thích hợp.

Thực trạng ở trờng phổ thông cho thấy cha có sự chuyển biến về phơng pháp dạyhọc Phổ biến vẩn là thông báo kiến thức định sẵn Cách học thụ động, vai trò củahọc sinh mờ nhạt Nếu cứ tiếp tục duy trì theo phơng pháp truyền thụ cổ truyền sẽkhông đáp ứng đợc mục tiêu giáo dục đề ra Để vợt qua đợc thử thách này có tụthậu trên con đờng phát triển bằng cạnh tranh trí tuệ đòi hỏi các nhà trờng phải có

đổi mới căn bản về phơng pháp dạy học Quá trình dạy học phải từng bớc áp dụngcác phơng pháp tiên tiến và phơng tiện hiện đại, đảm bảo thời gian tự học, tự nghiêncứu Phơng pháp dạy học phải phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinhphù hợp môn học lớp học, tác động đến tình cảm, niềm vui hứng thú học tập củahọc sinh

Với những lí do trên tôi chọn đề tài:

“Những thay đổi về nội dung chơng trình đại số lớp 8 và một số vấn đề về phơng

pháp dạy học tích cực”

II) Mục đích nghiên cứu.

1: Nghiên cứu một số triển khai phơng pháp dạy học tích cực và sách giáo khoatoán lớp 8

2: So sánh chơng trình, sách giáo khoa mới và cũ theo phơng diện quan điểm xâydựng, nội dung, hình thức trình bày Con đờng hình thành khái niệm, định lý, cấu

trúc hệ thống bài tập để làm sáng tỏ sự giống nhau và khác nhau giứa SGK cũ vàmời.

3: Thiết kế bài giảng theo phơng pháp dạy học tích cực

4: Nêu lên một số khó khăn bớc đầu đổi mới phơng pháp dạy học và cách khắcphục

III) Phơng pháp nghiên cứu:

1, Nghiên cứu về chỉ thị, tài liệu liên quan về đổi mới chơng trình SGK

2, Nghiên cứu chơng trình, sách giáo khoa mới, đối chiếu, so sánh với chơng trìnhSGK cũ

3, Nghiên cứu lí luận về phơng pháp dạy học tích cực

4, Điều tra quan sát tình hình dạy toán lờp 8 một số trờng PTCS

IV ) Giả thuyết khoa học:

Trên cơ sở so sánh sự giống nhau và khác nhau của chơng trình SGK cũ vàmới Đề xuất một số phơng pháp dạy học mới theo hớng tích cực hoạt động học tậpcủa học sinh Nếu giáo viên trung học cơ sở khéo léo vận dụng phơng pháp dạy họcmột cách hợp lý thì chất lợng học toán sẽ đợc nâng cao

B nội dungPhầnI: Những thay đổi vế nội dung chơng Trình Đại số lớp 8.

Chơng 1: Phép nhân và chia các đa thức.

Chơng 2 : Phân thức đại số.

Chơng 3: Phơng trình 1 ẩn.

Chơng 4: Bất phơng trình 1 ẩn.

Phần II: Một số vấn đề về phơng pháp dạy học tích cực.

Bài 1: Những thành tố cơ sở của phơng pháp dạy học tích cực môn toán

Bài 2: Các phơng pháp dạy học tích cực

Phần III: một số giáo án theo phơng pháp dạy Học tích cực.

Bài 1: Cấu trúc của một số kế hoạch bài học theo phơng pháp tích cực

Bài 2: Một số giáo án

Các nội dung kiến thức cơ bản của đại số 8 (nhân và chia đa thức; phân thức

đại số; phơng trình bậc nhất một ẩn; bất phơng trình bậc nhất một ẩn, không khácchơng trình hiện hành Điểm mới của sách giáo khoa chủ yếu là về quan điểm trìnhbày và về mức độ yêu cầu

SGK mới đã chú ý tận dụng các kiến thức đã học ở lớp dới, ở chơng trớc đểgiảm nhẹ việc trình bày các kiến thức ở lớp trên, ở chơng sau Ví dụ: tận dụng cáckiến thức về phân số lớp 6 để giảm nhẹ cách trình bày các kiến thức về phân thức

đại số; tận dụng kiến thức về thứ tự trên tập hợp số ở lớp 7 để giới thiệu về bất đẳngthức

Để đảm bảo tỉ lệ giữa lí thuyết với thực hành (khoảng 40% thời lợng dànhcho lý thuyết, 60% thời lợng dành cho luyện tập, thực hành và giải toán ) sách giáokhoa toán lớp 8 rất chú trọng xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập để luyện tập vàthực hành Có những câu hỏi, bài tập nhỏ nhằm tái hiện, gợi mở Cũng cố vận dụngtrực tiếp kiến thức sử dụng trong tiết lên lớp; có những bài tập rèn luyên kỹ năngthực hiện thực hiện phép tính, kĩ năng giải phơng trình, kĩ năng giải bất phơng trình,

kĩ năng vận dụng môn toán vào thực tế, vào các môn học khác thông qua việc giảicác bài toán này ngoài tác dụng củng cố kiến thức rèn luyện kĩ năng, phát triển tduy, học sinh còn nâng cao mặt bằng văn hoá chung (sau khi giải một bài tập vềhằng đẳng thức đáng nhớ, kết hợp với ô chữ, học sinh tìm đợc đức tính đáng quýcủa con ngời (chơng I) phần đại số, qua việc rút gọn rồi tính giá trị của một biểuthức, học sinh biết đợc ngày lễ lớn trên thế giới, biết đợc trên 1cm2 bề mặt da có bao

nhiêu con vi khuẩn (chơng II: phân thức đại số) thuế VAT là gì; giá điện sinh hoạt

đợc tính theo kiểu luỹ tiến nh thế nào……

Chơng 1: Phép nhân và chia các đa thức.

Những thay đổi về nội dung so với sách giáo khoa cũ.

So với sách giáo khoa đại số 8, chơng I của SGK toán 8 (phần đại số) có những thay

đổi sau

+ “Nhân hai đa thức đã sắp xếp” không tách riêng thành một bài mà đợc trình bày

nh một “chú ý” trong bài “nhân đa thức với đa thức” Cách trình bày này làm chobài toán đỡ nặng nề, coi nh một cách thực hiện phép nhân các đa thức một biến tơng

tự phép nhân các số tự nhiên có nhiều chữ số học sinh đã đợc học ở lớp dới

+ “Những hằng đẳng thức đáng nhớ” đợc viết thành ba “xoắn” để giáo viên dễ soạnbài giảng với các cách trình bày thống nhất: Tính để rút ra công thức - Phát biểuhằng đẳng thức bằng lời - áp dụng: việc phát biểu hằng đẳng thức đáng nhớ bằng lời

đợc quan tâm, coi nh một hoạt động ngôn ngữ học sinh cần phải thực hiện

+ Không có bài đọc thêm “phân tích đa thức thành nhân tử bằng vài phơng phápkhác” để tránh nặng nề song các phơng pháp “tách” và “thêm bớt” vẩn đợc giớithiệu với mức độ vừa phải ở phần bài tập

+ “Chia đơn thức cho đơn thức” có nói rõ trờng hợp đơn thức A chia hết cho đơnthức B, cũng nh “chia đa thức cho đơn thức” chỉ xét trờng hợp các hạng tử của A

đếu chia hết cho đơn thức B

+ “Chia đa thức đã sắp xếp” thì chỉ xét phép chia đa thức một biến không có haibiến trở lên

Cách trình bày các “xoắn” trong chơng I tạo điều kiện cho giáo viên đổi mới phơngpháp dạy học, thờng bắt đầu bằng hoạt động tính toán, quan sát, nhận xét rồi đi đếnquy tắc, công thức cuối cùng là thực hành, áp dụng

2) Về định nghĩa hai phân thức bằng nhau.

Trong sách giáo khoa phân thức đại số nh biểu thức đại số nghĩa là biểu thứcchứa “chữ thay số” Vì thế hai phân thức đại số đợc coi là bằng nhau nếu giá trị củachúng bằng nhau khi ta thay mỗi chứ bởi mỗi số tuỳ ý mà cả hai biểu thức đó đều

có nghĩa Nh vậy khái niệm bằng nhau này gắn với các tập xác định của hai biểuthức, hai biểu thức có thể bằng nhau trên tập hợp này nhng khác nhau trên tập hợp

điểm này thì khi phát biểu tính chất cơ bản của phân thức đại số hay các quy tắctính trên các phân thức đại số đều phải kèm theo tập xác định và khi thực hiên cácphép tính thì mỗi bớc phải biến đổi học sinh đều phải chỉ rõ điều kiện của biến đểhai biểu thức bằng nhau Đòi hỏi này gây nhiều khó khăn cho học sinh mà trongnhiều trờng hợp đơn giản học sinh cũng cha đủ khả năng để làm điều đó

Ví dụ: mọi học sinh đều dễ dàng nhân thấy : 1

1 5

5 1

5

1

3 3

x x

x x

nhng họ không thể tìm đợc điều kiện của x để có đẳng thức này Đòi hỏi nh vậy sẽlàm lu mờ mục tiêu chính của học sinh là nắm vững và vận dụng thành thạo các quytắc của phép tính trên các phân thức

Để khắc phục khó khăn nói trên, trong lần chỉnh lí năm 1996, ta đã bỏ định nghĩahai phân thức bằng nhau mà ngầm hiểu định nghĩa ấy đợc thể hiện qua tính chất cơbản của phân thức Có thể biến phân thức này thành phân thức kia Nhng điều đó có

ít ngời quan tâm, vì thế trong SGK mới đã định nghĩa hai phân thức bằng nhau t ơng

tự nh định nghĩa hai phân số bằng nhau Định nghĩa này có ba u điểm sau:

+ Tránh đợc việc tìm điều kiện của biến để hai biểu thức bằng nhau

+ Nó giống định nghĩa hai phân số bằng nhau mà học sinh đã đợc làm quen từ lớp

6, trở nên rất quen thuộc

+ Nó phù hợp với quan điểm đại số về phân thức Cụ thể là, hai phân thức bằngnhau thực chất là hai phân thức tơng đơng, lớp tơng của một phân thức đã cho làmột phân thức hữu tỉ Hai phân thức bằng nhau nh thế đợc coi nh hai cách biểu diễnkhác nhau của cùng một phân thức hữu tỉ (nó giống nh hai phân số bằng nhau thựcchất là hai phân số tơng, lớp tơng đơng của một phân số đã cho là một số hữu tỉ Haiphân số bằng nhau là hai cách biểu diễn khác nhau của cùng một số hữu tỉ)

3) Quy đồng mẫu thức nhiều phân thức.

Trớc đây ta dùng cụm từ “quy đồng mẫu thức của nhiều phân thức Trongcụm từ này ta hiểu “quy đồng” là một hành động tác động lên các mẫu thức củanhiều phân thức để đa chúng về cùng một biểu thức Sau đó ta có nhận xét về cáchtìm mẫu thức chung của những phân thức đã cho Điều đó đôi khi có gây cho tahiểu lầm rằng muốn quy đồng mẩu thức của nhiều phân thức thì nhất thiết cứ phải

phân tích các mẩu thức thành nhân tử rồi nhân thêm tử và mẫu của mỗi phân thứcmột nhân tử phụ tơng ứng Vì thế, khi quy đồng mẫu thức hai phân thức

2 2

2 2





x

x x

=

6

3 ) 6 )(

6 (

) 6 ( 3

x

x x

có ngòi coi là không đúng Đểtránh sự hiểu nhầm này trong SGK mới có sửa đổi nh sau:

-Định nghĩa khái niệm quy đồng mẩu thức nhiều phân thức nh sau

Biến đổi các phân thức đã cho thành những phân thức lần lợt bằng mỗi phân thức

đã cho và có cùng mẫu thức đợc gọi là quy đồng mẫu thức các phân thức đã cho.Bằng bất kì phơng pháp nào mà đa đợc về hai phân thức có cùng mẩu là đợc

- Đổi cụm từ quy đồng mẩu thức của nhiều phân thức “thành” quy đồng mẫu thứcnhiều phân thức Trong cụm từ này “quy đồng mẫu thúc” là một hành động tác

động lên các phân thức đã cho Vì thế bất cứ cách biến đổi nào mà đa đợc các phânthức đã cho về những phân thức lần lợt bằng chúng và có cùng mẩu thức thì đó đều

là quy đồng mẫu thức

Trong bài học về quy đồng mẩu thức có một bảng mô tả cách chọn mẫu thứcchung, mục đích của nó là để minh hoạ cho lời phát biểu vế cách tìm MTC, gíuphọc sinh nhận rõ đâu là nhân tử bằng số, đâu là cơ số và các luỹ thừa của chúng.Nếu học sinh có thể hiểu biết vấn đề thì không nhất thiết phải trình bày bảng này

4) Quy tắc về cộng và nhân các phân thức.

Trong quy tắc cộng hai phân thức cùng mẫu và nhân hai phân thức ta bỏ đicụm từ “rồi rút gọn phân thức vừa tìm đợc” vì phần rút gọn này không thuộc vàoquy tắc Tuy vậy khi dạy lại luôn yêu cầu học sinh phải rút gắn kết quả

5) Về biến đổi các biểu thức hữu tỉ.

Trong SGK mới chỉ rõ cho học sinh khái niệm về biểu thức hữu tỉ Đó là biểuthức biểu thị một dãy các phép cộng, nhân, chia các phân thức Không trình bày haikhái niện: biểu thức nguyên, và biểu thức phân

“phép biến đổi đồng nhất các biểu thức hữu tỉ, trong SGK cũ nay đổi thành “biến

đổi” các biểu thức hữu tỉ” Sở dĩ có sự thay đổi này là vì khi nói hai biểu thức đồngnhất với nhau ta thờng hiểu đó là hai biểu thức mà ta gán cho mỗi biến cho mỗibiến trong hai biểu thức mọi giá trị tuỳ ý nếu giá trị của hai biểu thức đều xác địnhthì giá trị tơng ứng của hai biểu thức bằng nhau Và phép biến đổi đồng nhất là phépbiến đổi các biểu thức hữu tỉ thành biểu thức đồng nhất với nó Nhng ở đây ta chỉbiến đổi các biểu thức hữu tỉ thành phân thức nhờ các quy tắc tính trên tập hợp cácphân thức chứ không quan tâm đến giá trị của biểu thức Vì thế ở đây chỉ có vấn đềbiến đổi các biểu thức hữu tỉ

6) Về giá trị của phân thức

Để giải phơng trình và bất phơng trình ta phải xét giá trị của hai biểu thức ởhai vế, ở lớp 8 và lớp 9 Mỗi vế của một phơng trình hay của một bất phơng trình th-

ờng chỉ là một phân thức của một hay hai biến nếu cho mỗi biến một giá trị thì phânthức có thể có một giá trị tơng ứng duy nhất Nh vậy , mỗi phân thức đại số (haymỗi cách biểu diễn của một phân thức hữu tỉ) trở thành một hàm.

Ví dụ: Cho phân thức :

) (

) (

x B

x A

với mỗi giá trị r R của biến x, phân thức :

) (

) (

x B

x A

có

một giá trị tơng ứnh duy nhất là

) (

) (

x B

x A

nếu B(r) 0 Vậy B A((x x))là một hàm có TXĐ

là D ={ r R/ B(r) 0} Trớc đây ta định nghĩa là tập xác định của phân thức Song

để cho đơn giản và giảm bớt các kiến thức cha cần thiết trong SGK mới không địnhnghĩa về miền xác định của phân thức mà chỉ nêu lên điều điện của biến để giá trịcủa phân thức đợc xác định Đối với học sinh nhỏ tuổi, thuật ngữ này dễ hiểu hơn

và quá trình tiếp nhận thông tin nhanh hơn thuật ngữ “tập xác định" Hơn nữa trongtrờng hợp phân thức nhiều biến, ta không thể cho học sinh định nghĩa tập xác định.Vì nếu phân thức có chẳng hạn hai biến thì tập xác định không phải là các tập concủa tập số thực R mà là một tập con của tích đề các R x R , mà điều này thì họcsinh cha thể hiểu Dùng thuật ngữ “điều kiện của biến” sẽ tránh đợc khó khăn này

7) Về cấu trúc:

Nội dung kiến thức khoa học SGK mới không có thay đổi lớn so với SGK cũ

về cấu trúc có một thay đổi nhỏ nhng lại quan trọng về quan điểm Đó là vấn đề tậpxác định của phân thức không để sau định nghĩa phân thức mà đổi thành điều kiệncủa biến để giá trị của phân xác định đợc xếp vào cuối chơng Nó quan trọng ở chỗlàm rõ ý đồ của ta là phân chia việc giảng dạy thành hai giai đoạn :

Giai đoạn một: xây dựng các phép toán trên tập hợp các phân thức Lúc này nhìnnhận phân thức nh một đối tợng của đại số mà học sinh cần biết cách tính toán trênchúng , cha cần quan tâm gì đến giá trị của phân thức Vì thế ở giai đoạn này họcsinh chỉ chú ý thực hiện các thao tác tính toán thành thạo Đó là quan điểm đại số

về phân thức Theo quan điểm này , một đa thức một biến có dạng:

anxn + an-1xn-1 + …….+ a1 + a0

nó là đa thức 0 khi mọi ai=0

Không nên nhầm lẫn giữa hai khái niệm đa thức 0 và giá trị của đa thức bằng 0.chẳng hạn giá trị của đa thức x-1 bằng 0 thì khi cho x giá trị bằng 1 nhng đa thức x-

1 là một đa thức khác 0 vì thế theo định nghĩa:

1 1

Giai đoạn II: Là giai đoạn tính giá trị của phân thức Nó chuẩn bị cho việc học cácchơng phơng trình và bất phơng trình : Các chơng mà ở đó luôn luôn nói đến “giátrị của hai vế” Vì vậy giai đoạn II ta cần trình bày rõ với điều kiện nào thì giá trịcủa phân thức đợc xác định Và bây giờ giải các bài toán liên quan đến giá trị củaphân thức không thể thiếu điều kiện của biến để giá trị của phân thức đợc xác định

Ví dụ , khi tìm giá trị của x để giá trị của phân thức

x =1 giá trị của phân thức

1 1

là bằng nhau”

Vậy khái niệm phơng trình gắn với “một việc phải làm” là giải phơng trình

Điều đó có u điểm là tránh đợc tính hình thức trong định nghĩa, tuy nhiên trênthức tế không phải lúc nào nói đến phơng trình cũng phải giải phơng trình Mặcdầu giải phơng trình là yêu cầu trọng tâm về kỹ năng của chơng này

Xét về bản chất, phơng trình bao giờ cũng đi kèm với nghiệm của nó Nói

đến phơng trình là nói đến nghiệm, và mỗi bài toán về phơng trình đồng thờicũng là một bài toán về nghiệm của phơng trình đó “giải phơng trình” chỉ làmột trong các bài toán về phơng trình mà thôi”

Với cách hiểu nh vậy Sách giáo khoa mới trình bay khái niệm “phờng trình mộtẩn” là “hệ thức dạng A(x) = B(x) trong đó A(x) và B(x) là hai biểu thức có cùngmột biến x” Cách định nghĩa này tuy có phần hình thức nhng đơn giản, dễ dàngchính xác hoá khi học sinh học sâu hơn về phơng trình và nhất là phù hợp vớitrình độ nhận thức của học sinh lớp 8

Các khái niệm khác có liên quan đến phơng trình nh nghiệm, tập nghiệm,giải phơng trình, phơng trình tơng đơng cũng đợc đa vào trong “bài mở đầu vềphơng trình” nh một nhu cầu tất yếu trớc khi đi vào các phơng trình cụ thể Kháiniệm “tập xác định” của phơng trình SGK cũ đã đa vào rất sớm, cùng lúc vớikhái niêm phơng trình tơng đơng Nhng để đề cao tinh s phạm SGK mới đãkhông làm nh vậy mà chỉ đa ra khái niệm này khi nghiên cứu các phơng trìnhchứa ẩn ở mẫu một cách tự nhiên, đồng thời không sử dụng thuật ngữ “tập xác

định” thay vào đó là thuật ngữ “điều kiện xác định” của phơng trình Việc thay

đổi này nhằm tránh những phức tạp hay thắc mắc không cần thiết mỗi khi gặpcác phơng trình mà việc tìm tập xác định của chúng không hề đơn giản

2)Biến đổi tơng đơng các phơng trình

SGK mới đã không sử dụng thuật ngữ “phép biến đổi tơng đơng khi trình bàyvấn đề biến đổi tơng đơng các phơng trình Các tác giả cho răng thuật ngữ “phépbiền đổi tơng đơng”phải gắn với những gì to tắt hơn, đầy đủ hơn về mặt lý thuyết,nghĩa là có tính hàn lâm, và đó là điều trái với yêu cầu của việc đổi mới SGK

- Để chỉ hai phơng trình tơng đơng với nhau SGK mới đã mạnh dạn sử dụng

ký hiệu “ ” Thực tế giảng dạy cho thấy việc sử dụng ký hiệu đó không hề gâykhó khăn cho học sinh, ngợc lại nó đa lại nhiều thuận tiện

Để làm cơ sở cho phép biến đổi tơng đơng các phơng trình SGK cũ đã phát biểu hai

định lý về biến đổi phơng trình cùng với các hệ quả của chúng

Cho dù không chứng minh định lý, cách làm đó cũng mang tính hàn lâm vìtrên thực tế, học sinh lớp 8 chỉ cần biết cách giải phơng trình cụ thể mà không cầnnắm vứng định lý đó Do dó SGK mới đã không đa ra các định lý hay hệ quả màthay vào đó là hai quy tắc biến đổi phơng trình: quy tắc chuyển vế và quy tắc nhânvới một số Thực chất đó là hai phép biến đổi tơng đơng phơng trình thơng dùng khigiảiphơng trình

Vậy trong SGK mới lí thuyết về phơng trình đã đợc giảm nhẹ đáng kể so vớitrớc

+ sự thay đổi thứ hai là các bớc giải Trong SGK cũ có nêu hai bớc

Bớc 1: quy đồng mẫu thức hai vế rồi khử mẫu.

Bớc 2: thực hiện các phép tính và chuyển để đa phơng trình về dạng

4) Phơng trình tích

Trong SGK cũ “phong trình tích” đợc đa vào sau bài “phơng trình chứa ẩn ởmẫu thức” Nhng xét thấy khi trình bày về phơng trình tích, ta chỉ cần xét các phơngtrình mà hai vế của nó không chứa ẩn ở mẫu thức hai vế là các biểu thức nguyên

của ẩn) Do đó để tránh những phức tạp không cần thiết SGK mới đã trình bày bàiphơng trình tích trớc bài “phơng trình chứa ẩn ở mẫu thức”.

-Trong SGK cũ phơng pháp giải phơng trình tích có phần áp đặt (chỉ qua các

ví dụ) thì trong SGK mới, cách giải phơng trình tích đợc rút ra từ một tính chất củaphép nhân các số thực

5) Phơng trình chứa ẩn ở mẫu

-Đây là bài học khó, nhiều vấn đề mới so với bài học trớc Trong SGK cũ,

đây là bài học chỉ đợc trình bày thông qua các ví dụ rồi rút ra bốn bớc giải (tuykhông đợc gọi là bốn bớc giải)

trong SGK mới, bài học này gồm hai vấn đề mới

a) Điều kiện xác định của phơng trình

b) Cách giải các phơng trình chứa ẩn ở mẫu

Do bài học chỉ xét các phơng trình hữu tỉ chứa ẩn ở mẫu thức nên điều kiênxác định ở đây chỉ hiểu là các điều kiện của ẩn làm cho mẫu thức khác 0

6) Giải bài toán bằng cách lập phơng trình

+ trong SGK cũ, học sinh đợc dẫn dắt vào ngay cách giải bài toán bằng cáchlập phơng trình Thực tế cho thây khá nhiều học sinh lúng tùng trong việc thiết lậpcác biểu thức biểu thị tơng quan giữa các đại lợng, nhất là khi cha có đại lợng chabiết Để khắc phục khó khăn này SGK mới đã có thêm một tiểu mục mới Trớc khi

đi vào giải bài toán bằng cách lập phơng trình: “biểu diễn một đại lợng cha biếi bởimột biểu thức chứa ẩn” Sáng kiến này đợc các giáo viên dạy thí điểm rất hoannghênh và cho biết nhờ các tiêu mục này mà học sinh đã tiếp thu bài dễ dàng hơnrất nhiều.Trớc đây một dạng toán quen thuộc là “toán năng suất” đợc giáo viênquan tâm rất nhiều Đây là dạng toán khó với học sinh và có thể giải dễ hơn băngcách lập hệ hai phơng trình hai ẩn số Do đó các tác giả cho rằng đạng toán này chỉnên đa vào lớp 9 mà cha nên đa vào lớp 8 có thể xem bài tập về “toán năng suất” lànằm ngoài chơng trình

Chơng 4: bất phơng trình bậc nhất một ẩn

Những thay đổi về nội dung so với sách giáo khoa cũ

1) Nội dung cơ bản của chơng này (bất phơng trình bậc nhất một ẩn)

Cùng với nội dung cơ bản của chơng trớc ( phơng trinh bạc nhật một ẩn) đợc

đặt trong khuôn khổ một chơng chung trong SGK cũ (phơng trình và bất phơngtrình bậc nhất một ẩn) Do hai nội dung này vừa có nhiều nét tơng tự song cũng cómột số điểm khác biệt đáng kể, nên việc có thêm chơng nay ở SGK mới cũng cóthuận lợi s phạm Sự tơng tự dễ dàng cho việc đặt vẫn đề cho HS học tập, sự khácbiệt tạo điều kiện khắc sâu kiến thức (chú ý về nhân BĐT, BPT với số âm là khácbiệt quan trọng t duy suy luận trong dạy học chứng minh BĐT là nét phát triển mớitrong học tập môn đại số khác với t duy thuật toán vốn đậm trớc đo

2) Mức độ các nội dung trong SGK mới có nét khác so với nội dung tơng tự Trong

SGK cũ nhìn chung, SGK mới hơng tới mức độ trình bày theo tinh thần mà bản

ch-ơng trình quy định là “không quá coi trọng tính cấu trúc, tính chính xác của hệthống kiến thức toán học trong chơng trình, hạn chế đa vào chơng trình nhng kiếtquả có ý nghĩa lý thuyết thuần tuý và các phép chứng minh dài dòng, phức tạpkhông phù hợp với đại đa số học sinh Tăng tính thực tiến và tính s phạm, tạo điềukiện để học sinh đợc tăng cờng luyện tập, thực hành rèn luyện kỹ năng tính toánvận dụng kiến thức toán học vào thực tiến và vào các môn khác tinh thàn đó đợc thểhiện theo hớng: các ví dụ số đợc chú ý, mức độ phức tạp của các BPT, của PT cóchứa dấu giá trị tuyệt đối giảm đi (dù rằng nội dung về PT có chứa dấu giá trị tuyệt

đối đã đa thành nội dung chính thức Không in chữ nhỏ nh SGK cũ) các phèp biến

đổi tơng đơng không nên nêu thành 2 định lý với 2 hệ quả nh SGK cũ và hơn nữakhông dừng lại ở kỹ thuật biến đổi tơng đơng với BPT mà chỉ nêu ra ở 2 quy tắcbiến đổi BPT (tơng tự mức độ ở chơng PT) và tập trung ứng dụng quy tắc để giải bấtphơng trình

3) Cách thức trình bày các nội dung trong SGK mới thể hiện quan điểm điển hình

thành kiến thức, rèn luyện kỹ năng cho học sinh thông

qua các hoạt động toán học SGK nêu ra các câu hỏi, các ví dụ tạo thành khungchung về giờ dạy để giáo viên tổ chức học sinh hoạt động toán học dới các hìnhthức HS nghe giảng, học sinh quan sát hình vẽ và ví dụ HS suy nghĩ trả lời câu hỏi,

HS làm bài tập tại lớp Cách trình bày này tuân theo cấu trúc chung của cả cuốnsách và bộ SGK toán THCS mới

4) Hình thức trình bày nội dung đa dạng hơn nhng vẫn bám sát nội dung Các tínhchất thứ tự với phép cộng và phép nhân thể hiện phần nào qua ví dụ cụ thể và hình

vẽ, dễ nhớ hơn qua các phát biểu bằng lời và chính xác bởi diễn đạt nhờ các kí hiệutoán học Những nội dung cha trình bày chính xác và chặt chẽ cho học sinh nh kháiniệm bất phơng trình, bất đẳng thức đợc giới thiệu thuật ngữ cơ sở bài toán.Ví dụ cụthể sau đó đợc củng cố bởi các ví dụ khác và các bài tập biểu diễn tập nghiệm BPTgiúp cho học sinh hình dung thêm về tập nghiệm nên cũng giới thiệu cho học sinhngay khi trình bày tập nghiệm của BPT các đề mục “có thể em cha biết”, “đố” cáchình vẽ xuất hiện trong chơng nay thể hiện điều đó

PhầnII: Một số vấn đề về phơng pháp dạy học tích cực

Bài 1 Những thành tố cơ sở của phơng pháp dạy học tích cực

Ta xuất phát từ khẳng định rằng mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết

với nhữnh hoạt động nhất định Đó là những hoạt động đã đợc tiến hành trong quátrình hình thành và vận dụng nội dung đó phát hiện đợc những hoạt động tiềm tàngtrong một nội dung là vạch đợc một con đờng để truyền thụ nội dung và thực hiện

những mục đích dạy học khác, cũng đồng thời cụ thể hoá đợc mục đích dạy học nộidung đó và nêu dợc cách kiểm tra việc thực hiện với những mục đích này Cho nên

điều cơ bản của phơng pháp dạy học là khai thác đợc những hoạt động tiềm tàngtrong nội dung để đạt đợc mục đích dạy học Quan điểm này đợc thể hiện rõ nétmối liên hệ hữu cơ giữa mục đích, nội dung và phơng pháp dạy học Nó hoàn toànphù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục Macxit cho rằng con ngời phát triểntrong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt động

Quá trình dạy học là một quá trình điều khiển hoạt động và giao lu của họcsinh nhằm thực hiện những mục đích dạy học muốn điều khiển việc học tập phảihiểu rõ bản chất của nó

Học tập là một quá trình xử lí thông tin, quá trình này có các chức năng: đ athông tin vào, ghi nhớ thông tin, biến đổi thông tin, đa thông tin ra và điều phốithông tin học sinh thực hiện chức năng này bằng những hoạt động của mình Quátrình xử lí thông tin ở đây do con ngời thực hiện Vì vậy cần quan tâm đến các yếu

tố tâm lí trong quá trình thực hiện chẳng hạn học sinh có sẵn sàng, có hứng thú tiếnhành hoạt động này hay hoạt động khác hay không

Hoạt động thúc đẩy sự phát triển là hoạt động mà chủ thể thực hiện một cách

tự giác và tích cực Vì vậy cần cố gắng gây động cơ để học sinh có ý thức thực hiệnhoạt động

Xuất phát từ một nội dung dạy học ta cần phát hiện những hoạt động liên hệvới nó rồi căn cứ vào mục đích dạy học mà lựa chọn để tập luyện cho học sinh một

số trong những hoạt động đã đợc thực hiện Việc phân tích một hoạt động thànhnhững hoạt động thành phần cũng giúp ta tổ chức cho học sinh tiến hành nhữnghoạt động với những mức độ phức tạp vừa sức Việc tiến hành hoạt động nhiều khi

đòi hỏi những tri thức nhất định đặc biệt là tri thức phơng pháp Những tri thức nhthế có khi lại là kết quả của một quá trình hoạt động

Trong hoạt động, kết quả rèn luyện dợc ở một mức độ nào đó có thể lại làtiền đề để luyện tập và đạt kết quả cao hơn Do đó cần phân bậc hoạt động theo mức

độ khác nhau làm cơ sở cho việc chỉ đạo quá trình dạy học

Những quan điểm hoạt động trong PPDH có thể đợc thực hiện ở các t tởngchỉ đạo sau đây:

1 Cho học sinh thực hiện và luyện tập những hoạt động và hoạt động thành phần

t-ơng thích với nội dung và mục đích dạy học

2 Gây động cơ học tập và tiến hành hoạt động

3 Truyền thụ tri thức đặc biệt là những tri thức phơng pháp nh phơng tiện và kếtquả hoạt động

4.Phân bậc hoạt động làm chỗ dụa cho việc điều khiển quá trình dạy học

Để cho gọn ta gọi những thành tố cơ sở của PPDH là:

+ Hoạt động và hoạt động thành phần

+Gợi động cơ và hớng đích

+Tri thức phơng pháp

-Lựa chọn hoạt động dựa vào mục đích

-Tập trung vào những hoạt động toán

2> Gợi động cơ và hớng đích

a> Hớng đích: Hớng học sinh vào những mục đính đặt ra và dự kiến kết

quả những hoạt động của họ nhằm đạt đợc mục đích đó

c> Gợi động cơ trung gian

Là gợi động cơ cho những bớc trung gian hoặc là cho những hoạt động ở trong

nó, có những phơng pháp nh: tơng tự hoá, khái quát hoá, qui lạ về quen

d>Gợi động cơ kết thúc:

Khi giải quyết xong các vấn đề thì ta cần bổ sungvà hoàn chỉnh vào suy nghĩbằng việc gợi động cơ kết thúc, hớng học sinh về phát triển vấn đề, về những phơngthức t duy và sử dụng để giải quyết vấn đề

3>Tri thức phơng pháp

a>truyền thụ những tri thức phơng pháp qui định trong chơng trình ngời giáoviên cần xuất phát từ chơng trình,định đợc mức độ yêu cầu để học sinh lĩnh hộinhững tri thức phơng pháp đó

Ví dụ: Phơng pháp qui đồng mẫu số

Phơng pháp giải bài toán dựng hình

b>Thông báo tri thức phơng pháp trong quá trình hoạt động

Đối với những tri thức phơng pháp cha đợc qui định trong chơng trình ta vẫn có thểsuy nghĩ đến khả năng thông báo chúng trong quá trình học sinh tiến hành hoạt

động nếu chúng thoả mãn các tiêu chuẩn sau

Chúng giúp học sinh dễ dàng thực hiện một số hoạt động quan trọng đợc qui địnhtrong chơng trình hoặc làm tăng kỹ năng tiến hành một hoạt động nào đó

c> Luyện tập những hoạt động ăn khớp với tri thức phơng pháp

Đối với tri thức phơng pháp cha đợc qui định trong chơng trình mà chỉ thoả mãn

điều kiện 1, không thoả mãn điều kiện 2, thì nhấn mạnh ở mức độ thấp thất, nghĩa

là chỉ tập luyện những hoạt động ăn khớp với tri thức phơng pháp

Ví dụ: Để hình thành cho học sinh phơng pháp tìm tòi lời giải của một bài toángiáo viên cần có dụng ý lặp đi lặp lại các chỉ dẫn hoặc các câu sau:

- Giả thiết nói gì? có thể biến đổi giả thiết nh thế nào? từ giả thiết suy ra đợc điềugì? có định lí nào giống với giả thiết.

-Kết luận nói gì? có thể biến đổi đợc kết luận nh thế nào? có định lí nào gần vớikết luận của bài toán? có bài toán tơng tự hay cha

- Có cần kẻ thêm đờng phụ hay không?

Những câu hỏi sẽ góp phần hình thành cho học sinh phơng pháp giải

4>Phân bậc hoạt động

a> Những căn cứ để phân bậc hoạt động

-Sự phức tạp của đối tợng hoạt động

-Bình diện nhận thức có thể xét theo mức độ trừu tợng

-Nội dung hoạt động :

Chẳng hạn: Khi học về khái niệm hàm số thì hai hoạt động sau đợc phân bậc +Cho một ví dụ về hàm số

+Cho một ví dụ về hàm số mà có hai giá trị khác nhau của đối số ứng với một giátrị của hàm số

-Sự phức hợp của hoạt động

-Chất lợng của hoạt động

-Phối hợp nhiều phơng pháp để nghiên cứu

b>Điều khiển quá trình học tập dựa vào phân bậc hoạt động để điều khiển tiết dạygiáo viên càc phân bậc hoạt động với định hớng

-Tuần tự nâng cao yêu cầu

-Tạm thời hạ thấp khi yêu cầu cần thiết

-Phân bậc hoạt động để dạy học phân hoá

Ta gọi những nhân tố trên là những thành tố cơ sở của phơng pháp dạy học tíchcực vì đó là những yếu tố của phơng pháp mà dựa vào chúng ta có thể tổ chức chohọc sinh tiến hành những hoạt động một cách tự giác tích cực và hiệu quả, đảm bảo

sự phát biểu nói chung và kết quả học tập nói riêng Là thành tố cơ sở vì mọi PPDH

đều hớng vào chúng Sử dụng phơng pháp dạy học nh mô hình hay chiếu phim là để

đạt đợc ý đồ s phạm nào đó, chẳng hạn để gợi động cơ học tập nội dung nhất định.Học sinh giải bài tập một cách độc lập hay dới sự gợi mở dẫn dắt của thầy cùng đểhoàn thành nhiệm vụ học tập, chẳng hạn để để luyện tập một hoạt động nào đó.Cần chú ý rằng đó là thành tố cơ sở chứ cha phải là toàn bộ phơng pháp dạy học.Giáo viên phải kết cấu các thành tố tiến hành một phơng pháp dạy học theo định h-ớng cho trớc

Bài 2 Các phơng pháp dạy học tích cực

I>Dạy học giải quyết vấn đề(DHGQVĐ)

Ta hiểu kiểu dạy học này bao gồm việc phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề,

ta không dùng thuật ngữ ''dạy học nêu vấn đề '' hay ''dạy học gợi vấn đề '' nh một sốtác giả đã dùng

Điều đáng chú ý là '' giải quyết vấn đề '' không chỉ còn thuộc phạm trù phơng pháp

mà đã trở thành mục đích của dạy học đợc cụ thể hoá thành mục tiêu là năng lựcgiải quyết vấn đề, năng lực có vị trí quan trọng hàng đầu để con ngời thích ứng với

sự phát triển của xã hội tơng lai

Vấn đề không đồng nghĩa với bài tập Những bài tập nếu chỉ yêu cầu học sinh vậndụng một qui tắc có tính thuật toán chẳng hạn tìm UCLN của các số dựa vào các b-

ớc đã học thì không phải là vấn đề

Một vấn đề đợc biểu thị bởi một hệ thống mệnh đề và câu hỏi hoặc yêu cầu hành

động mà học sinh cha giải thích đợc câu hỏi đó hoặc cha thực hiện đợc hành động

đó Học sinh cha đợc học một qui tắc có tính chất thuật toán nào để giải đáp câu hỏihoặc thực hiện yêu cầu đặt ra

1 Cơ sở lý luận

a: Tiết học

-Triết học là cơ sở của mọi khoa học

-Mâu thuẩn là động lự của sự phát triển Một vấn đề đợc đặt ra cho học sinh họctập chính là mâu thuẩn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với kiến thức, kinh nghiệm

có sẵn.Tình huống này phản ánh một cách lôgic và biện chứng mối quan hệ bêntrong giữa kiến thức cũ, kinh nghiện cũ với yêu cầu giải thích sự kiện mới

b: Tâm lý học

Theo các nhà tâm lý học con ngời chỉ bắt đầu t duy tìch cực khi nảy sinh nhucầu t duy, tức là khi đứng trớc một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục mộttình huống có vấn đề ở đâu không có vấn đề thì ở đó không có t duy, t duy sáng tạoluôn bắt đầu bằng một tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định một nhiệm

vụ cần giải quyết,một vớng mắc cần tháo gỡ Do đó kết quả của việc nghiên cứu vàgiải quyết tình huống có vấn đề sẽ là những tri thức mới nhận thức mới hoặc phơngthức hành động mới đối với chủ thể

Đặc trng của tình huống có vấn đề là những lúng túng về lý thuyết và thực hành đểgiải quyết vấn đề tức là vào thời điểm đó và vào tình huống đó thì những kiến thức

và kĩ năng vốn có cha đủ để tìm ngay lời giải.Tất nhiên việc giải quyết vấn đềkhông đòi hỏi quá cao với trình độ hiện có của học sinh

c> Theo quan điểm giáo dục học

Dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tính tíchcực của học sinh vì nó khêu gợi đợc hoạt động học tập mọi chủ thể đợc hớng đích,gợi động cơ trong quá trình phát hiện và giải quết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với sự thống nhất giữa giáo dục và giáo ỡng.Tác dụng của kiểu dạy học này là nó day cho học sinh cách khám phá tức làrèn luyện cho học sinh cách phát hiện tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách khoahọc

2> Tình huống gợi vấn đề

Tình huống gợi vấn đề là tình huống thoả mãn ba điều kiện :

Nếu tình huống có vấn đề nhng xa lạ với học sinh, làm cho học sinh không muốntìm hiểu thì cũng không phải là tình huống gợi vấn đề.Trong tình huống gợi vấn đềhọc sinh phải thấy là cần thiết, thấy có nhu cầu giải quyết vấn đề.Tốt nhất là định h-ớng cho học sinh cảm xúc, ngạc nhiên hứng thú giải quyết vấn đề

+Gây niềm tin ở khả năng:

Một tình huống tuy có vấn đề và vấn đề tuy hấp dẫn nhng học sinh cảm thấp vợtquá xa khả năng của họ thì họ không sẵn sàng giải quyết vấn đề.Trong tình huốnggợi vấn đề tuy cha lời giải nhng đã có một số kiến thức kỹ năng liên quan đến một

số khả năng xẩy ra nếu học sinh cố gắng suy nghĩ thì giải quyết đợc vấn đề

3 Dạy học giải quyết vấn đề

Trong DHGQVĐ thầy giáo tạo ra tình huống gợi vấn đề điều khiển học sinhphát hiện vấn đề hoạt động tích cực và tự giác đề giải quyết vấn đề, thông qua đó

mà lĩnh hội tri thức rèn luyện kỹ năng và đạt đợc những mục đích học tập khácDHGQVĐ có những đặc trng sau

+Học sinh đợc đặt vào tình huống gợi vấn đề

+Học sinh hoạt động tích cực huy động tri thức và khả năng của mình để giảiquyết vấn đề

+Mục đích dạy học không chỉ làm cho học sinh lĩnh hội đợc kết quả của quá trìnhgiải quyết vấn đề mà còn làm cho họ phát triển đợc khả năng tiến hành những quátrình nh vậy

-Phân tích vấn đề làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm

-Đề xuất và thực hiện hớng giải quyết vấn đề có thể điều chỉnh thậm chí bác bỏchuyển hớng khi càan thiết Trong khâu này thờng sử dụng những qui tắc tìm đoán

nh : qui lạ về quen đặc biệt hoá, khái quát hoá, chuyển qua những trờng hợp tới hạn,xem xét tơng tự, suy ngợc suy xuôi

-Trình bày giải quyết vấn đề

Bớc 3: Kiểm tra và vận dụng

+ Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải

+ Kiếm tra tính hợp lý hoặc tối u của lời giải

+ Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

+ Đề xuất những vẫn đề mới liên quan và giải quyêt nếu có thể

Trong các phơng pháp dạy học đang đợc vận dụng ở nhà trờng phổ thông thìPPĐHDHGQ vấn đề đang đợc nhiều giáo viên quan tâm vì nó có nhiều u thế trongviệc đảm bảo tính tích cực của học sinh

II Dạy học khám phá

1 Khái niệm về dạy học khám phá

Là phơng pháp dạy học môn lý luận dạy học đang trên con đờng thực nghiệm

và hoàn thiện Có thể mô tả dạy học khám phá nh sau:

- Dạy học khám phá là phơng pháp dạy học trong đó giáo viên là ngời cungcấp những thông tin ban đầu, hớng dẫn ngời học xứ lý thông tin nhằm phát hiện cáckhái niệm hoặc qui luật nào đó Ngời học phải nêu đợc nguyên nhân vấn đề, thiếtlập các giả thiết, tự thiết kế phơng pháp nghiên cứu tiến hành thực nghiệm và chứngminh

- Theo Jakcchrichaarchs, John platt và Heili Platt thì dạy học khám phá là

ph-ơng pháp tổ chức các hoạt động dạy và học dạ trên qui luật sau:

Ngời học phát triển quá trình t duy liên quan đến việc tìm hiểu và khám pháthông qua quá trình quan sát, phân loại, đánh giá, trên tiên đoán mô tả và suy luận Giáo viên sử dụng một phơng pháp giảng dạy đặc trng hỗ trợ quá trình tìm hiểu

và khám phá

.Quá trình giảng dạy không phải là nguồn tài liệu duy nhất cho ngời học

Kết luận đa ra với mục đích thảo luận chứ không phải là cuối cùng

Ngời học phải lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá quá trình dạy học của mìnhvới sự hỗ trợ một phần của giáo viên

2 Những u điểm của dạy học khám phá

Trong quá trình dạy học thầy giáo đứng trớc hai đối tợng học sinh và hoạt

động t duy của họ Dạy học khám phá tác động đối tợng thứ hai - hoạt động t duycủa học sinh Do đó có thể nhận thấy những u điểm sau của dạy học khám phá.+ Thúc đẩy việc phát triển t duy của học sinh vì trong quá trình khám phá đòi hỏingời học phải đánh giá, phải có sự suy xét, phân tích và tổng hợp

+ Phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài vì trong quá trình học tậpngời học sẽ cảm thấy hứng thú với những kết quả mình đạt đợc và sẽ có ham muốntới những nhiệm vụ khó khăn hơn

+Ngời học, học đợc cách khám phá vì thông qua nhiều cơ hội để khám phá ngờihọc sẽ dần dần học đợc cách tổ chức và thực hiện việc nghiên cứu của mình khi

đứng trớc một yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức

+ Phát triển trí nhớ của ngời học bởi vì trong quá trình khám phá ngời học phải tduy kinh nghiệm của bản thân và vốn kiến thức đã có để đáp ứng nhu cầu, nhiệm vụnhận thức kết quả là ngời học nhận đợc mỗi liên hệ giữa những vấn đề mới với kiếnthức đã có sẽ ghi nhớ và tái hiện lại khi cần.

đều phải làm việc tích cựckhông ỷ lại cho một vài bạn có hiểu biết và năng độnghơn Các thành viên trong nhóm giúp đỡ lẫn nhau tìm hiểu vấn đề trong không khíthi đua với các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kếtquả học tập chung của cả lớp Đến khâu trình bày của mỗi nhóm trớc lớp, nhóm cóthể cử ra một đại diện có thể phân công mỗi thành viên tronh nhóm trình bày mộtphần nếu nhiệm vụ học tập là khá phức tạp, cả lớp cùng kiểm tra, đánh giá, nhận xétcác nhóm

Cấu tạo của một tiết học (hoặc một buổi làm việc theo nhóm) có thể mô tả

nh sau

1 Làm việc chung tại lớp

+Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

+Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ

+Hớng dẫn cách làm việc theo nhóm

2 Làm việc theo nhóm

+Trao đổi ý kiến thực hiện trong nhóm

+Phân công trong các nhóm cá nhân làm việc độc lập, trao đổi với nhau

+Cử đại diện trình bàykết quả làm việc của nhóm

3 Thảo luận tổng kết trong cả lớp

+ Các nhóm lần lợt báo cáo kết quả

+Thảo luận chung

+ Giáo viên tổng kết đặt vấn đề cho bài học tiếp theo hoặc phần học tiếp theo

IV:ý nghĩa và yêu cầu PPDH nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh

1 Hiện nay và trong tơng lai, xã hội loài ngời đang và sẽ phát triển tới hìnhmẫu Xã hội có sự thống trị của kiến thức, dới sự tác động bùng nổ về khoa học vàcông nghệ cùng nhiều yếu tố khác